(...)Está aí a terceira consequência importante da natureza humana e contingente da construção organizacional: a recusa de todo o raciocínio e de toda a solução a priori, que anda a par da vontade e da necessidade de edificar mudanças por medida, em função precisamente dos elementos de um diagnóstico, e não em função de convicções a priori, por mais generosas que sejam. Tal como não há determinismo que condicione a construção organizacional, não há para a mudança nenhuma receita universal ou solução milagrosa «pronta a usar» que possa garantir o êxito em todos os casos. Na medida em que é contingente, a mudança é um processo aberto. Não realiza um modelo preestabelecido, procura que um sistema de actores evolua, apesar dos bloqueamentos que o paralisam, no sentido de uma maior abertura e de uma maior capacidade.A mudança constitui sempre, deste modo, uma aposta nas possibilidades de evolução e de aprendizagem deste sistema de actores, uma aposta sem nenhuma garantia de êxito. E o facto de ela incorporar «tecnologias» de mudança não modifica em nada a situação. Tudo é, mais uma vez, uma questão de apreciação das possibilidades de evolução do sistema humano da organização num dado momento. Tudo depende também da capacidade real de criar as condições de desbloqueamento e de desenvolvimento institucional e de gerir um processo de mudança através do qual os actores interessados podem adquirir as capacidades necessárias para fazer viver a nova dinâmica. Como demonstrarei a seguir, uma mesma tecnologia de mudança consegue ou não engrenar uma dinâmica de mudança em função das características do sistema de actores no qual é introduzida e medidas de acompanhamento que a «flanqueiam» e a apoiam.Uma estratégia de mudança tem pois de inventar e articular um conjunto de acções «por medida» que têm em conta características específicas dos jogos e do sistema de actores cuja estruturação se trata de transformar. Apoiando-se nas oportunidades particulares oferecidas por esses jogos e por esse sistema de actores, uma tal estratégia pode deste modo ajudar razoavelmente os actores respectivos a aplicarem os novos comportamentos cuja adopção e aprendizagem condicionam em defini¬tivo o êxito da mudança desejada.Friedberg; Erhard (1995). O Poder e a Regra. Dinâmicas da Acção Organizada. Lisboa: Instituto Piaget
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da Estratégia de Mudança II
http://terrear.blogspot.com/2010/12/da-estrategia-de-mudanca-ii.html
- Tags:
- mudança
- gestão
- estratégias
December 26 2010, 11:08am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Alternativas de vida nas organizações
http://terrear.blogspot.com/2010/06/alternativas-de-vida-nas-organizacoes.html
Podemos imaginar outras formas de viver nas organizações, dando um maior lugar ao debate, à expressão das necessidades e das diferenças, à assunção colectiva dos conflitos e dos problemas, à cooperação voluntária e ao trabalho de equipa, à repartição mais igualitária do poder e dos recursos. Mas livremo-nos de idealizar em excesso: qualquer organização implica, quase por definição, jogos de poder e estruturas de autoridade, desigualdades e estratégias individuais. E é inteiramente desejável que cada actor conserve a sua autonomia em relação à organização, que o seu discurso ou os seus objectivos não se identifiquem completamente com os desta, que saiba defender os seus interesses, redefenir o seu papel, administrar a sua carreira. Não se trata, pois, de esvaziar as relações de conflito ou o poder em favor de uma imagem idílica da organização como uma grande família: de resto, a família é, muitas vezes, um lugar de conflito e de poder. Sem negar a tensão entre as necessidades individuais e os objectivos da organização, podemos pensar que um funcionamento mais cooperativo, mais aberto, em que são explicitadas as necessidades pessoais, analisadas as diferenças, redefinidos os papéis e as estruturas para ter em conta as pessoas, só pode tomá-las menos frustradas e agressivas, mais interessadas e mais participativas, sem em nada prejudicar, bem pelo contrário, os interesses da organização. Ora, se a transformação das organizações progride neste sentido por impulsão de diversas forças e, principalmente, pela evolução da organização do trabalho e da gestão, é evidente que os principais agentes de mudança são os próprios actores. É ainda necessárioque estes levem para as organizações em que entram - empresas, administrações, partidos, sindicatos - aspirações e estratégias mais abertas e cooperativas. Mas como o poderiam fazer? Não podem, pelo menos enquanto a escola continuar a habituá-los a um funcionamento defensivo e individualista, mais conformista, sem dúvida, do que aquilo que desejam muitas empresas modernas.É verdade que a aprendizagem de estratégias no seio das organizações não é a única dimensão do currículo escondido. Seria necessário falar também da relação com o saber, da interiorização dos valores e representações ideológicas que a escola põe em prática mesmo quando não as transmite explicitamente. E gostaria ainda de salientar aqui uma dimensão muito menos evocada: a das relações entre a vida durante a escolaridade e a vida adulta.Para concluir, diria que a vida, em todas as suas componentes, activas ou passivas, está presente na Escola e que muitos problemas pedagógicos seriam mais bem equacionados, ou até mesmo resolvidos, se não se quisesse reduzir as crianças e os adolescentes ao seu papel de alunos, que não têm mais nada a fazer a não ser preparar o seu futuro de adultos. Se se quer considerar a escolarização como uma fase de preparação para a vida adulta que também o é, evidentemente -, tem de se inserir, na análise, os efeitos do currículo escondido e integrar, nesse estudo, as competências e as disposições estratégicas que o aluno deve a anos de vivência no seio da organização escolar, numa posição mais ou menos dominada.Philippe Perrenoud, Obra citada infra
June 6 2010, 9:15am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
As Novas Didácticas
http://terrear.blogspot.com/2010/06/as-novas-didacticas.html
As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais.1. Monopolizar as tarefas que dão segurançaAlguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencorajados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou informações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistematicamente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas. 2. Organizar o trabalho dos outrosAs tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, estepapel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos.3. Desaparecer no vazioEm qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, abertamente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencionais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fingem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado. 4. A actividade desordenadaAo contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação definida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão. 5. Fazer de cavaleiro solitárioAs novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, individualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem umcurrículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava. Philippe Perrenoud, obra citada
June 5 2010, 4:34am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Novas estratégias
http://terrear.blogspot.com/2010/05/novas-estrategias.html
As estratégias disponíveis face ao trabalho escolar tradicional permanecem parcialmente válidas. E possível beber o cálice da amargura devido ao excesso de conformismo, libertar-se o mais rapidamente possível do trabalho realizando o mínimo, gastando o máximo de tempo possível, frngir que não se compreende nada das instruções e estar por isso na impossibilidade de avançar, ou, então, contestar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou negociar o seu volume e as suas modalidades.Contudo, o conformismo é menos fácil, porque as normas são menos claras e o aluno não pode apenas seguir as indicações: quanto à contestação, ela impõe-lhe não apenas uma relação de força, mas também um trabalho intelectual construtivo: se o aluno não está de acordo, é-lhe pedido para propor outra coisa mais interessante, o que, em defInitivo, lhe exige mais esforços! Toma-se também mais difícil desembaraçar-se rapidamente de uma tarefa para se ocupar com outra coisa, visto que a tarefa não está definida à partida e a situação pode complicar-se ao longo da sua execução. Além disso, o professor está sempre pronto a lançar o aluno, que atingiu determinada etapa, para novas pistas, a pedir-lhe para se concentrar num novo desafio, para inventar um novo problema. Trabalhar muito depressa toma-se, assim, menos interessante, visto que isso é, muitas vezes, autocondenar-se a trabalhar mais! Em compensação, a lentidão e o pouco entusiasmo, postos na compreensão do que é preciso fazer, são estratégias acessíveis. São até mais simples em relação às didácticas tradicionais, porque as tarefas não são estandardizadas: é preciso procurar métodos válidos através de várias tentativas, logo, "perder tempo"; face a uma situação matemática, um mecanismo linguística ou um facto experimental, muitos alunos não têm qualquer dificuldade em fazerem crer que não "vêem nada", que não têm nenhuma ideia do que é preciso fazer. Face às tarefas abertas e mais criativas, a má vontade tem muito mais facilidade em tomar a aparência da impossibilidade ou da incompetência!As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais. 1. Monopolizar as tarefas que dão segurançaAlguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencorajados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou informações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistematicamente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas.2. Organizar o trabalho dos outrosAs tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, estepapel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos. 3. Desaparecer no vazioEm qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, abertamente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencionais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fmgem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado. 4. A actividade desordenadaAo contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação defmida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão. 5. Fazer de cavaleiro solitário As novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, individualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem umcurrículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava.Philippe Perrenoud, Obra citada infra
May 31 2010, 4:51am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Cinco estratégias clássicas numa ordem didáctica tradicional
http://terrear.blogspot.com/2010/05/cinco-estrategias-classicas-numa-ordem.html
Face a este tipo de tarefas, a margem de manobra dos alunos é limitada. Além disso, nem todos têm a mesma atitude face ao trabalho escolar. Aqueles que gostam deste género de tarefas e obtêm bons resultados sem muito esforço, não têm necessidade de utilizar estratégias subtis para se protegerem contra elas, e realizam, com prazer e com seriedade o que se lhes pede que façam. Mas os outros? Aqueles a quem o trabalho escolar não interessa? Aqueles a quem esse trabalho coloca em situação de insucesso? Face ao carácter extremamente estruturado da situação, não são em número ilimitado as suas estratégias de defesa, e podemos, assim, recensear cinco dessas estratégias.1. Beber o cálice da amarguraEm vez de se bater contra o sistema, o aluno aceita totalmente a sua lógica, renuncia a qualquer revolta, executa docilmente o que lhe é dito para fazer, como o deve fazer, sem discutir, sem pôr questões. Investe pouco de si próprio, tendo a satisfação de ser, senão irrepreensível quanto ao resultado, pelo menos insuspeito de má vontade, o que lhe assegura a confiança do professor e uma certa autonomia, por exemplo, nas correcções. 2. Depressa! depressa! depressa!, ou como rapidamente se ver livre da tarefa Trata-se então para o aluno de despachar o mais rapidamente possível as tarefas escolares a fim de se ocupar com outras coisas. O aluno atamanca os exercícios, usa abreviaturas ou aspas sempre que pode, copia eventualmente por um vizinho mais adiantado, usa o mínimo de tempo a reflectir, a verificar o seu raciocínio ou os seus cálculos, a reler o que escreveu; o essencial é acabar depressa para beneficiar de uns momentos de descanso até à altura em que o professor dê a todos um novo trabalho. 3. Despacha-te lentamenteA estratégia é, então, sem recusar abertamente o trabalho, encontrar mil e uma maneiras de diferir o seu início e, depois, interrompê-lo com o pretexto de afiar o lápis, de procurar um caderno ou de pedir uma explicação. Antes de tudo, é preciso ganhar tempo, ter um ar ocupado mas sem fazer grandes esforços, fingir que se interessa pelos problemas e exercícios propostos. Esta estratégia é arriscada, sobretudo se o professor exigir que todos os alunos terminem o trabalho iniciado, permanecendo na aula durante o recreio ou após as aulas, se tal for necessário, ou levando o trabalho para acabar em casa. Em certas turmas, em que o controlo é menos restritivo, muitos alunos não chegam a terminar o trabalho pedido, porque avançaram com excessiva lentidão, sem que, contudo, se possa abertamente censurá-los. 4. "Não percebo nada disto!" Considerar-se incompetente face a uma estratégia permite esquivar-se a uma parte do trabalho. A incompetência, a incapacidade de compreender as instruções ou de encontrar um caminho para a solução permite justificar longos momentos de inactividade, sobretudo se o professor se recusa a responder às perguntas ou está ocupado com outros alunos. Se o professor está disponível, esta estratégia permite que seja ele a fazer uma parte do trabalho, dando-lhe pistas e informações, pedindo-lhe para confirmar respostas incertas, colocando-o na situação, por impaciência ou caridade, de dirigir a actividade do aluno. 5. Contestação aberta Esta quinta estratégia é a mais perigosa. Consiste em negar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou até mesmo o de se recusar explicitamente a fazê-lo, invocando o seu pouco interesse, a falta de vontade, a fadiga ou a má disposição. Poucos alunos têm meios para adoptarem regularmente esta atitude, sem se arriscarem a sofrer graves aborrecimentos disciplinares. É por isso que, na maior parte dos casos, se trata, sobretudo, de uma estratégia ocasional e aqueles que constantemente recorrem a estratégias deste tipo não têm, em geral, grande coisa a perder e travam uma guerra de desgaste contra a instituição. Outros alunos contestam mais subtilmente o trabalho pedido: sem se recusarem directamente a fazê-lo, antes mesmo que o grupo se lance ao trabalho, argumentam sugerindo que os exercícios são muito difíceis e que são precisas explicações suplementares, que já fizeram este género de trabalho e que é inútil recomeçar, ou ainda que se poderia fazê-lo noutra altura. É aí que o sentido estratégico de alguns alunos consegue maravilhas!Perrenoud, Philippe (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora
- Tags:
- trabalho
- estratégias
- aluno
- didáctica
May 30 2010, 4:24pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A dimensão política das organizações na perspectiva da análise estratégica
http://terrear.blogspot.com/2010/05/dimensao-politica-das-organizacoes-na.html
Centrando a abordagem da análise estratégica em dois autores cruciais - Michel Crozier e Erhard Friedberg -, procuraremos sobretudo extrair as interpretações que têm uma relevância e uma articulação específica com o fenómeno do poder nas organizações. Do seu modelo conceptual é possível sintetizar um conjunto de postulados que são nucleares para a análise estratégica (Friedberg, 1988: 24-27).Em primeiro lugar, qualquer indivíduo dentro da organização não aceita ser tratado como uma entidade passiva em relação aos meios que são utilizados para a consecução dos objectivos da organização. Cada indivíduo tem os seus objectivos próprios, os seus projectos, que procura desenvolver mesmo que confrontado com as contingências estruturais e institucionais da organização. Em vez de observarmos os indivíduos como objectos passivos num processo interactivo de estímulo-resposta sujeito a escolhas totalmente previsíveis, devemos observá-los, acima de tudo. como agentes criativos que definem e prosseguem os seus objectivos específicos.Em segundo lugar, a estratégia dos actores na organização é sempre racional, mas nunca de uma racionalidade absoluta. É uma racionalidade limitada inscrita nas contingências do funcionamento das organizações. Todos os actores são possuidores de uma liberdade relativa que resulta da sua margem de manobra na consecução dos seus objectivos e estratégias. Assim sendo, em função das suas capacidades pessoais e em presença das múltiplas simações que decorrem dos constrangimentos organizacionais, aos actores, com os recursos e meios disponíveis, só lhes resta a escolha de uma solução satisfatória que se lhes apresenta a um dado momento.Em terceiro lugar, na medida em que a acção individual e colectiva em que os membros da organização se inscrevem só é parcialmente definida pelas regras oficiais, subsiste sempre uma zona de incerteza que releva de condutas humanas não regulamentadas pela organização. Os actores, possuidores de uma margem de liberdade relativa, jogam os seus jogos de poder em função dos seus objectivos e dos constrangimentos que são impostos pela organização. Os objectivos e os projectos dos actores são diferentes e tanto podem ser dinamizados no interior como no exterior da organização. A coesão das organizações. por tais motivos, está sempre sujeita a uma certa imprevisibilidade comportamental dos indivíduos e grupos que nelas interagem.Em quarto lugar, em virtude da existência de uma liberdade relativa dos actores e de uma zona de incerteza, a organização vê-se constrangida a motivar os indivíduos a jogar o jogo que permite a consecução dos seus objectivos. Só que os actores podem recusar participar nesse jogo. As exigências de participação implicam uma negociação sistemática entre os actores e a organização. Neste contexto, emerge uma acção colectiva que visa a realização de objectivos comuns, apesar de os indivíduos, os grupos e a organização seguirem orientações divergentes. Do processo interactivo que enforma a acção colectiva. desenvolve-se a participação e a negociação entre os actores e a organização. O poder dos indivíduos e grupos sobre o funcionamento da organização advém desse facto.Em quinto lugar, cada indivíduo não exerce o poder somente em relação ao funcionamento da organização. Para além disso, tem possibilidades de exercer o poder, quando influencia o comportamento de outros indivíduos e grupos da organização. É um poder que persiste nas suas capacidades pessoais de relação com os outros e nas orientações estratégicas definidas para atingir os seus objectivos especificos. Deste modo, chega-se a uma situação de equilíbrio entre o conjunto de indivíduos e grupos que constituem a organização. devido ao facto de o exercício do poder resultar de relações de poder e de uma troca sustentada pelas suas capacidades e possibilidades relacionais na organização.Como último postulado, as relações de poder definidas pelo papel protagonizado por cada actor podem coincidir ou não com a distribuição de poder que está inscrito na estrutura formal da organização. Perante essas contingências, emerge um tipo de poder que tem origem em relações sociais informais. Não obstante, a socialização do poder faz-se no interior da estrutura formal, na medida em que cada actor é participante das tarefas e dos papéis que são prescritos pela organização. Assim, a cadeia hierárquica da autoridade e a regulamentação do comportamento humano constrangem os actores a participar em jogos e negociações que decorrem dos objectivos da organização, mas também de orientações estratégicas diferenciadas. Os actores individuais e colectivos desenvolvem lutas estratégicas com a intenção de controlar a definição das regras do jogo que constrangem e estruturam as suas hipóteses de jogar o jogo do poder.inFerreira, JM, Neves, J. , Caetano, A (2001)Psicossociologia das organizações. Lisboa: McGraw-Hil
May 27 2010, 5:42pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Estratégias de ensino e auto-eficácia
http://terrear.blogspot.com/2010/02/segundo-shunck-1989-o-facto-de-o-aluno.html
Segundo Shunck (1989), o facto de o aluno achar que pode realizar determinada tarefa com mais ou menos sucesso, de se sentir mais ou menos capaz de a enfrentar, de considerar possuir as habilidades necessárias para a levar a cabo, não depende, apenas, da situação criada durante a realização dessa tarefa. Há que ter em consideração toda a bagagem de histórias anteriores de aprendizagem que o aluno já possui, e ter em conta que, ao encarar realização de qualquer actividade, ele não parte “em branco”, mas cheio de recordações, expectativas, habilidades, interesses, etc. (“Acerto sempre.” “Vou fazer tudo mal, como das outras vezes.” Assim, em primeiro lugar, devemos considerar as atitudes e experiência prévias, isto é, todas as características iniciais que o aluno já possui: habilidades, estratégias, interesses, atitudes, características pessoais, a primeira escolarização, a interacção com o professor, etc., que irão influenciar as suas primeiras crenças de auto-eficácia.Mas também, de acordo com a forma como forem estabelecidos os objectivos, essencialmente na medida e quem eles forem percebidos (mais próximos ou menos), assim as crenças de auto-eficácia se revelarão dum tipo ou doutro. Parecem aumentar quando é o próprio a estabelecê-los, quando se trata de objectivos próximos, e quando o aluno vai sendo informado dos progressos que vai realizando. Assim, a informação que o aluno recebe durante a realização da tarefa, tanto em relação às características da tarefa (propósito da instrução, dificuldade do conteúdo, habilidades necessárias, etc.), como em relação aos indicadores acerca do seu próprio comportamento (percepção do progresso realizado, sucesso ou insucesso na execução, argumentação ou atribuições dos resultados obtidos, observação dos colegas, etc.), irá contribuir para que o alunos oriente o seu próprio processo de aprendizagem. Neste sentido, é especialmente importante a informação proporcionada pelo professor, quando e como a dá, a forma como apresenta os materiais, se estabelece comparações entre alunos com características semelhantes, se o aluno dispões de diversos modelos de actuação (o professor do nosso exemplo dizia ao João: “Não é difícil, podes muito bem fazer isso certo”). O aluno pode utilizar os indicadores de auto-eficácia para exercer controlo sobre o seu próprio processo de aprendizagem, mas será mais capaz de exercer esse controlo se tiver acesso a um conjunto de estratégias que favoreçam a regulação e o controlo da sua própria aprendizagem, algumas das quais já tivemos ocasião de apresentar no capítulo anterior. A auto-eficácia melhora com a verbalização que, de qualquer modo, é a explicitação da consciência acerca do comportamento durante a aprendizagem. Assim, também a modelização, ou a aprendizagem por observação de modelos de comportamento estratégico (o professor ou os colegas), contribuirá para a melhoria da auto-eficácia, especialmente quando o aluno observa modelos semelhantes e, ao mesmo tempo, dará novo incremento ao esforço despendido e ao uso efectivo de estratégias. É o caso de Ana que, ao ouvir as explicações e as regras que o professor vai dando, constrói progressivamente a estratégia a adoptar.Portanto o facto de um aprendiz ser capaz de actuar estrategicamente, quando aprende, significa que já consegue controlar, de forma cada vez mais autónoma, o seu processo de aprendizagem e, para tal, entre outros factores, ele deve revelar-se capaz de conhecer e controlar a influência que as suas características pessoais enquanto aprendiz podem ter nesse mesmo processo.inEstratégias de Ensino e AprendizagemFormação de professores e aplicação na escolaC. Monero (coord.), M. Castelló, M. Clariana, M. Palma, M. L. Pérez. Porto:ASA
- Tags:
- aprendizagem
- estratégias
February 20 2010, 11:08am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A avaliação como estratégia de ensino
http://terrear.blogspot.com/2010/01/avaliacao-como-estrategia-de-ensino.html
Avalia-se para se conhecer e só conhecendo o que o aluno sabe ou não sabe é que é possível realizar intervenções pedagógicas apropriadas, que tendam a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Por isso, consideramos que o ponto de partida do ensino tem que ser a avaliação, e não os conteúdos curriculares (com toda a importância que têm), propondo que se avaliem não apenas os resultados (algo necessário), mas que também se avaliem os processos de aprendizagem. São estes últimos os que permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedagógico sistemático e ajustado às suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade do seus processos de aprendizagem. Por outro lado, e dada a tradição escolar que, não raramente, confunde avaliar com classificar, distinguimos claramente a avaliação, como um processo estritamente pedagógico, da acção de índole administrativa: a classificação. Uma distinção que consideramos importante para que o docente outorgue a cada uma destas instâncias o lugar que cada uma tem que ocupar.Texto integral
January 24 2010, 5:46pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Estratégias de Ensino
http://terrear.blogspot.com/2009/07/estrategias-de-ensino.html
Um novo livro, acabado de sair. E um excerto do prefácio.Para além desta breve evocação histórica que ajuda a perceber a origem do livro que o leitor tem agora nas suas mãos, seja-me permitido sublinhar quatro ideias essenciais.A primeira relaciona-se com o próprio conceito de ensinar. É por aqui que começa o livro visando desconstruir alguns lugares comuns. Pois, nós só aprendemos, como poderia dizer o mestre Alberto Caeiro, esse aparentemente feliz e inculto heterónimo de Fernando Pessoa, depois de rasparmos a tinta com que nos embotaram os sentidos, depois de desaprendermos o que nos enviesa o olhar e as inteligências. E ensinar não é “dar a matéria”, “cumprir o programa”, “sumariar os conteúdos previstos e planificados”. Ensinar é, como nos refere a autora, “accionar e organizar um conjunto variado de dispositivos que promovem activamente a aprendizagem do outro”. E esta deslocação do foco é fundamental na acção do professor. Poderíamos até dizer que só se é professor na medida em geramos aprendizagens multidimensionais no outro. Quando o outro não aprende a missão do professor entra em crise (mesmo quando a responsabilidade primeira por essa não aprendizagem lhe não caiba).A segunda decorre desta e centra-se no pensar o que é ser profissional do ensino. Sem entrar na discussão sociológica de saber se o professor é um funcionário, um técnico, um profissional, ou até tudo isso em simultâneo em doses variáveis, se é uma profissão ou uma semi-profissão, a obra permite definir a rosa-dos-ventos da profissionalidade. E para além do conhecimento especializado, quero aqui destacar o conceito de compromisso e responsabilidade em relação ao outro que tem de ajudar a crescer. Porque ser profissional do ensino não pode deixar de integrar esta dimensão ética essencial.A terceira ideia sublinha a acção estratégica do professor: criar oportunidades, activar situações e dispositivos que façam aprender alunos e os próprios professores. As aulas mais interessantes são, certamente, as que implicam os alunos em actividades de diversa natureza, as que se centram em questões-problema, em desafios pertinentes e relevantes. É este saber em acção que se adapta aos contextos, às pessoas, aos recursos; que cria, mobiliza, interage e transforma que marca muito do que é ser professor.A quarta e última ideia quer acentuar a estrutura dinâmica e compósita do livro. Em certa medida não é um livro canónico, linear, unidimensional. A meu ver, é uma obra aberta às inteligências dos leitores, que indaga e convida a um enriquecimento do saber e a uma acção individual e colectiva. E também por isso, é particularmente coerente com o tema que o organiza – estratégias de ensino . o saber e o agir do professor. É, pois, um livro leve, rigoroso, multifacetado, congruente com o objecto. E que, certamente, ajudará o leitor professor e a leitora professora a (re)descobrir-se no seu saber, necessariamente específico e plural e no seu agir e fazer agir coerente, determinado e criativo.Tudo razões (e sentimentos) mais do que perfeitos para um convite à leitura.José Matias AlvesEncomendar a obra
- Tags:
- Livros
- professores
- estratégias
July 29 2009, 5:30pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Estratégias em lançamento
http://terrear.blogspot.com/2009/07/estrategias-em-lancamento.html
Acabado de lançar pela Fundação Manuel Leão.
- Tags:
- Ensino
- professores
- estratégias
July 17 2009, 4:08pm | Comments »