A formação de 225 professores para a prevenção da violência e gestão de conflitos nas escolas é o objecto do protocolo de cooperação hoje celebrado entre o Ministério da Educação e a Universidade de Coimbra. Uma medida que João Amado, coordenador científico do curso e investigador na área da indisciplina escolar, considera "essencial, embora insuficiente"."Desde que comecei a trabalhar nesta área, no início dos anos 90, a indisciplina (entendida num sentido lato) não só aumentou como se generalizou. Hoje não se confina a uma ou outra escola dita problemática e tem, na maior parte das vezes, raízes nas famílias dos alunos, umas vezes por estas serem desestruturadas, outras porque são cada vez mais permissivas e menos capazes de incutir regras nas crianças", considera Amado.É naquele contexto que o investigador da Faculdade de Psicologia sublinha a necessidade de o Ministério da Educação complementar a acção de formação de professores com outras medidas, "como a contratação de psicólogos, de assistentes sociais e de auxiliares em número suficiente e com formação em mediação de conflitos".Texto integral
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Uma formação pertinente e uma iniciativa meritória
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October 10 2010, 12:57pm | Comments »
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ABORDAGEM DE FILMES QUE ILUSTRAM ESTRATÉGIAS PARA MOTIVAR OS ALUNOS
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Algumas das estratégias para motivar os alunosreferidas anteriormente encontram-se explicitadas emtrês filmes (“Clube dos poetas mortos”, “O professor” e“Mentes perigosas”), que ilustram possíveis formasde estabelecer “laços” ou desenvolver processos deidentificação que possam contribuir para a motivaçãodos alunos.Tendo em conta que os professores têm poucasoportunidades para serem confrontados com o desempenhode colegas na sala de aula, os filmes em causapodem constituir bons exemplos a reter, pelo que iriamospassar a destacar alguns dos aspectos que, neste âmbito,nos parecem mais relevantes.No “Clube dos poetas mortos” é notória a diferençaentre Mr. Keeting e os professores que aparecem noinício do filme. Estes últimos, para além duma atitudeque traduz pouca motivação para ensinar, enfatizam aavaliação dos conhecimentos como a finalidade doprocesso de ensino-aprendizagem, devendo os alunosestudar as matérias porque vão ser avaliados sobre elas.Mr. Keeting apresenta uma postura de grande entusiasmoe gosto pela docência, procurando contribuir para odesenvolvimento pessoal e social dos seus alunos. Este éum dos grandes objectivos da educação escolar naactualidade pelo que, não obstante este filme procurarretratar a realidade educativa dos anos 60 num colégiotradicional dos EUA, a atitude do Mr. Keeting permanecebastante actual, constituindo um bom exemplopara muitos professores. Especificamente, este professorprocura desenvolver o espírito crítico dos alunos perguntando-lhes constantemente “porque é que o autor dizisto?”. Inclusivamente, a situação em que se coloca emcima da secretária e convida os alunos a fazerem omesmo tem este objectivo: “Estou em cima da secretáriapara me lembrar que devemos olhar constantemente ascoisas de forma diferente. Não tenham só em mente oque o autor pensa. Pensem no que vocês pensam.Esforçem-se por encontrar a vossa própria voz”. Mas aparte do filme que parece melhor ilustrar o papel que oprofessor pode desempenhar a este nível é a situação emque no início da aula Mr. Keeting solicita a um aluno(Mr. Anderson), cujo comportamento revela algumatimidez e falta de confiança em si próprio, para apresentaro poema que todos os alunos deveriam ter feitocomo trabalho de casa e este aluno não o havia realizado.Habitualmente, o que acontece nestas circunstânciasé o professor passar a um aluno seguinte até encontraralgum que tenha feito o “TPC” e a partir daí continuar asua aula. Este tipo de alunos são categorizados como“calados”, mas até correspondem a alunos que osprofessores gostam de ter nas suas turmas porque nãosão indisciplinados e até estão com atenção e obtêmpositiva nos testes de avaliação. Só que, embora estesalunos até adquiram alguns conhecimentos curriculares,no plano do seu desenvolvimento pessoal e social poucoacontece, continuando “calados” nos anos lectivos seguintes.Mr. Keeting revela ter uma sensibilidade particularpara esta situação (“Mr. Anderson pensa que tudodentro de si é inútil e embaraçoso. Engana-se, tem algodentro de si com grande valor”), incentivando este alunopara deixar emergir o seu potencial criativo ao levá-lo aser capaz de criar um poema espontaneamente na sala deaula que surpreendeu o próprio aluno e os seus colegas.Além disso, outra particularidade, nesta situação, éo facto de Mr. Keeting no final ir junto deste alunodizendo-lhe ao ouvido “nunca te esqueças deste momento”.Fundamentalmente, o que todas as pessoasprocuram são experiências de vida positivas. Também osalunos apresentam este objectivo, devendo o professortentar proporcionar-lhes este tipo de vivências, pois estastambém representam experiências gratificantes para ospróprios professores.O filme “O professor” apresenta a particularidade detraduzir uma situação cada vez mais frequente, aquelaem que o professor inicia esta actividade profissional deforma transitória e com pouca motivação. É o caso deMr. Holland que foi ser professor porque pensava queesta actividade lhe permitia ter mais “tempo livre” paraescrever as suas músicas, conforme refere logo no inícioa um colega professor. A desmotivação de Mr. Holland ébem manifesta na relação distante que mantém com osalunos, estando apenas preocupado em cumprir oprograma e manifestando-se “irritado” quando os alunosapresentam baixos resultados nos testes. Inclusivamente,refere à sua mulher que quando era aluno queria estarnoutro sítio qualquer, mas nunca pensou que os professoressentissem o mesmo, acrescentando inclusivamenteo seguinte: “Odei-o ensinar. Ninguém consegueensinar aqueles alunos”. Até que resolve começar a ir aoencontro dos interesses dos alunos, verificando que estese ele próprio gostaram mais desta aula do que dasanteriores. Faz então esta opção por tornar as aulas maisinteressantes para os alunos e para si próprio, constituindoum bom exemplo de uma atitude fundamental atomar por qualquer professor, a de tentar tornar asexperiências ocorridas no âmbito do processo de ensinoaprendizagemtão satisfatórias quanto possível e de asvivenciar com alegria. E parece valer a pena, pois nofinal do filme, quando lhe é feita uma festa surpresa dedespedida, são significativas as palavras de uma ex-alunasua: “Mr. Holland teve uma profunda influência naminha vida. Em muitas vidas. Contudo sinto que eleconsidera grande parte da sua vida disperdiçada. Eleestava sempre a trabalhar na sua sinfonia. Ela ia torná-lofamoso, rico. Provavelmente as duas coisas. Mas Mr.Holland não está rico. E não é famoso. Pelo menos forada nossa pequena cidade. Portanto seria natural eleconsiderar-se um falhado. Mas estaria enganado. Porqueeu acho que ele alcançou um êxito muito superior àriqueza e fama. Olhe à sua volta. Não há uma vida nestasala que não tenha influenciado. E cada um de nós é umapessoa melhor graças a si. Nós somos a sua sinfonia Mr.Holland. Nós somos as melodias e as notas da sua obra.Nós somos a música da sua vida”.Por seu turno, o filme “Mentes perigosas” pretendeilustrar a realidade cada vez mais actual das nossasescolas, com turmas constituídas por alunos desinteressadose indisciplinados. Esta situação provoca um“choque com a realidade” da Mrs. Louene, professoraem início de carreira que nunca pensou vir a encontraruma turma com estas características. Face à situaçãogeral de indisciplina dos alunos evidenciada na primeiraaula, esta professora tenta utilizar uma estratégia quehavia lido num livro sobre formas de lidar com aindisciplina, concretamente escrever o nome do alunomais indisciplinado no quadro. No entanto, esta estratégianão resultou, ficando Mrs. Louene desesperadacom o facto de não conseguir controlar a situação.Convém salientar que o problema não está nos livros,mas no aproveitamento que deles é feito, pois assugestões apresentadas para a resolução de situaçõesproblemadevem ser encaradas como meras hipóteses desolução e não como receitas universais. Isto é, qualquerestratégia para resultar tem que ser integrada no estilopessoal do professor que a vai utilizar e na situação emcausa, tendo em conta os alunos envolvidos.Nesse sentido, o aproveitamento da experiência e dasqualidades pessoais por cada professor é fundamentalpara gerir situações de indisciplina. No caso de Mrs.Louene ela tenta chamar a atenção dos alunos ou criarlaços de identificação com eles indo ao encontro dos seusinteresses, ao salientar o facto de já ter sido fuzileira e deos alunos também poderem vir a ser bons fuzileiros,sendo a partir daquele momento cada um deles umaspirante. Inclusivamente, refere aos alunos que “a partirdeste momento todos têm 20 valores, só tendo que seesforçar para manter a nota”. Este discurso vai levar estesalunos a entender o sentido da escola de forma completamentediferente, voltando a acreditar na possibilidadede obter sucesso escolar e, logo, a apresentarcomportamentos mais adequados para que a aprendizagempudesse ocorrer.A tentativa de ir ao encontro dos interesses, vivênciase linguagem dos alunos também é evidente nospoemas que começa por analisar com eles. Esta é umaestratégia que muitos professores, sobretudo de português,poderiam utilizar na actualidade, aproveitando asletras de algumas músicas de que os alunos gostam, emvez de rejeitarem à partida o interesse destas músicas,porque “é só barulho”. Este ir ao encontro dos interessesdos alunos é fundamental para que o professor consigafazer com que os alunos se interessem pelas matérias queefectivamente pretende que eles aprendam. Concretamente,Mrs. Louene procura levar os alunos a fazeremessa transferência de interesses através do concurso“Dylan-Dylan”. Os vencedores deste concurso teriamuma recompensa. Este é outro aspecto particularmenterelevante nas estratégias para motivação dos alunosevidenciadas neste filme. Isto é, a utilização de recompensaspode resultar numa fase inicial quando os alunosapresentam uma motivação muito baixa para as actividadesescolares. No entanto, quando os alunos começama envolver-se nestas actividades, as estratégiasdeverão ser diferentes, incentivando a sua motivaçãointrínseca. Foi o que Mrs. Louene fez, pois numa situaçãoseguinte em que sugeriu aos alunos a realização deuma tarefa escolar, quando um aluno lhe perguntou qualera o prémio por realizarem essa actividade, ela respondeu:“aprenderem a ler e compreenderem é oprémio”. Depois fundamenta esta posição utilizando umexemplo e uma linguagem compreensível para os alunos:o cérebro é como um músculo e, tal como eles correrãomelhor e mais depressa se treinarem a corrida, tambémpoderão usar melhor o pensamento se aprenderem asmatérias escolares (“Cada nova ideia constrói um novomúsculo. São esses músculos que vos podem tornarpoderosos. São as vossas armas. E neste mundo insegurotêm que andar armados”). Além disso, acentua o factode os alunos terem que ir à escola e já que assim é devemaproveitar para aprender (“Tentem. De qualquer formajá estão aqui. Se no fim do período não forem maisrápidos, fortes e espertos não perderam nada. Mas se issoacontecer vão ser mais díficeis de derrubar”). É tambémparticularmente interessante a forma como Mrs. Louenecontacta os pais de um aluno suspenso, procurando-ospara evidenciar o potencial e as qualidades positivasdo seu filho, contribuindo para a criação de “laços”afectivos também com as famílias. Assim, também sobrea forma de abordar e chamar as famílias a participar noprocesso de educação e de desenvolvimento dos seusfilhos, pela positiva e em colaboração e sintonia com osprofessores, Mrs. Louene constitui um bom exemplo.Em conjunto, estes três filmes ilustram que as aulastanto podem ser “chatas” ou “uma perda de tempo”,como interessantes, evidenciando a importância da motivaçãodos professores para o seu próprio sucesso erealização profissional e também para a motivação dosalunos. No entanto, não há receitas, devendo cada professordescobrir o seu caminho, tendo em conta as suasEstratégias para motivar os alunos experiência e qualidades pessoais, “fazendo uso de simesmo como instrumento” (COMBS, BLUME, NEWMANe WASS, 1979).Os professores são diferentes e devem aceitar essadiferença com naturalidade, tentando aproveitá-la na suaprática pedagógica. As diferenças manifestam-se naprópria interpretação dos acontecimentos, quanto maisna forma de actuação. Por exemplo, face à mesmasituação, “um aluno ri na sala de aula”, diferentesprofessores podem apresentar interpretações diferentescomo sejam: “aquele aluno está a gozar comigo, vourepreendê-lo”; “aquele aluno está satisfeito, deve terentendido a explicação que estou a dar”; “alguém deveter-lhe contado alguma coisa engraçada”; “aquele alunori sem razão, deve ter algum problema psicológico”.Não há um perfil universal de “bom professor”, talcomo não há um perfil de “líder universal”. Por exemplo,o Modelo Situacional de Liderança, de Blanchard,Zigarmi e Zigarmi (1986), considera que o estilo deliderança mais adequado depende do grau de competênciae de motivação dos sujeitos que o líder pretendeinfluenciar. Neste sentido, distingue entre quatro estilosde liderança: direcção, orientação, apoio e delegação. Nasala de aula, a adequação e eficácia do estilo a adoptarpelo professor também depende muito dos alunos e,inclusivamente, diferentes alunos preferem diferentesestilos de professor. Numa investigação realizada porVilla (1985), em que distinguiu sete tipos de professor –o didáctico (pela clareza da explicação), o organizado(pela metodologia utilizada), o dominante (pela exigência),o fisico (pela aparência), o cordial (pelo humor),o afectivo (pela atenção personalizada) e o entusiasta(pela motivação expressa) – verificou-se que todosos tipos são considerados importantes pelos alunos,consoante o estilo do próprio aluno, o seu nível de ensinoe as situações concretas. Inclusivamente, o mesmo alunopode preferir um estilo de professor num dado momentoe outro estilo noutro momento do mesmo ano lectivo.Por exemplo, os estilos cordial e afectivo podem ser maisvalorizados no início do ano lectivo, enquanto os estilosdidáctico e organizado podem ser preferidos mais nofinal do ano lectivo ou na proximidade de situações deavaliação de conhecimentos.O que é importante é o professor ter uma perspectivaglobal das hipóteses de trabalho ou estratégias possíveispara poder decidir por aquela que considere mais adequadanum determinado momento, em sintonia com oseu estilo pessoal e as situações com que se confronta.REFERÊNCIASABREU, M. V. Pais, professores e psicólogos. Coimbra:Coimbra Editora, 1996.ARENDS, R. Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill,1995.BANDURA, A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory ofBehavioral Change. Psychological Review, n. 84, p. 191-215,1977.BLANCHARD, K.; ZIGARMI, P.; ZIGARMI, D. O líder “umminuto”. 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May 13 2010, 6:22pm | Comments »
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ESTRATÉGIAS PARA MOTIVAR OS ALUNOS PARA A DISCIPLINA NA SALA DE AULA
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A indisciplina dos alunos constitui, na actualidade, o principal factor de mal-estar docente para muitos professores, de acordo com os resultados obtidos em diversas investigações (JESUS, 1996a).Sobretudo nos últimos anos, tem-se verificado um aumento da freqüência e da gravidade das situações de violência nas escolas e de indisciplina dos alunos na sala de aula, nomeadamente das agressões verbais e físicas entre os alunos e destes aos professores e funcionários, fomentando um clima de medo e insegurança entre os alunos, sobretudo mais novos e disciplinados, os pais,receando pelo que possa acontecer aos seus filhos na escola, os professores e os funcionários, pela agressividade que os alunos possam manifestar. Num estudo recentemente realizado em Portugal, a pedido do Ministério da Educação (Instituto de Inovação Educacional),sobre “A violência nas escolas” (VALE e COSTA, 1998), em que participaram cerca de 5000 alunos dos 8º e 11º anos de escolaridade, de 142 escolas, foram obtidos resultados que traduzem as proporções que as situações de indisciplina começam a ter no nosso país, nomeadamenteverificou-se que 42% dos alunos já ouviram insultar um professor na escola.Também numa outra investigação recentemente realizada no nosso país (CURTO, 1998), com alunos do 7º ano de escolaridade, verificou-se que a maioria dos alunos inquiridos consideram que as turmas de que fazem parte são “pouco disciplinadas” (46%) ou “indisciplinadas” (13.3%), comparativamente aqueles que consideram as suas turmas “disciplinadas” (34.5%) ou“muito disciplinadas” (3.5%).Face a estas situações começam a ocorrer manifestações de saudosismo relativamente às práticas utilizadas no passado e, entretanto, criticadas e abandonadas em países considerados dos mais desenvolvidos do mundo e que constituem modelos de democracia, liberdade e inovação. Nos EUA é onde estas manifestações ocorrem de forma mais radical com a defesa do castigo físico nas escolas por responsáveis políticos, a expulsão da escola de uma criança de 6 anos por ter beijado na face uma colega, e a oferta, por associações de professores,de cursos de judô para que os professores se defendam dos alunos. Também alguns responsáveispolíticos de países da Europa defendem a reintrodução do castigo corporal, nomeadamente a Ministra da Educação e do Emprego de Inglaterra. Em Portugal, embora as situações de indisciplina (ainda) não tenham as proporções que se verificam nestes países, já há manifestaçõesde saudosismo que apontam no mesmo sentido.Nomeadamente, num estudo de opinião, metade dos participantes defendem a reintrodução de reguadas pelos professores (FERNANDES, 1996). Por seu turno, a Confederação de Pais (CONFAP) considera que deveria haver mais castigos nas escolas, afirmando que “as estatísticas podem dar a ideia de que está tudo bem, o que não é verdade” (LIMA, 1997, 20), pois em 1996, de mais de um milhão de alunos das escolas públicas portuguesas, houve apenas vinte e sete suspensões por períodos iguais ou superiores a oito dias, quando a frequência de situações de indisciplina graves, nomeadamente a agressão aos professores, é muito superior.Conforme já tivemos oportunidade de defender num trabalho anterior (JESUS, 1996b), as estratégias punitivas, aparentemente eficazes por provocarem medo nosalunos, apenas apresentam efeitos a curto prazo, sendo necessário aumentar a intensidade e a frequência da punição para continuar a ter os mesmos efeitos sobre o comportamento destes. Além disso, o professor funciona como modelo agressivo quando deveria fornecer umexemplo de estabilidade e serenidade aos seus alunos. Por seu turno, as suspensões são entendidas por muitos alunos indisciplinados como “uns dias de férias”, nãotendo as implicações correctivas que tinham no passadoao nível do seu comportamento.Tendo em conta que a realidade actual é completamente diferente e que os problemas devem ser analisados no contexto histórico-social em que ocorrem, não nos parece que o retorno às práticas de educação escolar utilizadas no passado possa constituir a via mais adequadapara resolver os problemas que se colocam aos professores na actualidade. Passámos de uma educação escolar caracterizada por um elevado autoritarismo para um sistema demasiado permissivo, sendo fundamental encontrar um ponto de equilíbrio.Especificamente, no que diz respeito à gestão da indisciplina dos alunos, é necessária uma acção concertada a vários níveis, em particular no plano sociopolítico, no plano da organização e gestão das escolas, no plano do trabalho dos professores em equipa e no plano da colaboração entre professores e pais, para além das estratégias que o professor pode utilizar na sala de aula.De seguida, apresentamos algumas das estratégias que os professores podem utilizar para prevenir e gerir situações de indisciplina dos alunos:1. manter-se sempre calmo, sereno e seguro, no sentido de modelar o comportamento dos alunos;2. ser flexível, desde que coerente e estável, na forma de actuação, podendo alguma surpresa nocomportamento do professor em relação aos alunos permitir uma maior eficácia na influênciasobre estes (por exemplo, o professor pode aproveitar e manifestar humor nalgumas situações inesperadas em vez de ficar perturbado com elas);3. evitar confrontos desnecessários, sendo mais tolerante (por vezes, é preferível que o professor faça que não percebe ou que deixe passar algumas situações menos graves do que tentar controlar todas as situações, pois pode perder a eficácia na actuação quando realmente se justifica intervir);4. nunca se esquecer que também já foi aluno, criança ou adolescente, e que também gostava debrincar;5. evitar categorizar ou rotular os alunos indisciplinados, pois pode estar a contribuir para a manutenção do comportamento destes (por exemplo, não dizer “tinhas que ser tu”);6. não se distanciar dos alunos indisciplinados, apenas estabelecendo relação com eles quandoapresentam comportamentos de indisciplina, pois nenhum aluno é sempre indisciplinado durantetodos os minutos em que decorrem as aulas;7. tendo em conta que os comportamentos de disciplina também podem ser aprendidos, enfatizar os aspectos positivos do comportamento e da aprendizagem dos alunos, encorajando os seus progressos e fomentando uma expectativa de autoconfiança (por exemplo, dizer “sei que és capaz”), não estabelecendo interacção apenas quando o comportamento é incorrecto ou quando há insucesso na aprendizagem;8. dialogar com os alunos indisciplinados, procurando compreender os motivos que estiveram nabase dos comportamentos identificados e fazendo com que estes alunos também compreendam opapel do professor, mas sobretudo que o professor também é uma pessoa (também é “de carne eosso”) que deve ser respeitada;9. fazer com que os alunos voltem a acreditar que podem vir a alcançar resultados escolares positivos;10. orientar a participação dos alunos para as matérias em análise, valorizando e incentivando essa participação;11. delegar funções de “assistente” no líder informal da turma, para a gestão da indisciplina na sala de aula;12. separar os alunos que perturbam;13. repreender os alunos em particular e apenas quando tal atitude é efectivamente necessária;14. identificar os casos de alunos com problemas familiares (por exemplo, agressividade na família ou alimentação deficiente) e tentar contribuir para a resolução de tais situações;15. nos questionários feitos no início do ano lectivo, a todos os alunos que entram no ensino básico ou secundário, colocar questões sobre violência escolar, nomeadamente sobre motivos e formas de resolução que os alunos têm para propôr no sentido de diminuir a ocorrência e gravidade destas situações;16. estabelecer contratos (gestão de contingências) que identifiquem os comportamentos a corrigir pelos alunos, no sentido de os responsabilizar e de os levar a desenvolver uma “disciplinainterior”.Aliás, o desenvolvimento da autodisciplina deve ser o objectivo de qualquer estratégia para gerira indisciplina dos alunos (ARENDS, 1995; ESTRELA, 1992).• Os exercícios de simulação são fundamentaispara o desenvolvimento de competências profissionaisao nível da formação inicial (ESTEVE eFRANCCHIA, 1986). No entanto, ao nível daformação contínua de professores parece-nos queo desenvolvimento profissional passa sobretudopelo trabalho em equipa, envolvendo a troca deexperiências, num clima de autenticidade, empatiae cooperação.A existência de regras implica o trabalho em equipapelos professores de uma mesma escola, para troca deexperiências, definição de perspectivas de intervenção eencontrar consensos quanto aos comportamentos quedevem ser considerados de indisciplina. A indisciplina integra todos os comportamentos que os alunos apresentamna sala de aula que perturbam o trabalho queo professor pretende realizar, podendo uns professoresconsiderar que certos comportamentos constituemindisciplina e outros não (por exemplo, bocejar, mastigarpastilhas elásticas, usar boné, participar sem pedir apalavra ou distrair-se facilmente). É necessário que osprofessores se reunam para encontrar consensos e definirregras claras sobre os comportamentos aceitáveis e osnão aceitáveis, evitando que os alunos possam argumentar“mas o professor X deixa fazer”. Estas regrasdevem ser apresentadas pelo Directores de Turma aosalunos logo na primeira aula e explicar-lhes porquê quesão necessárias, podendo também, inclusivamente, serafixadas nas salas de aula.Tivemos oportunidade de verificar na Escola EB 2+3de Santa Iria em Tomar, em que estava afixado umdocumento, elaborado pelo Conselho Pedagógico, quedefinia as regras de actuação do aluno na sala de aula,sendo distinguido o que ele deve fazer (por exemplo,“entrar/sair ordenadamente”, “ser pontual”, “sentar-secorrectamente” e “aguardar a sua vez de falar”) e oque ele não deve fazer (por exemplo, “trazer pastilhaselásticas”, “levantar-se sem autorização” e “danificar omaterial escolar”).Também numa outra escola, a Escola C+S Dr. JoãoRocha-Pai de Vagos, havíamos verificado que havia umdocumento afixado nas diversas salas de aula sobre“Aprender a aprender”, no sentido de ajudar os alunosa identificar e a desenvolver competências de métodosde estudo que lhes permitissem aproveitar as suascapacidades e obter melhores resultados escolares. Estametodologia de afixar e distribuir documentos, comindicações que podem ajudar o aluno a orientar o seucomportamento, parece-nos ser um exemplo a seguirpelas diversas escolas.Na elaboração do regulamento de disciplina internotambém poderiam participar os próprios alunos, bemcomo os funcionários da escola e os encarregados deeducação, tornando o estabelecimento de regras maisparticipado, permitindo aumentar a responsabilizaçãopela sua concretização por todos os intervenientes.Muitos professores, quando os alunos apresentam comportamentosde indisciplina, por vezes, questionam-ossobre as consequências esperadas (por exemplo, perguntamao aluno “o que é que tu merecias?”), ficandosurpreendidos com o nível de exigência que eles apresentamrelativamente às consequências que deveriamdecorrer do seu próprio comportamento de indisciplina,revelando que os alunos também poderiam ser envolvidosneste processo de definição de regras dedisciplina.Esta abertura dos professores ao feedback fornecidopelos alunos pode ser um factor essencial dodesenvolvimento e da aprendizagem dos professores, nosentido de regularem e aperfeiçoarem as suas própriaspráticas educativas. A investigação conduzida por Curto(1998) permitiu verificar que os alunos consideram queos professores têm muita influência no potencializar desituações de indisciplina. Nomeadamente, a maioriados alunos considera que “a indisciplina depende doprofessor” e que “a simpatia do professor diminui aindisciplina dos alunos”.No âmbito de um projecto de investigação quecoordenámos (JESUS e XAVIER, 1997) foram obtidosresultados que evidenciam que o diálogo com os alunossobre estratégias para gerir a indisciplina destes últimospode ser factor de desenvolvimento, aprendizagem eaperfeiçoamento profissional. Inclusivamente, começa aser proposta (CARITA e FERNANDES, 1997) que nãosejam apenas os professores a identificar os comportamentosindesejáveis dos alunos e a formularem regrasno sentido de evitar a sua ocorrência, mas que tambémsejam os alunos a identificar os comportamentos deprofessores que perturbam o desenrolar de processos deensino e aprendizagem.Em todo o caso, a adequação das estratégias utilizadaspelos professores depende também do nívelde desenvolvimento psicossocial e moral dos alunos(GOMEZ, MIR e SERRATS, 1993; SPRINTHALL eSPRINTHALL, 1993). Por exemplo, enquanto na faseem que a criança frequenta o jardim de infância podeter sentido a utilização da força física, não enquantoagressividade, mas sim para restaurar o controlo dasituação pelo educador, no 1º Ciclo parece ser maisrelevante o uso de reforços materiais, sobretudo positivos,e no 2º e 3º Ciclos pode ser utilizada a força dogrupo social, em termos de aprovação ou desaprovação.A formulação de regras com a participação de todos osintervenientes, no sentido de aumentar a responsabilizaçãopela sua concretização, requer que os participantesse encontrem no nível pós-convencional dodesenvolvimento moral, o que ocorre durante o EnsinoSecundário. Assim, a análise da gestão da indisciplinadeve pressupor uma abordagem desenvolvimentista quese traduza na sugestão de estratégias diferenciadas paracada nível de ensino (JESUS e XAVIER, 1998).As estratégias, atrás apresentadas, são algumas queos professores podem utilizar no sentido de uma maiorfacilidade na gestão da disciplina dos alunos na sala deaula. No entanto, não há receitas universais e cadaprofessor deve procurar aprender a partir da própriaexperiência, sendo coerente consigo próprio. Fundamentalmente,se o professor quer ser respeitado pelos seusalunos, tem que ele próprio respeitar-se e apreciar as suasqualidades pessoais e profissionais. Assim, uma dasregras que o professor deve ter em conta é tentar analisaro seu próprio comportamento face às situações de indisciplina dos alunos e procurar aprender com essasexperiências, no sentido de um maior autoconhecimentoe aperfeiçoamento progressivo.Saul JesusEstratégias para motivar os alunosEducação, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 21-29, jan./abr. 2008
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May 13 2010, 6:09pm | Comments »
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Da Construção da (In)Disciplina na Sala de Aula
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Saber a nossa quota parte de responsabilidade.(...)De acordo com os resultados do estudo uma prática pedagógica que envolvaactivamente os alunos e em que os critérios de avaliação sejam explícitos e asinteracções professor-alunos sejam de natureza pessoal parece ser propícia a um climade disciplina. Esta relação pode ser devida ao facto de, por um lado, os alunosgostarem deste tipo de prática, podendo ficar mais motivados para a aprendizagem e,por outro lado, porque esta prática tem características que facilitam a aquisição daorientação específica de codificação dos alunos para essa prática, condição essencialpara que possam ter um desempenho adequado no contexto regulador, ou seja, paraque possam ser disciplinados. Esta evidência, embora contrária à opinião de muitosprofessores que consideram que a disciplina se mantém essencialmente à custa de umcontrolo imperativo, tem sido já referida por vários autores, entre os quais se destacaAmado (2000) e Estrela (1992). Segundo Woods, citado em Amado (2000), os alunosconsideram que “o trabalho pode ser, ao mesmo tempo, pesado, odioso e agradável eque a diferença tem menos a ver com o conteúdo da actividade do que com asrelações com o professor [...]”. Este autor salienta o facto das relações do professorcom os alunos serem marcantes e conduzirem a um clima relacional positivo sefacilitarem a confiança mútua entre ambos, de modo a não haver receios de parte aparte ou, ainda, se conduzirem a uma aproximação afectiva que facilite oconhecimento, a ajuda e a cooperação. Também Estrela (1992) salienta a importânciada interacção pessoal na criação de uma verdadeira auto-disciplina. Diz a autora que,se não houver uma confiança mútua entre professor e alunos, apenas se pode verificara “passagem da disciplina imposta à disciplina consentida”, sem que a verdadeiraauto-disciplina seja alcançada.(...)O que leva os alunos a serem (in)disciplinados?Uma análise sociológica centrada em contextosdiferenciados de interacção pedagógicaMaria Preciosa SilvaIsabel Pestana NevesCentro de Investigação em EducaçãoFaculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
January 7 2010, 4:39pm | Comments »
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ABC da Prevenção da Indisciplina
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A dquira cada vez maior consciência de si em acção.B atalhe pela colaboração dos pais na vida da escola.C rie uma atmosfera de respeito pelos outros.D escubra o seu estilo de professor.E nvolva os alunos activamente nas tarefas.F aça um inventário das necessidades e interesses dos alunos.G uie-se por comportamentos assertivos.H abitue o aluno a cumprir as regras previamente acordadas.I mplemente estratégias que promovam a auto-confiança e a auto-estima.J ogue com os aspectos cognitivo e sócio-afectivo.L eve os alunos a serem autodoscoplinados.M ostre entusiasmo nas actividades de ensino.N ão rotule o aluno.O rganize actividades extra-curriculares.P lanifique aulas motivadoras.Q uestione-se sobre os motivos da indisciplina.R eforce o comportamento adequado dos alunos.S eja coerente com os seus comportamentos e os que deseja do aluno.T enha em conta as diferenças dos alunos.U se métodos de ensino adequados às situações.V isualize toda a sala de aula.X eque-mate à "pedagogia da saliva".Z ele por uma boa organização e gestão de aula.Fonte: Amado e Freire (2009). A(s) Indisciplina(s) na Escola.
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January 3 2010, 9:45am | Comments »
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Os Factores Pedagógicas Associados à Indisciplina
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Creio que ontem fez "manchete" a notícia decorrente de uma "investigação" de um professor coordenador do ISCE de Felgueiras (salvo erro)em que se concluía que os professores eram os responsáveis primeiros pela indisciplina dos alunos, numa generalização abusiva, infundamentada e insensata. Transcrevo, seguidamente, um excerto de uma obra de referência de João Amado e Isabel Freire (agora reeditada, mas que já tem uma dezena de anos)onde o autor identifica 4 categorias de factores responsáveis pela indisciplina: Factores Individuais, Factores Familiares, Factores Sociais e Factores Pedagógicos. Este excerto refere-se a estes últimos: Como afirmam Johnson e Bany (1974: 22), parece razoável e útil (do ponto de vista pedagógico) admitir «que as crianças que reagem negativamente à escola, na sequência da deterioração do seu meio familiar, não o fazem senão porque o seu meio escolar não faz senão agravar e ampliar os seus problemas pessoais". É desse agravamento, para além dos constrangimentos típicos das situações escolar e de aula, que vamos falar aqui. A vida na sala de aula é feita de actividades, de comunicações, de tempos espartilhados, de reflexões, de ordens, explicações, exposições .... mil coisas .... Para além do visível e do observável, há um mundo simbólico, profundo e invisível, constituído por fenómenos de natureza subjectiva, como as crenças, as expectativas, as representações, as intenções, os projectos, as emoções, os afectos e, também, as interpretações que alunos e professores fazem, constantemente, dos comportamentos, das palavras e das atitudes uns dos outros. E é aqui que se concretiza o fenómeno da interacção: quando duas pessoas ou mais se encontram numa relação face-aface, estão constantemente a interpretar os seus actos e os das outras pessoas, e a reagir em função dessa mesma interpretação. A consequência desta teoria é a de que não se poderá compreender um qualquer fenómeno social (neste caso, a aula) sem ter em conta as interpretações que dele e nele fazem os actores ou intervenientes (Mead, G., s/d.; Coulon, 1993).Isso mesmo se verifica a propósito de um qualquer incidente disciplinar; é preciso saber encontrar nele a sua dimensão simbólica constituída pelas crenças e expectativas dos intervenientes (professores e alunos) e pelas respectivas interpretações da situação. Essa preocupação revelará quanto, nas entrelinhas de um incidente que ele mesmo se deve ao que pensam professores e alunos uns dos outros e ao que pensam da natureza (agradável, aborrecida, útil ou inútil, digna, indigna, justa ou injusta ... ) das situações em que estão envolvidos (Pollard, 1989). Como já vimos na primeira parte, o facto de os alunos interpretarem o comportamento do professor como revelador de incompetências de ordem técnica e relacional (má gestão dos poderes na aula, caindo facilmente nos extremos: autoritarismo e permissivismo), constitui importante factor para a compreensão dos comportamentos de indisciplina que situámos no primeiro nível e que dizem respeito à perturbação «do bom funcionamento da aula».Coloca-se então, aqui, a questão da natureza das relações e das interacções que se estabelecem entre os professores-caso, os alunos-problema e as turmas-problema. A observação, mas sobretudo a análise do «ponto de vista» de alunos e professores «demonstra» (Freire, 2001, Amado, 1998,2001, Vaz da Silva, 1998, Hargreaves, 1986, Woods, 1979) que a natureza dessas relações e interacções nem sempre é a mais positiva e salutar. E aqui, mais uma vez, se conjuga o subjectivo (a interpretações da situação efectuadas por alunos e professores), com o objectivo (um conjunto de comportamentos reiterados e observáveis). De facto (e muita investigação o tem confirmado: Vettenburg e Walgrave, 1988; Hargreaves, Hester e Mellor, 1975), estes alunos são os que mais fácil e frequentemente estão sujeitos a todo o conjunto de processos interactivos que as teorias da etiquetagem ou da profecia auto-realizada (Amado, 2001) descrevem ao pom1enor. «Não sendo os únicos, portanto, sujeitos a tais processos, é contudo, sobre tais alunos que mais facilmente recaem os rótulos e expectativas negativas (interpretação do professor), se exerce maior vigilância, se cai em «erros de alvo» (não é necessária a infracção para se ser infractor), e se tem todo um tipo de interacções verbais e não-verbais diferentes das que se estabelecem em relação à média da turma: o professor interactua menos vezes com eles, usa de maior severidade na avaliação e na actuação disciplinar, utiliza ironias ofensivas e imiscui-se em esferas que o aluno considera serem da sua privacidade. Isto leva-os a sentirem-se excluídos, perseguidos, vítimas de injustiça e de incompreensão» (Amado, 2001: 442). Este tipo de interpretações levou o autor a inventariar, a partir do testemunho de alunos e de observações directas de aula, todo um tipo de situações consideradas por aqueles como geradoras de injustiça interaccional, usando, talvez, aquele «filtro desagradável» que acima referimos a propósito de como os alunos com auto-conceito negativo interpretam os actos dos outros significativos; é desse inventário que passamos a falar resumidamente.Como afirma Polk (1988), «na óptica de muitos adolescentes, as escolas são locais onde a justiça e a rectidão não existem»; e a investigação realizada neste domínio (Perrenoud, 1978, Polk, 1998) salienta dois aspectos aparentemente contraditórios entre si: por um lado, as desigualdades de tratamento, por parte do professor em relação aos alunos; por outro, a incapacidade deste ter em conta as diferenças de cada um!. .. Estrela (1986) chama também a atenção para um conjunto de situações do quotidiano da aula relacionadas com a distribuição, orientação e natureza da comunicação do professor em função das características disciplinares e académicas dos alunos e das representações que sobre elas constrói o docente; isso faz com que uns sejam privilegiados com estímulos e incentivos e outros deixados em autênticos «desertos de comunicação». Este tipo de gestão da aula cria sentimentos negativos em muitos dos alunos, estilhaçando a imagem do professor como um modelo perfeito ... afinal ele também tem os seus defeitos, age injustamente, faz apreciações erróneas e limitadas, deixa-se enredar nas estratégias dos «graxas» e é parcial nas relações abandonando uns e outros por diversos motivos! Dubet e Martuccelli (1996) vêem nestes julgamentos da criança e adolescente um indicador do seu crescimento moral, e que se traduz num progressivo distanciamento em relação ao adulto, no reconhecimento das diferentes esferas de contextualização da justiça (vida privada ou vida pública; no recreio, na aula ou fora da escola ... ), na exigência de imparcialidade nas relações e avaliação, e na reciprocidade de sentimentos, de direitos e de deveres; deste modo, o sentimento de injustiça é «necessário» ao aluno, na própria expressão de Dubet (1999), para que surja da parte dele um actividade crítica responsável pela construção de si-mesmo como sujeito. Prosseguem os autores identificando 16 comportamentos de professores que podem gerar situações de indisciplina na sala de aula. Pelo que a investigação agora proclamada não passa de um aproveitamento redutor e enviesado.
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December 22 2009, 5:37am | Comments »
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Máscaras, jovens e "escolas do diabo"
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Um texto de José Machado Pais:Um dos desafios da sociologia é o de desmascarar as actuações cotidianas, procurando descobrir o que elas revelam no que ocultam. De que forma? Pesquisando os usos que se fazem das máscaras. É esse o desafio que se lança, tomando-se como referenciais empíricos diferentes cenários de actuação das máscaras, a começar pelos actos de nomeação que mascaram a realidade a partir do momento em que a nomeiam. Será também dada atenção às máscaras que caracterizam os estilos juvenis e às tramas de significado que esses estilos escondem. Finalmente, questiona-se a existência das máscaras no cenário de escolas que retratadas como "escolas do diabo". Nesse caso, a hipótese discutida sugere que a violência protagonizada por alguns jovens nessas escolas é também uma máscara, dado ocultar formas subtis de violência a que esses jovens se encontram cotidianamente sujeitos.Palavras-chave: juventude; violência escolar; identidades; máscarasTexto integral
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October 23 2009, 3:45pm | Comments »
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Representações sobre a Indisciplina
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Neste artigo analisamos um conjunto de representações dos professores sobre indisciplina escolar, bem como suas implicações para as práticas pedagógicas particularmente relacionadas ao enfrentamento da indisciplina em sala de aula. Inicialmente exploramos três representações dos professores em relação à gênese da indisciplina. A primeira representação considerada atribui destaque ao aluno como sujeito singular na produção da indisciplina e sobre o qual vai estar centrada a intervenção pedagógica. A segunda representação atribui a gênese da indisciplina ao contexto próprio das relações entre os sujeitos em sala de aula. A terceira representação sugere que a indisciplina seria algo socialmente construído nas escolas, e estaria intrinsecamente relacionada à natureza e função social da escola, bem como imbricada em sua cultura institucional. Essa terceira representação se distancia das anteriores e fornece um entendimento da indisciplina como mensagem cultural. Na segunda parte do artigo analisamos um conjunto de implicações das representações dos professores em relação a suas práticas pedagógicas. Ao final do texto, apresentamos considerações que destacam algumas questões que nos parecem centrais no estudo das representações dos professores sobre a indisciplina escolar em relação aos papéis que estes supostamente deveriam exercer em cenários de indisciplina.Palavras-chave: Educação. Indisciplina escolar. Representações dos professores.Texto integral
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October 23 2009, 3:42pm | Comments »
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Modos de Lidar com Situações de Indisciplina
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Retomo o livro (excelente) de João Amado e Isabel Freire, já aqui citado, para acrescentar mais uma pequena passagem, desta vez sobre modos de lidar com a indisciplina: Estes quatro estilos de gestão do poder e das relações na aula traduzem-se, desde o «primeiro encontro» no início do ano, e no desenrolar do mesmo, numa complexa combinação de estratégias usadas pelo professor, na tentativa de fazer passar uma determinada imagem de si mesmo, e de, ao mesmo tempo adquirir o controlo das situações de aula. Amado (1998; 2001: 365-384) dá conta de todo um conjunto de fases no jogo de adaptação dos alunos à situação criada pela presença de cada novo professor, e que aqui apenas enumeramos: • fase da observação • fase das expectativas/especulação • fase do teste • fase da tipificação/estabilização É claro que estas posturas dos alunos têm tudo a ver com as estratégias usadas pelos professores na sua auto-apresentação e que, igualmente, passamos a enumerar com uma breve caracterização retirada do autor (Amado, 2000b; 2001): • Estratégia de aliciamento/sedução - «Trata-se de professores que se apresentam como «bonzinhos», «santinhos», com «uma rodelinha em cima da cabeça»; a tratar os alunos por «meninos» como se fossem «bebés», «como se fossem filhos» (7.º ano), ou como crianças» (Amado, 2001: 373). A manter-se pelo ano, seria uma estratégia de puro permissivismo. • Estratégia de dominação/intimidação - «Trata-se da estratégia que se concretiza por discursos ameaçadores, atitudes frias e aparência autoritária - «alguns fizeram cara feia» (Amado, 2001: 374). Esta é a estratégia dos autoritários; note-se que ela, por vezes é uma estratégia temporária, usada pelos professores para, através de alguma intimidação, poderem controlar os alunos. É, ainda, ao mesmo autor que vamos buscar a seguinte caracterização de um professor que utilizou essa estratégia inicial, elaborada pelos alunos de uma das turmas por ele estudadas (Amado, 1998): «trata-se do professor de Matemática, com cerca de trinta anos de experiência. É o que menos perturbação tem nas suas aulas, de entre todos os professores - "É aula, é aula ... ", "ninguém brinca", dizem os alunos. No entanto ( ... ) ele próprio declara a turma como uma "das piores que teve na vida", fazendo coro com os restantes professores, em Conselho Disciiplinar. Na sua apresentação inicial "pareceu pretender instaurar uma disciplina férrea", surgindo como "autoritário", "aborrecido" e exigente, segundo o testemunho de vários alunos, criando alguma apreensão logo vingada pelo humor (bem na linha das interpretações de Dubberley, 1995, e Woods, 1979), e sarcasmo estudantil: "Só por curiosidade, esse professsor costuma trazer alguns estagiários com ele, e um é muito alto e muito gordo, parece uma caixa forte, uma é muito pequenina, até mais baixa que eu, e mais dois estagiários "normais". Nós quando os vimos todos invenntámos um nome e ficou: o rei zangão e os zangõezinhos "(aluna). Apesar dessa apresentação vista como pouco simpática, tornou-se "mais amigável" e "tem-se mostrado bom professor", compreensivo e preocupado - o que também testemunhámos frequentemente e se ilustra, por exemplo, com estas suas palavras, proferidas em reunião de professores: "verifica-se que a maioria quer aprender. Têm que se arranjar processos de interessar o aluno pelos assuntos da aula. Imagine-se que tormento não será para eles estar horas e horas sem interesse nas aulas. Quando assim é, pois é evidente que eles precisam de arranjar processos para passar o tempo. Sem interesse pelo assunto não pode haver disciplina». (Professsor). A sua "acção disciplinadora", que passa pelo cumprimento das ameaças e pelo controlo total da turma - "tanto chama a atenção aos da frente como aos de trás" - obrigando os alunos a estar com atenção, revela-se eficaz». • Estratégia de integração/mobilização do apoio - «É a estratégia dos professores que criam situações no sentido de ouvir a opinião dos alunos sobre regras e estilos de gestão na aula (leitura e discussão de textos literários sobre o tema), que promovem algum tipo de contrato e que, de algum modo, dão também uma nota de bom humor e de capacidade de integrar o humor dos alunos (sem cair na sedução)» (Amado, 2001: 377). • Estratégia de assertividade/mestria das inferacções - «Designo deste modo a estratégia daquele professor que explicita regras, justifica procedimentos e se mostra exigente no seu cumprimento desde o «primeiro encontro» sem, contudo, deixar de fazer transparecer compreensão e humor, dentro de uma linha de coerência de princípios e atitudes - revelando "mestria nas interacções"» (Amado, 2001: 379). Embora caindo no risco de alguma repetição e sobreposição de textos, julgamos que esta caracterização (produzida com base na observação etnográfica e no diálogo com os alunos) se torna importante na medida em que dá uma visão bastante completa da importância que alunos e professsores atribuem ao «primeiro encontro» como um momento chave (recordemos a característica da historicidade de uma aula) na construção da relação futura. Amado, João & Freire, Isabel (2009). A(S) Indisciplina(s) na Escola - Compreender para prevenir. Coimbra: Almedina
October 22 2009, 3:07pm | Comments »
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Da In/Disciplina na sala de aula
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Na esteira de diversos outros autores o nosso conceito de gestão «alarga-se a toda a "orquestração da vida na aula", incluindo aí, o modo como o professor prepara o primeiro encontro com os seus alunos, como planifica e organiza as actividades de cada lição, como executa e gere estímulos tais como a pergunta e o olhar dentro da aula, como reforça e avalia os alunos, como gere os poderes (seus e dos alunos) e como actua face a confrontos e conflitos» (Amado e Freire, 2005). Amado (2001) dá conta, partindo de uma auscultação e análise da «voz dos alunos», de como o estilo de comunicação e de ensino utilizado pelos professores na aula se pode tornar factor de indisciplina quando se geram situações que podem ser interpretadas e sentidas por aqueles como «aborrecidas» e «sem sentido». O autor verifica que essas situações estão fortemente associadas ao «abuso do método expositivo», à existência de aulas que os alunos classificam como «desinteressantes», porque «monótonas», «repetitivas», «dispersantes», e em que os alunos não se sentem envolvidos nem descobrem o interesse nem o encanto (a vertente estética) dos conteúdos ministrados. Com efeito este tipo de aulas, marcadas por «estratégias de ensino inadequadas» (Amado, 2001: 223) e que conferem ao professor o monopólio da comunicação, «reduz o professor à única condição "daquele que ensina" e faz o aluno não extrapolar sua condição de "sujeito que aprende"» (Passos, 1996: 118). O verdadeiro acto pedagógico caracteriza-se, precisamente, pela construção de um ambiente propiciador do «emergir das falas, do movimento, da rebeldia, da ânsia de descobrir e construir juntos, professores e alunos» (ibidem). A aula expositivo-interrogativa, bem como as «novas pedagogias» enquanto contexto para um conjunto de estratégias específicas, que permitem ao aluno «sobreviver» ou dar de si uma imagem positiva (mas, por vezes falsa) têm sido objecto de várias pesquisas de que Amado (2001: 90-92) faz uma breve síntese. Para além das metodologias utilizadas, outros factores são importantes, tais como as posturas incorrectas do professor, incorrecta administração do espaço e do tempo, incapacidade de «testemunhar» o que se passa nos quatro cantos da aula, a má gestão das intervenções e dos estímulos à participação; observações realizadas na sala de aula, desde o célebre estudo de Kounin (1977)5 até à investigação de Estrela (1986), tentando estabelecer a relação entre o modo como o professor gere as situações e a indisciplina dos alunos, têm comprovado a importância destes factores. Estrela (1986: 152) verifica, por exemplo, que a maior parte dos comportamentos perturbadores, se produzem quando o professor se revela incapaz de prestar atenção simultânea a duas ou mais situações diferentes (uma competência profissional necessária tendo em conta algumas das características da aula acima referidas, como a simultaneidade e a pluridimensionalidade das actividades e funções). Amado (1998), por sua vez, associa os «desvios à comunicação» por ele observados em aulas, aos momentos e situações em que: - os alunos «de trás» (às vezes aí reunidos livremente) eram abandonados à sua sorte; - o professor se virava de costas para a turma a fim de escrever no quadro; - o professor se alheava da turma e atendia a situações pontuais ou procurava algo; - o professor decidia mudanças de actividade; - os alunos acabavam a tarefa e permaneciam sem novas instruções; - o professor tinha um discurso oscilante, como quando deixava um tema, iniciava outro e de repente, voltava ao anterior. Ilustramos algumas destas situações com exemplos retirados da referida investigação (Amado, 1998): - «O professor alheia-se da turma. Na aula de 18 de Fevereiro de 92, observei uma professora estagiária do 8.oE, a procurar, durante largos minutos, um exercício no livro, parecendo, nesse espaço de tempo, completamente alheia à turma. Nesse momento a confusão era geral. Trata-se da ausência da capacidade de "Withitness" (Kounin, 1977: 81), e que Estrela traduz por «testemunhação» (2002: 89)>>. - «Faltam novas instruções para o prosseguimento da tarefa. Numa aula da mesma turma, com um professor exigente e temido, os alunos após acabarem um exercício no lugar, provocam alguma confusão quando aqui e ali se levantam vozes a dizer: «Eu jájiz ... Eu também ... ». Fenómeno relacionado, também, com a capacidade de provocar «transições suaves» (que Kounin designa por "Smoothness"; 1977: 92), e com a necessidade de dar instruções prévias sobre como proceder no final de uma tarefa». - «Discurso oscilante. Ainda, na mesma turma, com outra professora, observei um momento em que esta diz qual a matéria que vem para um teste, retoma a explicação e daí a segundos volta ao tema do teste a pretexto de se ter esquecido de acrescentar algo, mas incendiando de novo a algazarra geral. Trata-se de um comportamento da comunicação verbal do professor designado por Kounin como
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October 14 2009, 12:39pm | Comments »
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