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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

Transformemos a escola

http://terrear.blogspot.com/2011/02/transformemos-escola.html

Mais um momento da conferência de António Nóvoa. Revisitando a história da educação para aprendermos sempre.

February 21 2011, 3:11pm | Comments »

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Escola a Tempo Inteiro - desfazendo mitos

http://terrear.blogspot.com/2011/01/escola-tempo-inteiro-desfazendo-mitos.html

ANTHONY D. PELLEGRINI andPETER BLATCHFORD discuss thedevelopmental and educationalsignificance of break time in school.(...)So break time is crucial for academic achievement, peer relations, and more general school adjustment. The importance of this conclusion should not be underestimated – we should consider the fact that school breaks provide opportunities for children to learn andpractise social skills with their peers in the context of decreasing opportunities for peer interactions in children’s lives. Important venues for peer interaction are disappearing– Hillman (1993) found that London students are now far less likely to walk to school than were their counterparts 20 years ago. Further, after school, many American children return to empty homes, waiting for their parents to return from work (Steinberg, 1988).(...)Fonte

January 28 2011, 4:49pm | Comments »

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Estratégias de Escolarização

http://terrear.blogspot.com/2011/01/estrategias-de-escolarizacao.html

A problemática e o conceito de (multi)regulação revelaram-se ferramentas conceptuais aptas a desvendar arranjos, processos e mecanismos, enquadramentos e alianças que reinventam e conjunturalmente sustentam a congruência dos comportamentos individuais e colectivos em torno da educação, alimentando a persistência de constelações de desfavorecimento e dominação de actores e segmentos sociais. Paralelamente, aqueles instrumentos analíticos não deixam de esclarecer a forma processual, dialéctica, dinâmica como a regulação é construída, incorporando a mudança e a reprodução das estruturas, o conflito e o forjar do consenso na fabricação da coesão social. Os três actores colectivos sistematicamente interpelados e seguidos ao longo dos estudos revelam actuações e partilham quadros de acção onde foi possível surpreender processos de estruturação, disputas e reconversões do terreno onde incessantemente se efectiva com carácter relacional a distribuição e a mobilização desiguais de recursos, o exercício desequilibrado de influência e a afirmação assimétrica de significados.A pesquisa apresentada permite-nos apontar algumas das modalidades pelas quais são produzidas (des)vantagens diferenciadas para certas categorias de públicos escolares; neste processo estão envolvidas medidas de política educativa, lógicas e cursos de acção organizacional, actuações e estratégias dos jovens e suas famílias. Por um lado as intervenções do Estado, enquanto política social, criam o terreno onde os actores desenvolvem cursos de inter-acção, mediante recursos, interesses e (proto)alianças passíveis de serem actualizados; por outro lado, as lógicas, opções e cursos de acção organizacional das escolas combinam-se com as orientações da tutela de formas complexas e nem sempre coincidentes; por sua vez, jovens e famílias actuam a partir não apenas de projectos, como de recursos e constrangimentos muito distintos.Assim, procurámos elucidar, entre outros, os seguintes quadros de acção: (i) há famílias que desenvolvem estratégias muito claras para retirar vantagens acrescidas do funcionamento e dos bens disponibilizados pelo sistema de ensino; o conhecimento do sistema, a mobilização de recursos como a pressão individual e grupal, capital social ou manipulação ou contorno das regras de funcionamento são alguns dos meios a que podem recorrer; em todo o caso, trata-se de obter uma distribuição de recursos favorável aos seus filhos: os melhores professores, horários, turmas… O Agrupamento de estudos, o curso e, dentro deste, a disciplina de opção podem constituir outras tantas escolhas capazes de influenciar o acesso àqueles meios. De acordo com a informação colectada, estes cursos de acção tendem a ser protagonizados por pais que dispõem de um capital escolar e cultural elevado e, desta forma, procuram assegurar para os seus filhos o privilégio relativo possível na prossecução de uma ‘boa’ ou ‘melhor’ educação; (ii) por sua vez, as escolas actuam, em dadas situações, segundo princípios e escolhas que se afiguram muito débeis para garantir que a distribuição de (des)vantagens em educação não se torne mais cavada por acção ou omissão da própria instituição e seus agentes. A adopção do princípio da continuidade (o ‘respeito pelo que vem de trás’) para a formação de turmas, sendo legítima de um ponto de vista pedagógico imediato, pode, por exemplo, prolongar para dentro da escola efeitos ou continuidades de assimetrias que atravessam a distribuição espacial das populações (rural/urbano; bairro social, popular/urbanização de classe média mais ou menos abastada…). Assim, potenciais implicações sociológicas e educacionais daquele princípio (homogeneidade intra-turmas associada a discrepância inter-turmas quanto a resultados escolares, comportamento, origem social, entre outros aspectos), são em regra conhecidas, mas frequentemente desvalorizadas ou naturalizadas, o que fragiliza a acção da escola face àquelas assimetrias; (iii) ainda a atribuição de professores a grupos de alunos pode beneficiar os estudantes melhor sucedidos do ponto de vista académico, integrando orientações da tutela combinadas com opções organizacionais e dos professores que envolvem constrangimentos associados ao exercício da profissão e do trabalho docentes. Na gestão deste segmento da actividade das escolas, sobressai uma meritocracia concorrencial e um darwinismo social que, em última instância, pode ser condensada na máxima “dar o melhor aos melhores e fazer o possível por todos”;(iv) a criação de listas ordenadas de estabelecimentos com base nos resultados em exames nacionais de conclusão do ensino secundário tem, no entendimento dos nossos entrevistados, o efeito de criar categorias de mérito e estigma para algumas escolas, gerando efeitos de polarização, com a emergência de “nichos exclusivos” e escolas ghetizadas. Destacam-se também as “fabricações” e “encenações” induzidas pelo “trabalhar para os rankings”, bem como as lutas culturais concorrenciais protagonizadas, sobretudo, por certas fracções da classe média;(v) as ‘explicações’ manifestam quer os défices da pedagogia face aos seus públicos, quer os excessos das lutas concorrênciais e dos processos de distinção, trazendo à colação a interpelação dos processos de formação e de certificação dos desempenhos escolares e de regulação do acesso ao ensino superior. No primeiro caso, é a relativa desarticulação entre pedagogia e avaliação que permite o reconhecimento e certificação de desempenhos cujo processo de formação tem lugar para além e apesar das condições institucionais que são propiciadas. Na segunda alternativa, o desenvolvimento de estratégias de maximização dos desempenhos certificados, por parte de jovens e suas famílias, é o corolário que decorre de uma situação de concorrência regulada por um mecanismo em que esse é o parâmetro decisivo em termos da concretização de expectativas e projectos de posicionamento social. (vi) a configuração de uma escola que procura formar uma elite e educar uma geração direcciona os processos institucionais e educativos para responder quer a pressões associadas a injunções de competitividade (na concorrência entre alunos e entre escolas por posições e estudantes desejáveis), quer a interpelações decorrentes do desígnio de fomentar a coesão social (expandindo o acesso para acolher novos segmentos de públicos). Neste quadro, a politização exacerbada (enquanto foco de interesses e do exercício de influências múltiplas) da avaliação pedagógica coloca no centro de agudas tensões o trabalho, quer de docentes, quer de estudantes. Por outro lado, podemos estar perante um processo de desenvolvimento de uma inovação sócio-política que, ao descurar as condições de mudança das práticas pedagógicas, parece favorecer a incapacitação organizacional aprendida e a individualização dos problemas e conflitos institucionais. Focalizámos três actores colectivos e um conjunto alargado de práticas em que actuam e interagem intensamente procurando adoptar um ângulo que esclarecesse os processos e arranjos em que opera a regulação de certas áreas em educação.Aparentemente, os processos de formação de turmas, atribuição de professores e horários, de escolhas de agrupamento, curso e escola, de fomento de exames e de organização de rankings, constituem diferentes áreas de actuação permeáveis à produção de (des)vantagens em favor daquelas categorias de públicos academicamente mais prometedoras. Como afirmámos antes, a criação de clubes ou nichos exclusivos onde a acumulação de recursos e benefícios escolares, culturais e simbólicos tem lugar parece assomar no seio do projecto de escolarização massiva e prolongada de toda uma geração. Se, por um lado, parece impor-se a sugestão de que, a verificar-se, este facto apontará para elementos de um novo modo de relação da estrutura (e da ordem) social com a educação, também, e em consequência, será importante compreender qual o grau e frequência em que aquelas ‘excepcionalidades’ ocorrem e com que implicações para os públicos envolvidos. Por outro lado, a centralidade acrescida adquirida pelo desempenho na educação no momento actual aparece-nos sublinhada pelos efeitos de regulação e de controlo social, quanto às relações internas à escola, produzidos pelo exame nacional. Avultam assim as desconexões fabricadas entre a pedagogia e os desempenhos exigidos, escancarando a porta para um impacto incontornável da estrutura social, através da exigência de enquadramento e reforço familiares para o trabalho escolar. Constatou-se uma vez mais a presença massiva de práticas (‘explicações’) em que o acesso e o domínio do conhecimento estão associados a modalidades de privatização e mercadorização das condições e recursos que os favorecem, ficando assim dependentes da capacidade aquisitiva dos indivíduos. Forçoso se torna, por isso, questionar o pronunciado e crescente enviesamento dos processos de regulação neste âmbito a favor de categorias sociais mais abastadas e poderosas. Fica assim saliente e passível de interpelação a latitude de acção ou omissão do Estado em dar substância aos seus compromissos em torno da educação.Fátima Antunes, Virgínio Sá (2010)PÚBLICOS ESCOLARES E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃOLutas concorrenciais na arena educativa. Gaia:Fundação Manuel Leão

January 10 2011, 3:45pm | Comments »

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Sentidos da escola

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December 19 2010, 10:16am | Comments »

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Praticar as teorias

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“ Um professor de quarenta ou cinquenta anos poderia pensar, de boa fé, que o sistema educativo que o emprega “tudo fez” para eliminar o insucesso escolar e as desigualdades sociais com que a educação se defronta: reformas estruturais, ciclos de orientação, desenvolvimento da educação pré-primária, diversificação de vias de ensino além da escolaridade obrigatória, modernização dos programas, ligação à vida, formação mais exaustiva dos professores, audiovisuais e novas tecnologias, diálogo mais aberto com as famílias, respeito pelos direitos dos alunos, sensibilidade em relação às diferenças culturais, apoio pedagógico, trabalho de grupo pelos alunos, projectos das escolas, zonas de educação prioritária. À força de tanto se ouvir falar, poderia mesmo acrescentar-se: avaliação formativa, pedagogia diferenciada, ciclos de aprendizagem e abordagem por competências, imaginando que estas ideias já estão em prática …”Philippe Perrenoud (via AN)O problema é que vivemos num excesso de retórica e pobreza de práticas.

December 2 2010, 6:34am | Comments »

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Os Malefícios da Competição

http://terrear.blogspot.com/2010/11/os-maleficios-da-competicao.html

Em cidades como Los Angeles e Nova Iorque há uma feroz competição por lugares em determinados jardins-de-infância. As crianças são entrevistadas aos três anos de idade para ver se são material adequado. Imaginem grupos de especialistas a examinarem rapidamente os currículos dessas crianças e a avaliarem os seus feitos: «Só isto? Andas por cá há trinta e seis meses e só fizeste isto? Parece que não mexeste uma palha nos primeiros seis meses, para além de dormir e gorgolejar».Os centros de preparação podem ser encontrados em todo o mundo.Em Inglaterra, o seu principal objectivo é fazer com que os alunos superem os exames de acesso à universidade, à semelhança dos cursos de preparação para o SAT nos Estados Unidos. Na Índia, os centros de preparação, conhecidos como «centros de explicações», ajudam os estudantes a passar em testes competitivos. Na Turquia, o sistema dershane procura fazer com que os alunos cheguem longe, com extensos programas durante a semana (depois das aulas) e aos fins-de-semana.É difícil acreditar que um sistema educativo que exerça este tipo de pressão sobre as crianças seja benéfico para quem quer que seja - para as crianças ou para a sociedade. Muitos países estão a fazer grandes esforços para reformarem a educação. Na minha opinião, estão a ir no sentido errado. Ken Robinson, obra citada

November 23 2010, 7:36am | Comments »

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Conformidade ou Criatividade

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A educação pública exerce uma pressão implacável sobre os alunos para que estes se conformem. As escolas públicas não foram apenas criadas tendo em vista os interesses do industrialismo: foram criadas à imagem do industrialismo. Em muitos sentidos, foram concebidas para apoiar a cultura fabril que reflectem. Isto é particularmente verdadeiro nos liceus, onde os sistemas escolares baseiam a educação nos princípios de uma linha de montagem e na divisão eficiente do trabalho. As escolas dividem o currículo em segmentos especializados: alguns professores instalam matemática nos alunos e outros instalam história. Organizam o dia em unidades padronizadas de tempo delimitadas pelo toque das campainhas, à semelhança do que sucede numa fábrica aquando do início do dia laboral e do final dos intervalos. Os estudantes são educados em grupos constituídos de acordo com a idade, como se a coisa mais importante que têm em comum fosse a sua data de fabrico. São submetidos a exames estandardizados e são comparados entre si antes de serem enviados para o mercado. Tenho noção de que esta analogia não é exacta e que passa ao lado de muitas das subtilezas do sistema, mas é bastante próxima. Este sistema teve muitas vantagens e êxitos. Foi bom para muitas pessoas cujo verdadeiro ponto forte é o trabalho académico convencional, e a maior parte dos que passam treze anos da sua vida no ensino público sabem pelo menos ler, escrever e arranjar troco para uma nota de vinte. Mas a percentagem de pessoas que não acabam os estudos, sobretudo nos Estados Unidos, é extraordinariamente elevada e o nível de descontentamento entre estudantes, professores e pais é ainda maior. A estrutura e o carácter da educação industrial estão a ranger cada vez mais sob a pressão do século XXI. O valor cada vez mais baixo de um título universitário é um dos claros sintomas do problema. Quando eu era estudante, os meus colegas e eu éramos constante¬mente bombardeados com a ideia de que se nos esforçássemos - e, claro, se fôssemos para a universidade e nos licenciássemos - teríamos um tra¬balho seguro para o resto das nossas vidas. Naquela altura, a possibilidade de um licenciado não conseguir arranjar emprego era pura e simplesmente absurda. Se alguém com estudos universitários não tinha trabalho era porque não queria. Quando saí da universidade em 1972, não queria um trabalho. Andava na escola desde os cinco anos e estava a precisar de descanso. Queria encontrar-me a mim próprio e, por essa razão, decidi ir para a Índia; julguei que talvez andasse por lá. Por acaso, acabei por não ir para a Índia. Só cheguei até Londres, onde existem muitos restaurantes india¬nos. Mas nunca duvidei de que arranjaria um trabalho a partir do instante em que quisesse fazê-lo. Actualmente, as coisas mudaram. Os estudantes que acabam os seus estudos universitários já não têm um trabalho garantido na sua área. Ken Robinson, Obra citada

November 22 2010, 2:58pm | Comments »

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Transformar a escola para servir as pessoas

http://terrear.blogspot.com/2010/11/transformar-escola-para-servir-as.html

Muitas das pessoas que citámos neste livro não se saíram bem na escola ou, pelo menos, não gostaram de lá estar. Como é óbvio, há muita gente que gosta da escola e daquilo que ela oferece. Mas são demasiados os que a finalizam ou a deixam antes do tempo sem saberem quais os seus verdadeiros talentos e que caminho seguir. São demasiados os que sentem que as escolas não valorizam aquilo em que eles são bons. São demasiados os que acreditam não possuir nenhum talento.Por vezes, abandonar a escola é o melhor que pode acontecer a um génio. Sir Richard Branson nasceu em Inglaterra em 1950. Frequentou a escola Stowe, onde era muito popular, estabelecendo amizades com faci¬lidade e sobressaindo no desporto. Com efeito, era tão bom que se tor¬nou capitão das equipas de futebol e de críquete. Também revelou um instinto prematuro para os negócios. Aos quinze anos, já tinha criado duas empresas: uma de venda de árvores de Natal e outra de venda de periquitos australianos. Nenhuma das duas foi particularmente bem sucedida, mas o certo é que Richard tinha uma aptidão especial para esse tipo de coisas.O que não tinha mesmo era muita afinidade com a escola. Não tirava boas notas e não gostava de assistir às aulas. Tentou adaptar-se, mas não conseguiu. Aos dezasseis anos decidiu abandoná-la definitivamente.Ken Robinson, O Elemento, ob citada

November 22 2010, 2:41pm | Comments »

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Aceitamos a diversidade nos restaurantes, na arquitectura. Por que não na escola?

http://terrear.blogspot.com/2010/11/aceitamos-diversidade-nos-restaurantes.html

Em entrevista ao Público. Mais uma vez, Ken Robinson. Na expectativa de que muitos vejam, leiam, ouçam, façam..Ken Robinson ficou espantado com a existência de papel higiénico de cor negra. Descobriu esta ideia portuguesa no hotel onde ficou hospedado, emLisboa. Diz que é um exemplo de criatividade e que é esta que vai fazeros países superarem a crise económica. Para isso, cada um deveencontrar o seu "elemento". Por Bárbara Wong (texto) e Pedro Cunha (fotografia)Há 11 anos, Ken Robinson reuniu um grupo de especialistas britânicos, envolveu escolas, professores e associações para discutir a importância da criatividade nas salas de aula. O relatório All Our Futures ficou conhecido por Robinson Report e apresentava propostas concretas. Só as medidas mais simples foram aplicadas, porque os governos arriscam pouco, diz. Mas, mesmo assim, nas escolas onde houve mudanças registou-se "um impacto nas notas dosalunos e no moral dos professores".Desde então, o especialista em educação, armado cavaleiro por Isabel II, tem sido convidado como orador ou como especialista por países e empresas que querem inovar. A criatividade é um dos ingredientes para que cada indivíduo descubra o seu "elemento", propõe. O "elemento" é "o lugar onde as coisas que adoramos fazer e as coisas em que somos bons se reúnem", define. O Elemento, publicado pela Porto Editora, é um livro que reflecte não apenas sobre osistema educativo, "que mata a criatividade das crianças", mas sobretudo sobre as pessoas, sobre como é que podem encontrar o segredo para serem felizes.A criatividade deve ser ensinada nas escolas. O que aconteceu no Reino Unido depois da publicação do relatório All Our Futures?As artes têm muito pouco peso nos currículos e eu fiz campanha, em toda a Europa, a favor da criatividade. Quando Tony Blair foi eleito, a tónica era "Mais educação, mais educação". Mas quando chegou ao Governo, as políticas que levou a cabo foi: mais exames, mais inspecção, mais avaliação, pagar aos professores conforme os seus resultados... Nas escolas, cresceu um clima de medo entre os professores. Não defendo que não deve haver metas, mas sempre defendi que deveria haver uma estratégia para desenvolver a criatividade. Foi criada uma comissão para estabelecer uma política nacional sobre criatividade.... À qual presidiu. O que é que aconteceu?No relatório definimos o que era criatividade e como pô-la no terreno. Era preciso mexer nos currículos, estabelecer parcerias. O Governo não ficou muito entusiasmado, mas nós já esperávamos aquela reacção porque o relatório foi além do que foi pedido. O Governo não queria que mexêssemos muito, esperava que recomendássemos um tempo no horário para a criatividade, de preferência à sexta-feira, depois do almoço. O que aconteceu é que trabalhámos com associações de professores, directores, e quando o relatório saiu havia uma grande expectativa. As escolas não eram contra, porque os professores acreditam que não podemos preparar os alunos para o futuro sem que eles desenvolvam a sua imaginação.Foram feitos estudos que comprovam que os alunos ingleses que trabalharam a criatividade na escola conseguiram obter melhores resultados académicos?Sim, há imensos estudos que mostram que o que os alunos fazem e o modo como pensam depende da criatividade. Mas os governos tendem a ser cautelosos e a aplicar políticas onde nada possa correr mal.Mas essa foi uma medida aplicada e avaliada?O Governo pôs em prática as recomendações mais simples. Por exemplo, recomendámos que fossem feitas parcerias e foi criada uma grande organização que se tornou independente, a Creative Partnerships, que continua a desenvolver actividades. A medida foi avaliada pela Inspecção-Geral da Educação, várias vezes. No ano passado, a inspecção concluiu que o programa tinha tido impacto nas notas dos alunos e no moral dos professores. Mas não há garantias de que, por exemplo, se tivermos um programa de música na escola, os alunos vão obter melhores resultados. Não há garantia de que, se a escola fizer tudo o que vem norelatório, tenha resultados.Então, porque é que a criatividade é tão importante?O modelo educativo continua a assentar no industrial.Como se a escola fosse uma fábrica?Sim, e já não é assim. O futuro depende da capacidade de inovar, criar novos tipos de emprego, novas oportunidades. É o que a China, Singapura, Hong Kong estão a fazer: investir na criatividade, na inovação, nas novas ideias. A criatividade permite desenvolver a imaginação, dá poder para pensar de maneira diferente.A criatividade pode ajudar a sair da crise económica?Nada mais o fará!Como?Eu não sei como, mas sei que, por exemplo, para um país como Portugal, o futuro da economia será construído a partir do génio do povo, da sua criatividade em criar novas empresas, novos trabalhos, novas infra-estruturas. A criatividade é o coração de tudo isso, do descobrir novas oportunidades. Há ideias muito simples como o papel higiénico de cor preta [uma ideia portuguesa]. É assim que surgem novos negócios. Foi o que aconteceu com a Internet, as redes sociais. É preciso que sejam negócios sustentáveis. Todo o crescimento económico tem por base o engenho humano. Quanto mais pudermos inovar, melhor!Não vivemos em conflito permanente? Já não podemos dizer aos nossos filhos "Estuda para teres um bom futuro", mas queremos que permaneçam na escola.Sim. Há gente que sai da universidade para o desemprego, e quando tem trabalho, os empregadores descobrem que não tem aptidões. Mas não devemos desencorajar ou dizer que é uma perda de tempo estudar. A verdade é que já não há garantias e, por isso, nem todos precisam de ir para a universidade. Há miúdos que foram obrigados pelos pais a ir e agora não sabem o que fazer, mas há outros para quem o sistema educativo funciona na perfeição.O Elemento fala de várias personalidades que não fizeram o caminho educativo esperado e que tiveram sucesso. Mas isso não acontece com todos, pois não?O livro fala de como os talentos humanos são muitos e diversos e de como podemos criar as nossas próprias oportunidades. Frequentemente, os pais empurram os filhos numa direcção, com a melhor das intenções, e eles nem sempre beneficiam com isso.O sistema educativo precisa de mudar?Estará a mudar? Nos EUA há mais testes, mais avaliação dos professores, as escolas são penalizadas se não conseguirem os resultados esperados, há rankings que desmoralizam os professores e os directores. O que é que se ganha com isso? Fala-se de eficiência para a educação como para a indústria automóvel e não se pode aplicar esse conceito nas escolas. Tem sido um desastre e em Portugal provavelmente também.Qual é o segredo das boas escolas?Ter bons directores, bons professores, uma boa relação com a comunidade. Os professores é que são o sistema educativo e não o Ministério da Educação. É senso comum. Aceitamos a diversidade nos restaurantes, na arquitectura, na música. Em todo o lado procuramos a diversidade, por que não na escola? Queremos que estas sejam todas iguais, mas não sãomáquinas, são organismos vivos.Se tratamos os alunos como se não fossem indivíduos, com talentos reconhecidos, eles não podem interessar-se pela escola. O sistema educativo mata a criatividade das crianças. Os políticos não compreendem e acham que a solução está em normalizar tudo.Não sabem que não resulta?Não está a resultar, os alunos continuam a abandonar a escola. É preciso regressar às origens, a uma educação mais pessoal, mais comprometida, onde se criam oportunidades para as pessoas desenvolverem os seus talentos, seja na matemática ou a tocar violoncelo. A experiência diz-me que se descobrirmos uma coisa em que somos bons, conseguimos ser melhor em todas as outras em que somos menos bons.Pode descobrir-se "o elemento" em qualquer idade?Muitos não encontraram os seus talentos, muitos nem sabem que os têm e passam pela vida sem grande prazer naquilo que fazem. Mas há outros que acordam de manhã e adoram o que fazem. Que estão no seu elemento. É preciso amar o que se faz para se estar no seu elemento. Parte da razão por que as pessoas não descobriram os seus talentos é porque não tiveram essaoportunidade. É preciso procurar. As escolas não ajudam, mas também pode haver dificuldade da nossa parte.É possível descobrir o elemento e querer abandonar tudo para o concretizar? E como lidar com a frustração quando as coisas não correm tão bem como aos famosos?Eu vejo a frustração daqueles que não gostam do que fazem e pergunto-lhes: "Qual é o preço que está disposto a pagar?" Mas uma pessoa só deve arriscar se não se sentir feliz com a vida que tem. Há muitas pessoas que, além daquilo que fazem no dia-a-dia [em termos profissionais], concretizam os seus sonhos de outra forma, são os "amadores". Não é preciso viver daquilo que se gosta de fazer. Não digo que todos devam sustentar-se do seu sonho. Mas as pessoas têm que ter a certeza de que têm direito a concretizar os seus sonhos. A atitude é muito importante,bem como a oportunidade. Fonte: Público

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