Crahay (2000) identifie deux principes à travers lesquels ce mouvement s’est traduit dans les différents systèmes d’éducation: (1) l’égalité des chances ; (2) l’égalité de traitement. Or, malgré leur fondement de justice, ces principes, largement acceptés et répandus dans le monde de l’éducation, ont contribué à provoquer et à maintenir l’échec scolaire chez les élèves provenant de milieux défavorisés. Pour rendre l’école plus juste et plus efficace, Crahay propose de les remplacer par un troisième principe, celui de l’égalité des acquis.1.1.2. Le principe de l’égalité des chancesGuidée par un souci de justice, l’école veut offrir à tous les élèves la fréquentant une égalité des chances. Cela signifie que chaque élève peut, du moins en théorie, recevoir l’éducation qu’il mérite selon ses capacités : à aptitudes égales, chances de formation ou d’accès à la formation égales. Ce principe a contribué à créer une école sur mesure où l'on retrouve un système d’options variées et des filières d’enseignement adaptées aux capacités des élèves. L’égalité des chances a engendré une véritable différenciation pédagogique permettant aux élèves soi-disant plus talentueux de poursuivre des études supérieures, alors qu’on offrait aux plus faibles un parcours de formation beaucoup plus court. S’appuyant fondamentalement sur la mise en valeur des «talents naturels», l’idéologie de l’égalité des chances engendre ce que Walberg et Tsai(1983) ont désigné sous le nom de l’effet Mathieu :«Ceux que la nature, l’origine sociale ou, plus largement, les conditions de développement ont doté de talents plus affûtés que les autres, reçoivent davantage du système éducatif. Bref, dans cette conception pédagogique, on ne prête qu’aux riches qui, par le fait même, s’enrichissent davantage. On contribue ainsi à l’amplification des écarts» (Crahay, 2000, p. 60).1.1.3. Le principe de l’égalité de traitementEn réaction à l’effet négatif sur les clientèles scolaires provenant de milieux défavorisés engendré par le principe d’égalité des chances, la majorité des systèmes scolaires des pays occidentaux ont par la suite opté pour le principe d’égalité de traitement. Ce second principe postule que tous les élèves doivent bénéficier d’une égale qualité d’enseignement à travers une école unique sans différenciation pédagogique : formation égale ou équivalente pour tous, indépendamment des différences individuelles. Alors que le principe d’égalité des chances était orienté en fonction du développement des aptitudes naturelles des élèves, celui de l’égalité de traitement s’en dissociecomplètement en mettant de côté les différences individuelles de ces derniers. Cependant, en visant le principe moral noble d’une égalité de traitement pour tous, l’école qui se veut neutre et impartiale reproduit pourtant la stratification sociale qu’elle cherche à modifier. En effet, en ignorant les inégalités de départ présentes chez les élèves qu’il reçoit, le milieu scolaire «ne réussit, en définitive, qu’à légitimer les capacités inégales construites antérieurement dans le milieu familial. Bref, l’égalité de traitement est une mystification» (Crahay, 2000, p. 64).1.1.4. Le principe de l’égalité des acquisC’est ainsi que les principes d’égalité des chances et de traitement, qui ont longtemps guidé l’école et se retrouvent encore très présents dans le milieu de l’éducation, tendent paradoxalement à perpétuer ou accentuer les inégalités sociales de départ des élèves et à les transformer, en cours de cheminement, en inégalités scolaires.Dans la même perspective, l’analyse sociologique québécoise de Roy et Deniger (2003) montre également une tension historique entre deux conceptions de la relation entre l’école et les milieux défavorisés. La première se fonde sur une approche compensatoire des carences ou déficits individuels et vise l’adaptation de l’enfant aux normes, attentes et mode de fonctionnement de l’institution scolaire. La seconde préconise plutôt l’adaptation de l’institution scolaire, de ses normes et pratiques, aux milieux défavorisés. Cependant, lorsqu’ils posent un regard d’ensemble sur l’impact des diverses politiques et mesures issues de ces deux conceptions, Roy et Deniger établissent un bilan relativement négatif. À ce propos, indiquent:«Les évaluations existantes — en particulier les évaluations externes — s’avèrent assez sévères et n’attribuent que peu d’impacts substantiels aux programmes analysés. De façon globale, les résultats d’ensemble, très similaires à ceux que l’on retrouve dans les recherches conduites sur le continent nord-américain, sont mitigés et font preuve de la persistance du poids associé à la défavorisation (Brais, 1998)» (Roy et Deniger, 2003, p. 125).C’est pourquoi, selon Crahay, (2000), si l’école veut être juste, équitable et efficace pourtous les élèves qui la fréquentent, elle devrait adopter le principe d’égalité des acquis6selon lequel l’enseignement devrait être organisé en fonction d’objectifs à atteindre ou de compétences essentielles à maîtriser à un niveau élevé pour tous. Il y aurait en effetdes compétences essentielles dont tous les élèves devraient être détenteurs à un niveau de maîtrise élevé, afin de leur permettre de prendre place dans la société moderne en tant que citoyens à part entière. Il convient de préciser cependant que cette orientation n’est pas incompatible avec le respect des différences, du moins de certaines. À cet égard, il existerait également des compétences secondaires pour lesquelles un tel niveau de maîtrise ne devrait pas nécessairement être l’objectif visé.Par exemple, si tous les élèves n’ont pas besoin de maîtriser la programmation informatique, ceux qui terminent un cheminement scolaire de base devraient, en revanche, savoir lire, écrire et compter avec aisance et efficience, ainsi qu’être en mesure d’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur (MEQ, 1994).Deux constats ressortent des travaux de Crahay. D’abord, les principes d’égalité des chances et de traitement engendrent des changements de type structurel tels que la création ou l’abolition de filières d’enseignement. Ces changements structurels n’ont pas donné les résultats escomptés. Le principe d’égalité des acquis entraîne plutôt un changement dans l’acte d’enseigner. Pour agir en conformité avec ce principe, il apparaît essentiel de mieux connaître l’impact de l’enseignant sur la performance scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés et, plus précisément, quelles sont les pratiques pédagogiques les plus efficaces à mettre en place auprès de cette clientèle.Pour répondre à cette question, nous décrivons d’abord la grille d’analyse que nous avons utilisée pour sélectionner les recherches à étudier. Par la suite, nous présenterons les résultats de nos analyses.Estudo citado infra
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(DES)IGUALDADES
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December 31 2010, 9:55am | Comments »
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Da Melhoria da Escola
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La última tendencia dentro de la línea de investigación sobre eficacia escolar es la llamada “mejora de la eficacia escolar” (Effectiveness School Improvement [ESI]), que supone la colaboración entre la línea de eficacia escolar y el movimiento de mejora de la escuela. Este movimiento tiene un enfoque radicalmente diferente. De entrada, hay que afirmar que su orientación es claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombre lo indica, mejorarlo. El interés de este movimiento se dirige,de manera fundamental, a transformar la realidad de una escuela –más que a conocer científicamente cómo es o debe ser dicha transformación–, aunque al mismo tiempo ha ido dejando un acumulado de conocimientos que conforman una sólida base de saberes para el cambio educativo (Murillo, 2003).Esta nueva línea de trabajo de mejora de la eficacia escolar, surgida a mediados de la década de los noventa, pretende conocer cómo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra, por ende, “a dónde ir” (eficacia) y “cómo ir” (mejora), y su objetivo es tanto teórico como práctico: busca conocer cómo es posible mejorar un centro para que consiga mejor sus objetivos, a la vez que ayudar a las escuelas a hacerlo (MacBeath y Mortimore, 2001; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003).Livro integral
February 14 2010, 5:45pm | Comments »
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3 Factores chave de melhoria
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Todos los distintos sistemas educativos que han experimentado importantes mejoras lo han logrado fundamentalmente porque han creado un sistema que es más eficiente en tres aspectos: conseguir gente más talentosa que se interese por la docencia, desarrollar a sus docentes paraque sean mejores instructores y garantizar que estos instructores se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema.(...)Llevar a la práctica estos tres aspectos requiere a menudo una reforma más amplia del sistema educativo. Las reformas educativas rara vez tienen éxito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel del sistema como de cada escuela. Un estudio determinó que “no existe un sólo caso documentado de una escuela que haya podido cambiar la trayectoria de los logros de susalumnos sin contar con un fuerte liderazgo.” De manera similar, no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sostenido, comprometido y talentoso. Cambiar el gobierno o la gestión de un sistema podría, por lo tanto, ser un prerrequisito para la mejora, aun cuando las reformas no lleven necesariamente a la mejora por sí solas.Igualmente, los sistemas que no tienen financiamiento equitativo hacen que las escuelas más pobres tengan pocas chances de alcanzar un buen desempeño, si bien el mero cambio de la estructura de financiamiento no lleva necesariamente a la mejora por sí misma. La naturaleza del plan de estudios es fundamental, aunque si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los resultados.Los sistemas educativos que tomamos como referencia demuestran que lograr mejoras sustanciales en los resultados es a la vez desafiante y posible. Los tres aspectos identificados en este documento, y las mejores prácticas para alcanzarlos, constituyen el centro de lo que los líderes de los sistemas deben hacer para hacer realidad las mejoras. Los caminos que varios sistemas educativos han seguido en el pasado, y los caminos que otros sistemas deberán seguir en el futuro para alcanzar desempeños similares son, inevitablemente, muy distintos. Sin embargo, todos los sistemas educativos deben ser capaces de responder un conjunto similar depreguntas acerca de estos tres aspectos y de alcanzar los parámetros de mejor desempeño existentes.Ibidem (mesmo estudo da McKinsey, claramente influenciado pela ideologia ocdeísta, mas que não se pode ignorar)
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February 14 2010, 5:24am | Comments »
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Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivo
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Um estudo interessante (ainda que discutível).La evidencia disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Hace diez años, una importante investigación basada en datos de Tennessee demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes – uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño –, sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años (Anexo 5).Por vía de comparación, quedó demostrado que reducir la cantidad de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de un alumno promedio a lo sumo en ocho puntos porcentuales. Otro estudio, esta vez de Dallas, muestra que la brecha de desempeño entre alumnos a los que se asignaron tres docentes eficientes y alumnos que estuvieron a cargo de tres docentes ineficientes fue de 49 puntos porcentuales. En Boston, los estudiantes asignados a los mejores docentes de matemática lograron avances sensibles, mientras que aquellos a cargo de los peores docentes involucionaron – su dominio de la matemática empeoró. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnoscon docentes con bajo desempeño.xviii En todos los sistemas educativos visitados durante el benchmarking, los directores informaron diferencias en el volumen de aprendizaje de las distintas clases, las que dependieron principalmente de la calidad de la enseñanza recibida.(...)Sin embargo, también existen similitudes fundamentales. Hemos observado que los sistemas educativos con alto desempeño, si bien notablemente distintos en términos de estructura y contexto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar la instrucción debido a su impacto directo sobre los logros de los alumnos. Para mejorar la instrucción, estos sistemas con alto desempeño hicieron bien y consistentemente tres cosas:• Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).• Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).• Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).(...)Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo – entrenar en práctica en clase, llevar la capacitación docente a las aulas, desarrollarlíderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes – y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos.(...)Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados. Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá, y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad. Estossistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas. Los sistemas educativos con alto desempeño intervienen eficazmente a nivel de cadaescuela, e identifican aquellas que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los estándares de desempeño. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel de cada alumno, y desarrollan dentro de las escuelas procesos y estructuras capaces de identificar cuándo un estudiante está comenzando a retrasarse, interviniendo para mejorar el desempeño delniño.Texto integral
February 13 2010, 5:39pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
O que é que faz a diferença?
http://terrear.blogspot.com/2009/12/o-que-e-que-faz-diferenca.html
Excerto da introdução de um livro antigo (Alves, José Matias (1995). Práticas Pedagógicas nas Organizações Escolares. Porto:ASA)Já no caderno anterior formulávamos a interrogação: O que é que faz a diferença? O que leva uma organização escolar, em contextos e com recursos idênticos (ou mesmos em contextos adversos e com escassez de recursos), a proporcionar melhores processos e resultados educativos aos alunos? O que é que mobiliza um professor para uma acção educativa inovadora, enquanto outro, trabalhando no mesmo sistema e na mesma organização, perpetua a rotina e evidencia um descompromisso radical em relação à "profissão"? Quais as variáveis desse meso-sistema que é a escola que mais interferem na construção de uma melhor educação para a generalidade dos alunos? Porque é que os alunos gostam de frequentar determinada escola e aí obtêm o sucesso educativo e detestam e são insucedidos noutra?Tantas questões, tantos enigmas. E, no entanto, é possível formular algumas hipóteses que poderão orientar uma práxis que contribua para aumentar a consciência das realidades educativas e organizacionais e desta forma, com este saber de profissional crítico e reflexivo, poderemos ter nas nossas mãos a construção da escola que faz a diferença (ou pelo menos poderemos dar um sentido estratégico à nossa acção política e social e às reivindicações docentes).Durante muito tempo se pensou que as escolas não faziam (a) diferença. Pensava-se que, dado o sistema centralizado e burocrático, as escolas se limitavam a cumprir currículos, programas e regulamentos emanados do centro, de uma forma uniforme e supunha-se que os resultados eram idênticos. Este mito, porém, morreu e é preciso enterrá-lo. É, por isso, necessário fundar um outro mito (outro mito?) que regule o sistema educativo global e o sistema educativo local, que oriente a acção dos actores que quotidianamente fazem a educação. E é nesta procura de novos valores estruturantes de projectos educativos locais que teremos de procurar testar as tais hipóteses que poderão fazer a diferença. Num estudo da OCDE (1989), traduzido em língua portuguesa pelas Edições ASA com o título As Escolas e a Qualidade (Porto, 1992), e em que se analisam os resultados conseguidos pelas escolas, os autores, a partir de análises empíricas, chegam a duas conclusões:1. o interesse e os resultados dos alunos são profundamente influenciados pelo clima ou o espírito particular [o ethos] de cada escola;2. as escolas em que os alunos trabalham bem têm todas, ou quase todas, um certonúmero de características fáceis de reconhecer (id .. ib., 218). E considerando como variável dependente os bons resultados escolares (este conceito deve ser problematizado ... ), o estudo enuncia dez características que "parecem desempenhar um papel particularmente importante" na construção do sucesso mais ou menos generalizado:i) Definição clara e consensual e participada das finalidades (e das funções) da escola;ii) Planificação pedagógica realizada em equipa, tomada de decisões partilhada, aavaliação formativa dos processos educativos; iii) Liderança dinâmica e transformacional;iv) Estabilidade do pessoal;v) Formação contínua dos professores visando o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas e organizacionais;vi) Definição clara do que é preciso aprender, nomeadamente os saberes teóricos epráticos essenciais;vii) Alto nível de participação e de apoio dos pais;viii) Reconhecimento e valorização dos valores específicos da escola; ix) Bom aproveitamento do tempo escolar;x) Apoio dinâmico da administração educativa. Num outro texto de Thomas L. Good e Rhone S. Weinstein, intitulado "As Escolas Marcam a Diferença: Evidências, Críticas e Novas Perspectivas" (in António Nóvoa (Coord.), As Organizações Escolares em Análise, Lisboa, Dom Quixote/lIE, 1992), afirma-se que, "apesar das debilidades metodológicas da investigação sobre as escolas eficazes, a consistência dos resultados fornece provas irrecusáveis de que as escolas marcam diferenças significativas no que diz respeito ao aproveitamento dos alunos". Fazendo uma revisão da literatura, os autores afirmam as consistências de algumas conclusões (v.g. "as diferenças entre as escolas quanto ao desempenho dos alunos estão sistematicamente relacionadas com características do funcionamento das escolas ( ... ) e não com factores físicos, tais como a dimensão da escola ou o estado do edifício"), apresentam diversas investigações (Rutter, (1979), Edmonds (1983), Purkey e Smith (1983) que, de um modo geral, insistem nas variáveis supra-referidas (liderança pedagógica, envolvimento e apoio dos pais, estabilidade do corpo docente, reconhecimento do sucesso académico por parte da comunidade escolar, autonomia, apoio da administração educativa ... ). Dadas as evidências (mas também as reservas e as críticas) tem plena pertinência a interrogação de Hutmacher (CERlICD, 1992): "como é que a escola (ela mesma) aprende? Poder-se-ia dizer que se sabe melhor como é que os bancos, a indústria automóvel, etc., aprendem e que não se sabe de que modo as escolas aprendem a organizar-se. Quais são os procedimentos de aprendizagem que poderiam ser aplicados no quadro das políticas da educação para capitalizar os conhecimentos, a pesquisa e a experiência, a fim de que os estabelecimentos escolares tirem o melhor partido possível dos resultados da pesquisa pedagógica"? Retomando às práticas pedagógicas e organizacionais relatadas neste caderno, valerá a pena inquirir das pedras angulares que possibilitaram as práticas pedagógicas inovadoras. Pelos meandros dos textos é talvez possível enunciar algumas das hipóteses que possibilitaram a diferença:i) .o envolvimento dos pais na tomada de decisões escolares contribui para superar o tradicional afastamento. Esta variável, que pouco tem a ver com uma participação marginal e desprovida de qualquer poder decisório, aparece explicitamente no relato do crescimento de uma biblioteca, e mostra que os pais vêm à escola e se empenham no desenvolvimento de projectos se sentirem que a sua presença é vista como imp0l1ante e se forem chamados não só a dar opinião mas sobretudo a participarem nas tomadas de decisão;ii) .a liderança, nos vários níveis da organização escolar, contribui decisivamente para a constituição de equipas de intervenção pedagógica e para o desenvolvimentode projectos pedagógicos e educativos. Esta é uma característica recorrente em vários textos e poderá explicar a consciencialização dos problemas e os modos da sua superação;iii) .o saber aliado a uma ética de acção educativa e organizacional desempenha igualmente um papel significativo na génese e desenvolvimento de projectos. Vejam-se os casos, "Como se amansa um cavalo", "A poesia no 8º ano", "A criança cooperante", que nos ensinam que a formação qualifica as pessoas e as organizações para uma melhor compreensão dos problemas, para a descoberta dos recursos e para uma acção interveniente e crítica;iv) a definição de objectivos, a construção de projectos participados e mobilizadores é outra variável que explica muitas das práticas relatadas;v) a cooperação, a prática de uma escolarização estruturada numa comunidade educativa que partilha recursos e saberes é outra pedra angular desta diferença;vi) a autonomia profissional e organizacional, ainda que não formalmente citada, desempenha também um papel importante neste poder fazer "coisas diferentes". Se estas hipóteses contêm alguma verdade (e os dados parecem confirmá-lo) teremos então de pensar as práticas pedagógicas à luz destas (e de outras ... ) variáveis e adoptar medidas (no campo da formação contínua, da organização pedagógica da escola, da administração do sistema ... ) que contribuam para realizar uma melhor educação para todos. É na escola, enquanto realidade social (organizacional) que, em grande parte, se jogam os desafios da qualidade (das qualidades) da educação para todos. É na escola que teremos de centrar a política' educativa se quisermos escapar ao labirinto. É incentivando e valorizando a procura de novos (e melhores) modos de fazer a educação que as escolas irão mudando. É discriminando positivamente as pessoas e organizações escolares que fazem esta diferença e intervindo nos contextos críticos que a reforma se há-de ir fazendo. É desincentivando o reino da mediocridade e da burocracia desresponsabilizante e abalando a lassa mansidão do rebanho que uma outra escola se há-de ir construindo.
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December 8 2009, 12:49pm | Comments »
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