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As escolas profissionais (EPs), recentemente possibilitadas por um decreto-lei do Governo, são resultado da vontade e iniciativa locais, constituem uma alternativa de educação, essencialmente ao nível do ensino secundário, querem ser um modelo de formação sociocultural, científica, técnica e tecnológica, apostam no dinamismo e criatividade dos diversos agentes sociais, questionam o modelo organizativo e pedagógico reinantes no sistema regular de ensino e inscrevem-se na lógica de uma modalidade de formação sistemática, mas não regular.Entre outras finalidades, o modelo pretende facultar aos jovens um outro percurso educativo, escolar e socialmente valorizado, e congruente com as aspirações dos jovens e as necessidades da sociedade; pretende, ainda, possibilitar um contacto com o mundo do trabalho e a experiência profissional, valorizado e integrando todos os sa5eres necessários ao ser social; a formação de recursos humanos capazes de vencer os desafios colocados pelas novas tecnologias e pela reconversão de actividades e pela nova organização do trabalho integra-se, também, no desiderato das EPs.Autarquias, colectividades e empresas podem, assim, analisar as necessidades de formação, definir os perfis profissionais e os perfis de formação necessários, construindo currículos, arquitectando modelos de gestão e administração financeira e pedagógica, na flexibilidade, inovação e rigor necessários ao sucesso do projecto. Ao Estado compete apoiar técnica e financeiramente, e avaliar a qualidade, fiabilidade e pertinência dos projectos livremente assim nascidos. 2. O quadro legal que sustenta as EPs inscreve-se, claramente, numa perspectiva estruturo-funcionalista e acredita no paradigma do equilíbrio e do consenso. Dadas as mutações técnicas e tecnológicas, dado o desafio do Mercado Único Europeu e a consequente reorganização do trabalho e dos saberes, constata-se a existência de necessidades não satisfeitas, criando-se uma situação de desequilíbrio. Daí que a sociedade e o poder político se esforcem por elaborar um novo mandato (1) para o sistema educativo. Pede-se-lhe que diversifique a oferta de formação ao nível da escolaridade pós-obrigatória, que construa novos currículos capa-31zes de responderem às novas necessidades percepcionadas pelas empresas, que se adapte à realidade do trabalho, qualificando os indivíduos para o exercício de múltiplas profissões e capacitando-os para enfrentar a mudança.Investir no capital humano (2) é um factor determinante do desenvolvimento, não só económico, mas também social. O enfoque supra-referido reconhece, ainda, que o sistema necessita de ocupar os diferentes lugares da estrutura ocupacional; por isso, solicita ao sistema educativo que seleccione e credencie os que ele julgar mais aptos; os diferentes lugares, com diferentes remunerações e prestígio, seriam, assim, ocupados e legitimados numa base meritocrática; uma última característica deste mandato tem a ver com a necessidade de equilíbrio e coesão social; dado este valor, a escola é incumbida de socializar, inculcando os valores, as normas e fazendo interiorizar os mecanismos de legitimação da ordem social e da manutenção do statu quo. Esta perspectiva e o paradigma em que se inscreve têm sido objecto de numerosas críticas. Uns dizem que as exigências do trabalho não são fixas e que a principal actividade do sistema educativo não é ensinar uma cultura técnica, mas uma cultura relacionada com estatutos específicos, códigos e valores dominantes (3). Outros argumentam que as escolas são instrumentos da ideologia, reprodutoras dos códigos de manipulação e de opressão, asseguram uma correspondência da divisão do trabalho necessária ao processo de acumulação, reforçam a hierarquia da divisão social do trabalho, consagram a mobilidade individual e a desigualdade social, são o signo e o sinal de um ensino dominado pela exploração e a alienação intrínsecas ao mundo do trabalho (4). Outros, ainda, proclamam que as «escolas fornecem diplomas, mas não qualificações» (5) e que a teoria do capital humano carece de validação experimental. Finalmente, há quem critique a ênfase no sistema, nas estruturas e respectivas funções e a sobrevalorização do equilíbrio e do consenso e antes privilegie a acção social, o papel do homem na sociedade, o valor da diferença e do conflito (6). Não obstante a trama complexa que estas críticas configuram, é consensual sustentar que tem de haver uma interacção entre o sistema económico e o sistema educativo. Nessa interacção tem de ser possível defender que a escola tem de contribuir para a formação integral do trabalhador qualificado, do cidadão crítico e criativo, do homem livre se realiza no trabalho, sendo tarefa primordial da Escola, nomeadamente das EPs - desenvolver todos os saberes necessários à essência e existência do ser humano, possibilitando a actualização das capacidades de criar, criticar, inovar, transformar e aperfeiçoar - na dialéctica da interacção com o mundo em que vivemos. Esta proposição não esquece que a formação não garante o emprego, e lembra que, entre outras finalidades, deve produzir indivíduos empregáveis e, num contexto de crise, «manter os jovens disponíveis para trabalho mesmo quando não há trabalho» (7). Com alguns críticos já o disseram, esta relação pode ser armadilhaâa. Pela nossa parte, ensaiaremos entretecer a arquitectura, donde um outro paradigma possa emergir. Para isso é necessário que a escola também participe no repensar da organização do trabalho, ultrapassando os esquemas Tayloristas, aproximando as funções de conceção e produção, favoreça a constituição de unidades autónomas de produção, a rotação dos indivíduos por diferentes funções ( 8), distinga credencialismo e qualificação, reduza os efeitos nefastos da diplomocracia (9), criando outros instrumentos para avaliar - e distribuir na estrutura ocupacional- as compe- 32 tências profissionais.Por outro lado, é necessário mudar, não só o rosto, mas também o coração da escola. Desenhar esse rosto e fazer pulsar esse coração - na teia complexa de interacções conflituais - significa construir um projecto de escola quei) esteja atento à evolução sociopolítica e económica e se estruture na base, não de uma dependência sistémica, mas de uma interacção com o meio circundante; olhar a incerteza e a mutabilidade do real e da própria mudança significa estruturar-se na flexibilidade facilitadora da inovação;ii) promova o desenvolvimento da personalidade, valorize as diferenças, integre todos os saberes necessários ao ser social e favoreça, através de um modo de trabalho pedagógico crítico e criativo, as mudanças estruturais; a interacção entre os sistemas (cultural, social e económico) e os actores deve ser um processo para a construção de uma realidade outra, mais conforme aos anseios profundos do homem;iii) suscite a adesão dos potenciais candidatos, assegurando um ensino integrado, qualificado e qualificante, potenciador da mobilidade social;iv) suscite a participação activa dos promotores, conferindo-lhes uma autonomia real na definição do currículo, programas e modelos organizativos; conferir autonomia significa, entre outras coisas, abdicar da tentação centralista de tudo prever, de tudo regulamentar, de tudo controlar;v) garanta não só a igualdade de acesso, mas também que assegure as oportunidades de sucesso dentro e fora do sistema educativo;vi) adopte um modelo curricular flexível, integrado, modular, unindo a teoria à prática e estruturado segundo uma lógica de «intermutabilidade», polivalência e transversabilidade de saberes. Esse currículo deve ter em conta as esclarecidas exigências do mercado de trabalho (10), conjugadas com os valores essenciais do homem e do cidadão;vii) equacione os problemas da avaliação, certificação e qualificação. As escolas têm-se organizado, quase exclusivamente, em função do diploma e da certificação. Pode até afirmar-se que os professores são pagos, não para ensinar os saberes e tecnologias fundamentais, mas para classificar e seleccionar. Mas esta perversão pode ser diluída se se pensarem outros instrumentos de certificação que aproximem o perfil de formação e o perfil profissional desejado e se ensaiar uma lenta mas porfiada rotação de práticas e mentalidades. A emergência de um novo paradigma (11) resultará, assim, de uma nova e outra intersecção entre a escola e os sistemas sociais, económicas e culturais. Conhecer e iluminar os fantasmas; valorizar social e escolarmente o trabalho; aceitar a coabitação das diferentes perspectivas e dos diferentes saberes; mudar o rosto e o coração da escola e as práticas relacionais e organizacionais do trabalho; catalisar as vontades e entretecer os consensos nas tensões dos conflitos; ousar a autonomia do ser e do estar; sacudir «a tirania do auxílio» e reivindicar a «liberdade livre» são alguns signos (sinais) de um novo projecto para a educação e a sociedade. Ansiar que as EPs pré-figurem esta rotação de paradigma é, sem dúvida, uma ânsia excessiva e naturalmente utópica, dada a dimensão e complexidade do problema. Mas desejar que o seu projecto educativo se inscreva numa outra lógica e questione radicalmente toda a orgânica estruturante do sistema educativo e do sistema económico, embora continue a ser excessivo, é um excesso à altura de um desafio que urge enfrentar e determinadamente vencer. Uma estra-tégia de inovação - de que as EPs podem ser um dos rostos - não termina, nem sequer começa, com um Decreto-Lei. Implica antes uma definição, construção e participação social «devendo ser pensada como uma tensão utópica no sistema educativo, na escola e nos agentes» (12). O desafio vai, pois, começar. O desafio já começou. Notas1) Cf. Stephen Stoer (1987) «Educação, Trabalho e Estado: Do Fordismo para as Novas Tecnologias», nota 2: «Mandatos» para o sistema educativo são concepções sobre o que o sistema educativo deve realizar a partir do que é definido como desejável e legítimo. Em qualquer momento existem numerosos «mandatos» atribuindo diferentes prioridades às três mais importantes categorias de metas a serem alcançadas pelo sistema educativo» (Dale et alii, 1984, 4): i) autodesenvolvimento; ii) cidadania; iii) formação». 2) Enquanto o capital físico é representado por máquinas, edifícios etc., capital humano é representado por recursos humanos. A educação aumenta a produtividade e produz o conhecimento técnico exigido pelo acelerado crescimento económico. (in Cândido Gomes (1984), A Educação em Perspectiva Sociológica).3)Nomeadamente Collins (1971).4)Nomeadamente Bowles e Gintis (1977).5)Dore, cito por Stoer, art. cito6)Weber, interaccionismo simbólico, algumas variedades da sociologiamarxista.7)Offe, cito por Stoer, art. cito8)Cf. Jean-Pierre Jallade (1988), p. 149.9)Já há setenta anos e em letra de lei se proclamava: «O país carece essencialmente de técnicos e não de diplomados. E pela gente com cérebro e com cérebro capaz de ser praticamente utilizado, que uma nação demonstra o seu valor. A nossa instrução até hoje tem sido essencialmente destinada a produzir diplomados. Procura-se o diploma e não a competência; procura-se o lugar, a competência virá mais tarde. Os alunos saem das escolas sem nenhuma competência técnica, mas com profundos conhecimentos decorados, fixados de qualquer modo.» (Decreto 5:029, «Diário de Governo», I Série n. 026, 3 de Dezembro de 1918); este decreto sustenta a perspectiva de Weber, quando este defende que o diploma é a senha de entrada em certos círculos sociais e permite monopolizar posições vantajosas, independentemente da competência e desempenho.10) A capacidade de aprender a aprender; a capacidade de ler (no sentido lato do termo), escrever e computar; a capacidade de comunicar, criar e resolver problemas; a capacidade de auto-estima, a motivação para atingir objectivos e progredir na carreira; a capacidade para a relação interpessoal, negociação e trabalho em equipa e para organizar e liderar poderão ser as capacidades básicas que os empregadores desejam. (Cf. WORKPLACE BASICS): The Skills Eployers Want.11) Veja-se Lemos Pires (1988) «A Massificação Escolar» in Revista Portuguesa de Educação, 1,27-43, CEEDC - Universidade do Minho, onde se refere a necessidade da emergência de um novo paradigma educativo que terá de ser construído a partir dos princípios de coerência, unidade, diversidade, equivalência dos saberes, democraticidade e universalidade, sequencialidade progressiva, natureza básica da escolaridade obrigató. ria e da natureza ocupacional do ensino pós-obrigatório.12) J. Escudero Munoz (1988) «La Innovación y la Organización Escolar» in La Gestion Educativa Ante la Innovación y el Cambio. 33José Matias AlvesProfessor do ensino secundário, destacado no GETAP.in, Cadernos de Economia, Ano II, Jan/Mar, 1989, pp. 31-33(nota: manteve-se a referência das páginas da revista)

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Escolas profissionais - um texto histórico

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