outras leituras, novos olhos para ler o mundo....

Home › Items tagged with insucesso

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  O Jogo da Contribuição

  http://terrear.blogspot.com/2010/03/cresci-em-uma-tradicional-familia.html

  Cresci em uma tradicional família judaica, o que significa, sem muitos mimos e moleza, o pressuposto de que todas as crianças seriam um "sucesso". Isto nunca foi claramente expresso, mas estava implícito em grande parte de nosso relacionamento familiar.Todas as noites na hora do jantar, por exemplo, com meus pais sentados um em cada cabeceira da mesa e os quatro filhos nas late­rais, meu pai virava-se para meu irmão mais velho e perguntava: "O que você fez hoje?" E meu irmão passava a descrever, por um tempo que me parecia longo demais, todas as coisas que havia realizado. Depois, a mesma pergunta era feita ao meu segundo irmão, e em seguida à minha irmã. Quando chegava a minha vez, eu estava com os nervos à flor da pele, porque normalmente não sabia o que havia feito de tão importante. Pior ainda, percebia que a questão lançada não era exatamente "O que você fez hoje?", mas "O que você con­quistou hoje?" Pensava que não havia conseguido tanto quanto os meus irmãos. Assim, cresci em uma maré de ansiedade que permane­ceu até a maturidade. O desejo do sucesso e o medo do fracasso são, como os dois lados da mesma moeda, inseparáveis. Eles me obrigaram a fazer um esfor­ço além do que eu podia, causando-me e àqueles ao meu redor con­siderável sofrimento. O surpreendente foi que meu sucesso crescente pouco adiantou para diminuir a tensão, é claro.Até que veio um balde de água fria. Minha segunda esposa resol­veu acabar com o casamento.Ao mesmo tempo declarou - embora não tenha ouvido no primei­ro momento - que nós estaríamos sempre em parceria, e que depen­dia de nós inventar a forma. Era evidente que a família não prospera­va do jeito como planejamos. "Vamos inventar uma forma", ela disse, "que nos permita contribuir mutuamente, e vamos estabelecer a distância que nos ajude a ser plenamente nós mesmos". Desabando pela segunda vez, compreendi e me segurei. Vi que a história, como um todo, era arranjada e que o jogo do sucesso era justamente esse, um jogo. Percebi que poderia inventar um outro jogo.Estabeleci um jogo chamado Eu sou uma contribuição. Diferente de sucesso e fracasso, contribuição não possui a outra face. Não é atingido por comparação. Simultaneamente, descobri que a imponente pergun­ta "Isso chega?" e a outra mais imponente ainda, "Sou amado por quem sou, ou pelo que realizei?" podem ser, ambas, substituídas por uma alegre pergunta: "Como serei uma contribuição hoje?"Quando eu era um garoto no jogo da hora do jantar e, depois, um adulto jogando o sucesso e o fracasso, constantemente criticava-me pelo que acreditava ser os padrões das outras pessoas. Nada era bom o bastante. Havia sempre uma outra orquestra - a despeito da que estava regendo - que eu achava iria me trazer mais sucesso, assim, eu nunca estava realmente presente quando estava no pódio. Quando comecei a namorar, eu me flagrava olhando por sobre meu ombro procurando alguém melhor. Muito do que eu fiz foi mensurado pelo sucesso que obtive, desta forma, raramente tive paz, tanto em minha vida profissional quanto pessoal. Como regente, guiei meus músicos e administradores para realiza­rem minhas ambições, e, não importando o apoio que recebia, eu me sentia inseguro. O jogo que eu estava jogando era o da competição, e neste jogo você pode fazer alianças com aqueles que estão do seu lado, cujos objetivos são idênticos aos seus; mas você não pode con­fiar em ninguém que esteja objetivando algo mais, para que isto não desvalorize o que você deseja para si próprio.Quando comecei a jogar o jogo da contribuição, por outro lado, descobri que não havia melhor orquestra do que a que eu estava regendo, ninguém melhor para se estar do que a pessoa com quem eu estava; na realidade, não havia nada "melhor". No jogo da contri­buição você acorda todos os dias e aquece-se com a idéia de que você é um presente para os outros. Benjamin Zander, obra citada

  

  • Tags:
  • sucesso
  • vida
  • insucesso
  • possibilidade

  March 25 2010, 4:27pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  COMO ORGANIZAR A ESCOLA PARA O INSUCESSO EDUCATIVO

  http://terrear.blogspot.com/2010/03/como-organizar-escola-para-o-insucesso.html

  Mais um excerto de uma comunicação, proferida em 1988, de João Formosinho. Evidenciando, de forma irónica e cáustica, o que o sistema de melhor tem vindo a fazer.

  2.1. A construção de uma estrutura curricular académica e uniforme com sequencialidade regressiva A organização da estrutura curricular da escola para o insucesso pressupõe a manutenção das linhas gerais que têm regulado a formula­cão do currículo entre nós. Deve assim continuar a manter-se o currículo liberal, criado num molde liceal, apesar do seu fracasso perante a escola de massas (Fernandes 1985a). A unificação do ensino post­-primário foi mais uma unificação curricular do que de vias 'de ensino ao nível do 5. o e 6. o anos, mas foi implementada como unifiçação de vias de ensino e unificação organizacional e curricular no ensino se­cundário geral (sobre as concepções iniciais da unificação ver Grácio 1986).

  O desajuste entre a mudança de objectivos no ensino com o ad­vento da escola de massas em Portugal no fim da década de 1960 (de­mocratização da educação, igualdade de oportunidades) e a continui­dade do modelo curricular uniforme (traduzido na licealização do ensi­no preparatório e secundário) é, sem dúvida, o pano de fundo' da orga­nização de uma escola voltada para o insucesso educativo. Para operacionalizar esta ideia geral devem utilizar-se vários pro­cessos. Assim deve:

  a) Manter-se toda a lógica geral do currículo uniforme, isto é, ser um currículo planeado centralmente por um grupo de "iluminados" (iluminismo), adoptado e mandado executar pelos serviços centrais (centralismo), enciclopédico e frag­mentado com um pouco de tudo (enciclopedismo), completa­mente independente das características de alunos" professo­res e de escolas (abstracção) e preparatório para o grau esco­lar imediato (sequencialmente) (Formosinho 1985b); b) Manter, ou até aumentar, a componente académica do currículo sobretudo no novo segundo ciclo do ensino bá­sico, de modo a que a transição do ensino primário para o pre­paratório seja causa de abandono significativo (Rodrigues­-Silva 1985) e de falta do cumprimento massivo da escolari­dade obrigatória (Alves-Pinto 1987). c) Justificar a uniformidade rígida do currículo com o argu­mento de o país ser pequeno e portanto, não justificar variantes regionais, ser a uniformidade condição necessária da igualdade de oportunidade (a igualdade identifica da com uni­dade) ou ser essencial transmitir exactamente os mesmos conhecimentos a todos os alunos; d) Consolidar e até incentivar a ideia da total prevalência do trabalho intelectual sobre o trabalho manual (Nota 14). e) Manter as condições que potenciam a uniformidade curricular na uniformidade de métodos de ensino e de avalia­cão. A um currículo uniforme deve congruentemente corres­ponder uma pedagogia uniforme e uma avaliação uniforme. Pode manter-se uma aparência de grande liberdade do profes­sor na escolha de métodos, mas através de determinação da carga horária uniforme por disciplina, da distribuição rígida dessa carga horária, da duração de cada aula, da identidade dos conteúdos e do controlo da extensão dos programas con­segue impor-se um ritmo de implementação do currículo que só pode variar dentro de limites apertados conduzindo a uma predominância uniforme do método expositivo. Esta esparti­lha será tanto mais eficaz quanto menos for percebido pelos professores como controlo pedagógico (de facto o controlo do tempo escolar é um elemento essencial na liberdade peda­gógica do professor, mas convém colocá-lo apenas como uma racionalização administrativa). A melhor maneira de os professores aceitarem esta peda­gogia uniforme como natural é substituir a formação dos pro­fessores (formação com enquadramento teórico referencial e crítico em relação às práticas) pela socialização do professor na escola pelos práticos nas práticas docentes já estabeleci­das (Formosinho 1986). f) Prolongar a uniformidade pedagógica para a uniformi­dade da avaliação. Quanto mais uniforme for o padrão de avaIiação mais aumenta a possibilidade da sua desadequação, is­to é, maior é a probabilidade de ser inadequado às característi­cas, necessidades e educações informais de grupos de alunos e de ser inadequado em relação a muitos dos métodos de en­sino usados (Formosinho 1985d). A avaliação uniforme, no entanto, só pode manter-se sem provas finais nacionais en­quanto os professores não quiserem (ou não descobrirem) o poder que têm sobre o currículo e à avaliação se articularem a possibilidade prática de que usufruem agora de não cumprir integralmente o programa e a de controlarem localmente a avaliação (ver Valente 1985, 60-62). g) Continuar a manter a lógica da sequencialidade regressiva (Lemos-Pires 1985b) - o objectivo fundamental de cada grau de ensino deve ser preparar para o nível de ensino seguinte. Através deste processo o ensino superior é quem mais ordena, como diz Lemos Pires. Há que evitar sobretudo que o segundo ciclo do ensino básico se assuma como conti­nuação do primeiro ciclo, isto é, que substitua a sequenciali­dade regressiva pela progressiva. Pode recorrer-se para isso ao argumento da necessidade de assegurar a qualidade cientí­fica rigorosa dos conteúdos ensinados, à necessidade de as­segurar uma boa preparação para o secundário (ou outras va­riações da sequencialidade regressiva), apelar à defesa do es­tatuto dos professores do preparatório, etc. h) Manter firme a compartimentação disciplinar tão característica do currículo académico, pois ele é peça vital na organização de uma escola para o insucesso (Perrenoud 1985). Deve fazer proliferar as disciplinas com carga horária /reduzi­da, pois isso aumentará a compartimentação - quanto mais disciplinas o aluno tiver de frequentar mais a integração das diversas aprendizagens ficará a seu cargo; i) Promover a formação monodisciplinar dos professores e a criação de grupos monodisciplinares nas escolas no básico (do 5. o ao 9. o ano). Por um lado, tal medida viabiliza o currículo compartimentado disciplinarmente, por outro lado, incentiva um espírito de radicalismo monodisciplinar que perspectiva quase exclusivamente a educação como instrução, o que potencia a sequencialidade regressiva. Sobretudo deve manter-se o professor do ensino preparatório I mais especializado disciplinarmente no nosso ensino – na prática já acontece que em grande parte das escolas preparatórias os professores só ensinam dois níveis da mesma disciplina. Sendo o ensino preparatório uma zona chave a promoção aí da compartimentação do currículo e dos professores é essencial numa escola voltada para o insucesso. Promover também uma compartimentação " multiplicando a necessidade de os alunos mudarem de escola o que os obriga a ter de se adaptar com frequência a comunidades e a outros climas escolares. Assim em um possível esquema (em anos de escolaridade) de 9 + 3 ou 6+3+3 deve incentivar-se a manutenção do esquema 4 + 2 + 6, ou melhor ainda 4 + 2 + 3 + 3. É sobretudo de manter o ensino preparatório completamente separado do primário. i) Enfim, "Last but not the least", continuar a manter sem alterações o modelo de controlo e gestão centralizada do currículo, até porque ajudará a diminuir o empenhamento dos professores na sua implementação. Ora o empenhamento dos professores, se se articular com a criatividade pedagógica, é uma provável fonte de diversidade de práticas pedagógicas. Dum modo geral, podemos dizer que a aplicação desta lógica do insucesso à escola preparatória e secundária portuguesa já está em marcha há muito tempo; precisa apenas de uns ajustamentos numa perspectiva de racionalização uniformizadora global.

  João Formosinho, Obra citada infra

  

  • Tags:
  • sucesso
  • insucesso
  • Currículo

  March 15 2010, 6:04pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Compreender o (in)sucesso

  http://terrear.blogspot.com/2010/02/compreender-o-insucesso.html

  En este trabajo se trata el fenómeno significativo del fracaso escolar: el fracaso en la escuela, y el fracaso de las escuelas. Comienza con la síntesis de algunas de las cuestiones críticas que los investigadores y hacedores de polí­ticas comienzan a plantear acerca de cómo enfrentarse al fracaso escolar. Se centra en varios criterios para identificar a las escuelas que fracasan o cuyo rendimiento es bajo a corto y largo plazo. Asimismo, examina cómo las dis­tintas clases de escuelas experimentan diferentes tipos de bajo rendimiento, haciéndose preguntas acerca de las estrategias de mejora que deberían adop­tarse para responder ante los distintos tipos de dificultades a los que se en­frentan las escuelas con bajo rendimiento. Siguiendo esta síntesis crítica sobre cuál es la mejor forma de identificar y mejorar las escuelas que fracasan, el trabajo plantea algunas preguntas pro­fundas acerca del significado del fracaso escolar en sí mismo. Especialmente, analiza las políticas emocionales del orgullo y la vergüenza, la distinción y el disgusto que rodean las ideas y experiencias de la gente sobre el éxito y el fracaso en la escuela. Veremos cómo estos temas llegan a la raíz de la defini­ción, o falta de ella, de los primeros logros y éxitos que conseguimos en la escuela. Trata de cómo la forma en la que hemos definido los triunfos y el fracaso en la escuela perpetúa los mismos procesos de exclusión social que deben eliminar las políticas educativas disefiadas para deshacer el vacío de logros en las escuelas. Así pues, la cuestión crucial de cómo debemos definir los logros y el fracaso desde el punto de vista educativo es tan importante como la forma de identificar los triunfos y los fracasos técnicamente, o cómo combatir el fracaso estratégicamente.(...)LA POLÍTICA EMOCIONAL E EL FRACASO Y EL ÉXITO ESCOLARAndy Hargreaves

  

  • Tags:
  • sucesso
  • insucesso

  February 18 2010, 6:17pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  A gramática das Emoções e a produção do fracasso escolar

  http://terrear.blogspot.com/2010/01/gramatica-das-emocoes-e-producao-do.html

  Um ensaio (que deveria ser) de leitura obrigatória de Andy Hargreaves. La Política Emocional en el Fracaso e el Éxito Escolar, in Marchesi e Gil (2003). El Fracasso Escolar - Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial (pp. 229-254), onde se mostra como os mecanismos emocionais (desgosto, vergonha...) produzem o fracasso e o abandono escolar.La «capacidad» y la distinción retroceden ante la emocionalidad expresi­va: etiquetándola de hortera, vulgar, estridente o torpe. La emocionalidad visceral es negativa, molesta y disgusta al poderoso sentido del orden y del control. Así pues, nuestra propia investigación acerca de las emociones de la ensenanza revela que las clases de secundaria son lugares en los que los pro­fesores tratan las emociones de los estudiantes no como un fundamento para aprender ni como un recurso que los profesores pueden explotar, sino como intrusiones molestas en el orden de la clase, y se piensa que tales estu­diantes traen dichos problemas de casa, de sus familias y amigos, y los pro­fesores sienten que deben controlarlos o mitigarlos de alguna manera (Har­greaves, 2000). (...)Los que no son socialmente móviles, los que deben quedar atrás, no pue­den pagar o bien, no pagarán el precio de convertirse en personas menos li­mitadas, menos vulgares, menos repugnantes o que causen menos vergüen­za. Asimismo, rechazan sobresalir o quedar separados de sus iguales. La clase yel plan de estudios, las cosas que cuentan como logro, niegan y disminu­yen sus pasiones colectivas y fracasan a la hora de captar a los estudiantes pobres o pertenecientes a minodas con su propia ensenanza. No poder al­canzar la distinción a través de un plan de estudios abstracto, descontextua­lizado, y emocionalmente limitado, a través de criterios impuestos y arbitra­rios que cuentan como capacidad, medidos en pruebas de consecución estandarizadas; el único destino que les queda es convertirse en objetos para el disgusto de otros y la vergüenza que conllevan: la masa ingente que se abarrota, cuyo fracaso debe combatirse y a cuya violencia debe darse una to­lerancia cero. Para estas personas, los mecanismos para triunfar, sus «herra­mientas de libertad (por tanto), se convierten en (sus) fuentes de indigni­dad» (Sennett, 1973,30). No es sólo la mera existencia de logros inferiores ni del bajo rendimiento lo que, por tanto, está en el corazón del problema del fracaso escolar. Son las clases de conocimiento y de aprendizaje las que apuntalan nuestros con­ceptos de capacidad y logros, y eso crea economías emocionales de inclusión yexclusión, distinción y disgusto, que tienen más importancia. (...)Se ha demostrado que, en Texas, el movimiento por las pruebas estandarizadas ha acabado con el éxito que las escuelas imán a veces podían conseguir con los estudiantes pertenecientes a minorías al eliminar la pedagogía creativa y los cambios integrados de los planes de estudio que han permitido a los profesores comprometerse con los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus preocupaciones culturales (McNeil, 2000). (...)En otras palabras, las emociones de logro y de fracaso están es­trechamente relacionadas con el propósito y el poder de la interacción hu­mana. Cuando conseguimos algo o fracasamos, lo hacemos en relación a algo con­creto que hemos hecho o hemos descuidado: un acto, una tarea, un proyec­to de alguna clase. A este respecto, los logros o fracasos siempre tienen un contenido: el placer de cocinar una comida complicada (y deliciosa), tal vez; el orgullo de completar una caminata larga y exigente o la vergüenza de fracasar en un examen de conducir (con frecuencia, el caso de los profe­sores más exigentes que están tan acostumbrados al éxito en otro tipo de pruebas).De hecho, el triunfo es una de las fuentes de emoción positiva más fuer­tes entre la gente. El trabajo del psicólogo, Keith Oatley (1991) demuestra que solemos ser felices cuando triunfamos en algo: cuando satisfacemos nuestros propósitos (Oatley y Jenkins, 1996). El aspecto emocional vigori­zante del triunfo procede del hecho de que las personas experimentan emo­ciones positivas cuando tienen éxito en los propósitos e intentos que son importantes para ellos: cuando los propósitos no son de otra persona, sino los suyos propios.Este patrón es evidente cuando miramos a los datos relacionados con lo que produce emociones positivas de orgullo y satisfacción entre los profeso­res. En su estudio clásico, Schoolteachers (Proftsores de escuela), Dan Lortie (1975) establece que los profesores se sentían muy orgullosos de las «recom­pensas psíquicas» de su trabajo: no recompensas extrínsecas ni adicionales a las condiciones de trabajo, sino el placer y la satisfacción de cumplir con los propósitos valorados con sus estudiantes: convertidos en buenos ciudadanos (p. 112), hacer que les guste aprender (p. 114), Y ser de beneficio a todos los estudiantes (p. 115). Las recompensas psíquicas de los profesores de Lortie eran mayores cuando conseguían un éxito espectacular aI cambiar el rumbo de estudiantes concretos (p. 123), cuando los estudiantes que se graduaban regresaban y les daban las gracias por su influencia (p. 123) Y cuando su tra­bajo era visible y reconocido por otros a través de demostraciones y manifes­taciones públicas (p. 125). Los estudios realizados sobre la satisfacción de los profesores muestran patrones similares: la satisfacción procedente del éxito en los aspectos clave del trabajo; especialmente al entablar relaciones positivas con los estudiantes y marcando la diferencia en sus vidas (por ejemplo, Nias, 1989; Dinham y Scott, 1997). Cuando las personas no pueden conseguir sus propósitos, la consecuen­cia es la ansiedad, la frustración, la rabia, la culpa y otras emociones negati­vas. Esto puede darse cuando las personas encuentran obstáculos a la hora de conseguir sus objetivos (por ejemplo, cuando las reuniones, las evaluacio­nes de rendimiento o el papeleo dejan poco tiempo para entablar una rela­ción con los alumnos), cuando se ven forzados a darse cuenta de los objeti­vos y agendas de otras personas que ellos juzgan inadecuadas, poco claras o repugnantes (como en algunos requisitos obligatorios del plan de esrudios); cuando buscan o se les pide que cumplan objetivos o estándares que ellos creen que se encuentran más allá de su alcance (por ejemplo, cuando los es­tándares de aprendizaje definidos son muy ambiciosos y de aplicación para todos, de forma que los profesores piensan que es imposible que algunos de los ninos cumplan con tales objetivos); o cuando no son capaces de elegir entre muchos objetivos (por ejemplo, los relacionados con rápidas reformas multifacéticas) (Hargreaves y otros, 2001). Es entonces cuando los profeso­res pierden el sentido de sus propósitos: literalmente, se desmoralizan (Nias, 1991). (...)Poder y vergüenzaLas emociones de las personas se forman, en parte, por las experiencias de poder y de impotencia que viven. Las emociones son fenómenos políticos y personales. Como Kemper (1995) afirma, «un gran número de emociones humanas puede comprenderse como respuestas al poder y/o los significados e implicaciones de estatus de las situaciones». El trabajo de Kemper muestra que cuando experimentamos un aumento de nuestro propio poder, más se­guros nos sentimos ya que estamos protegidos. Cuando nuestro estatus cre­ce, sentimos felicidad, satisfacción y plenitud, además de orgullo si somos responsables de ese ascenso, y gratitud si el responsable es otra persona. A la inversa, pero de igual importancia, es el hecho de sentir miedo y ansiedad cuando se reduce nuestro poder, sentimientos que proceden de la compulsión; y cuando sufrimos una pérdida de estatus, sentimos rabia hacia los res­ponsables, depresión si la situación nos parece irremediable, y vergüenza si nos creemos los propios responsables.La vergüenza es una de las emociones más importantes en las culturas occidentales, y también una de las menos comprendidas. Su presencia es prominente y explícita en las políticas que se encargan de nombrar y aver­gonzar a las escuelas que fracasan y a los profesores que fracasan directamen­te, llamando la atención hacia ellas al dar a conocer su mala posición al final de la tabla publicada sobre rendimiento en las escuelas, y al intentar aver­gonzar a la profesión de la ensefianza, en general, castigando a todo el siste­ma educativo al tacharlo de fracaso (por ejemplo, en comparación con otros países en las calificaciones internacionales). La crítica de los gobiernos y los medias de comunicación para avergonzar públicamente a las escuelas y a los profesores ha llevado a que muchos inves­tigadores educativos y miembros de la profesión educativa emitan respuestas críticas, e incluso han llegado al escándalo moral. Stoll y Myers (1998, 4) han expresado esta especialmente bien en sus observaciones acerca de la prác­tica de nombrar y avergonzar a tales instituciones en el contexto británico:Si nos cenrramos en el lenguaje de la política nacional, nos daremos cuenra de que hay escuelas que necesitan «medidas especiales» ... y escuelas con «serias debilidades» [ ... ]. En las visitas realizadas a tales escuelas, hemos escuchado histo­rias desgarradoras de shock, desesperación, desesperanza e impotencia, similares a las experiencias de los que se enfrenran a una pérdida familiar [ ... ] Desde nues­tro punto de vista, la forma en la que los políticos y los medios de comunicación utilizan el lenguaje, con frecuencia, ha exacerbado y prolongado los problemas de las escuelas que pasaban dificultades [oo.] Ha conrribuido a rebajar la moral de los profesores y los senrimientos de impotencia y, por medio de la exposición re­gular a las historias de horror, ha animado al público a creer que la mayoría de las escuelas tienen unos estándares bajos, y que una minoría importante está en un estado de crisis perpetua. Antes he dicho que las mejoras a largo plazo sostenidas, antes que los arreglos rápidos a corto plazo, dependen de la capacidad de competencia, confianza y colegialidad que hay entre el personal, en la que los profesores se sienten lo suficientemente seguros para asumir riesgos a la hora de mejo­rar sus prácticas. Combatir el fracaso escolar a largo plazo depende del desa­rrolio en las escuelas y en los sistemas escolares de esta capacidad humana básica.En educación, podríamos crear unas políticas de ensenanza y educación más positivas desde el punto de vista emocional, si, como base de una mejora real, los gobiernos comenzaran a reconocer sus contribuciones anteriores y presentes a los problemas educativos actuales bajo la forma de una pobre fi­nanciación de la educación pública, mala gestión de los procesos de refor­ma, e infravaloración de la profesión de profesor. Los profesores y sus sindi­catos tambiên deben participar en este ritual de apología, reconociendo sus fracas os pasados para no dejar sin castigo la incompetencia de los profesores o para abrazar cambios educativos desafiantes, en vez de oponerse simple­mente a las agendas de reforma de otras personas. Más aliá de estos rituales de apología, la antropóloga Mary Douglas afirma que las culturas de culpa­bilizar pueden reemplazarse por enfoques sin culpa para la resolución de pro­blemas, como en los seguros o el divorcio sin culpa. Este enfoque hacia la reforma escolar entre los profesionales y las comunidades en las escuelas Co­mer de Estados Unidos es uno de los ejemplos que pueden ilustrar esta idea.

  

  • Tags:
  • política educativa
  • insucesso
  • emoção
  • vergonha
  • fracasso

  January 9 2010, 12:09pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Ladrões de sentido

  http://terrear.blogspot.com/2009/12/ladroes-de-sentido.html

  Como nota Perrenoud, o fracasso escolar procede, em parte, da falta de sentido do trabalho ou dos saberes e s c o l a res. Ora, o sentido constrói-se a partir de valores, gostos, pro j e c t o se rejeições de cada um, mas também da situação pedagógica e didáctica, das relações intersubjectivas, das dinâmicas da aula, das transacções e dos contratos que se desenvolvem àvolta do saber e do trabalho escolar.Nas práticas escolares, há numerosos ladrões de sentido sempre à espreita. Eis a lista (in)completa assinalada pelo sociólogo suíço e que aqui revisitamos, prolongamos e adaptamos.1. Sentimento de insegurança, angústia, stress, ameaças (de avaliação, de ironia, de sanções). 2. Atitude distante ou humilhante do professor.3. Fraca adequação das tarefas aos alunos. 4. Pedagogia pouco activa e escassamente participativa que gera muitas vezes o tédio e o alheamento. 5. Programas rígidos, enciclopédicos, sobrecarregados e por isso impossíveis de fazer aprender para um número significativo de alunos. 6. S a b e res desencarnados, sem raízes aos contextos pessoais e sociais nem desafios.7. Saberes sem ligação às práticas sociais.8. Z a p p i n g permanente (de objectos, tecnologias, conteúdos....), jornadas de trabalho sem coesão nem coerência. 9. Falta de continuidade, coerência e de clareza no contrato pedagógico (envolvendo os vários docentes e os alunos) e nas expectativas. 10. Fraca implicação do professor no seu trabalho (escassa informação, escasso estudo/actualização, formação implicada na acção). 11. Escasso interesse das famílas na vida escolar dos educandos.12. Pouca valorização da participação os alunos na vida escolar.Estes são alguns dos dispositivos e posturas que ameaçam o sucesso d o s alunos. Mas há também l a d r õ e s de sentido do trabalho docente. Numa próxima vez, far-lhes-emos uma visita.

  

  • Tags:
  • escolarização
  • insucesso
  • alunos
  • sentido

  December 11 2009, 4:38pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Abandono

  http://terrear.blogspot.com/2009/06/abandono.html

  Uma aluna não quer estudar mais. Abandona os estudos. Não quer prosseguir. Está cansada, saturada. Quer fazer outra coisa. Fazer algo. Trabalhar.Hoje falei de novo com ela. Não fui capaz de apresentar razões válidas, de peso. E existem?Dizias com convicção(que é um estado de espírito):“Não vejo o fim”.O “fim” era o final,o “fim” era o sentido.Talvez tivesses razão. Procurei convencer-te,pedi-te, por favor, que reflectisses,que tentasses de novo,de novo,de novo. Tinha pena que te fosses emboraporque era pôr ponto finala uma carreira.Porque, na verdade, a tua ida significavao reconhecimento de que nada tinha de convincentea dizer-te,nada de valiosopara oferecer-te. Perante as minhas hesitações,pedes-me, por favor, que não te peça,que não insista,que está tudo claro para ti:“chega de torturas,chega de esforços em vão,chega de aborrecimentos diários”. Não sei muito bem por que te digo que fiques,que estudes mais um ano,que talvez consigas ver, lá no fundo, uma esperança,um novo sonho, agora ausente. “Vou pensar” dizes tu.E sei – tenho a certeza –que já está tudo pensadoque tudo está já bem decidido. Digo-te que fiques.e o que pretendo é garantir que o que façodeve sempre ser tido em conta, é o melhor,embora isso não seja assim tão evidente.Cada qual segue o seu caminho,que percorre em cada dia que passa,e que é muito pessoal, muito diferente. Pretendes ser orientadore, às vezes, nada mais conseguesdo que transpor os teus critérios(relativos, discutíveis)para outro coração,para outra mente. Peço-te que fiquesporque prefiro que continuesa aprender a nosso lado(coisas que não te divertem). Não é isso, com certeza.Penso, pois, que é muito melhornão forçar, não pressionar,desejar-te apenas muita sorte.Aceitar simplesmenteque sejas tu a decidirque sejas tu a buscar e que encontres.Aceitar sermos para tium caminho percorridoque se esquece e se perde.Miguel Santos Guerra, Obra citada

  

  • Tags:
  • insucesso
  • abandono

  June 28 2009, 5:12pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Crise da escola ou na escola?

  http://terrear.blogspot.com/2009/06/crise-da-escola-ou-na-escola.html

  Este estudo coloca em discussão os significados que são atribuídos à crise daescola pública de frequência obrigatória na literatura educacional críticaproduzida desde fins do século XX no Brasil e em Portugal. Elenca asexpectativas otimistas que impulsionaram — após a Segunda Guerra Mundial— a massificação da instituição escolar, fazendo um confronto com osimpasses com que os sistemas públicos de ensino se defrontam, neste iníciodo século XXI, diante das promessas não cumpridas da modernidade.Aborda, ainda, o impacto das transformações de economias e culturasglobalizadas, de sociedades multiculturais, de informatização acelerada e deEstados-Nação esvaziados de suas funções históricas para a configuraçãodessa crise e os diferentes dispositivos que têm sido elaborados, no Brasil eem Portugal, destinados a superá-la.Palavras-chaveEnsino público; Fracasso escolar; História da educação; Escola públicaTexto integral

  

  • Tags:
  • escolarização
  • insucesso
  • crise

  June 27 2009, 7:51am | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  E Contudo, as Crianças Podem Aprender...

  http://terrear.blogspot.com/2009/05/e-contudo-as-criancas-podem-aprender.html

  E contudo, as crianças com dificuldades de aprendizagem podem aprender e progredir activamente. Há profissionais de sucesso que passaram, quando crianças, por este tipo de problemas. Se o problema for detectado precocemente, a ajuda pode ser maior ainda. Eis algumas das actuações dos pais, destinadas a evitar sentimentos de insucesso e de stress, aplicáveis, aliás, a outros problemas escolares:- Apoiar com carinho e manifestações de afecto que compensem a autodesvalorização da criança. Dedicar-lhe tempo.- Estimular e realçar os seus pontos fortes (p.e. desporto, jogos, aptidões e destrezas manuais, etc.), competências e interesses. Servir-se desses aspectos para compensar as suas limitações no âmbito escolar.- Mostrar à criança que a aceitamos tal como é, e realçar o seu progresso noutras áreas, o seu desenvolvimento humano.- Ter para com a criança expectativas e exigências realistas e que estejam ao seu alcance. Implicá-la em decisões sobre actividades da família, mostrando-lhe que é um membro “importante” da mesma, e que as suas opiniões são tidas em conta.- Entusiasmá-la sempre, chamar-lhe a atenção para os sucessos no campo escolar, transmitir-lhe optimismo e confiança em superar as suas dificuldades.Medos e fobias em relação à escola Os medos são reacções a acontecimentos ou objectos percebidos como ameaçadores. Implicam aspectos físicos, como aceleração do ritmo cardíaco, respiração agitada, etc. Implicam, também, sentimentos e pensamentos negativos sobre o que acontece. A ansiedade, embora possa acompanhar a manifestação de medo, tende a ser mais difusa, tem um estímulo menos definido, costuma ser mais permanente e pode chegar a converter-se numa situação crónica. Quanto às fobias, são temores irracionais, mais persistentes, inadaptados e exagerados, que podem levar a situações de incapacidade. À fobia costuma andar associada a ansiedade, que é o que angustia a pessoa quando tem de enfrentar o estímulo fóbico. Porém, os temores ou fobias só são “graves” quando são muito persistentes no tempo, dois anos ou mais, e debilitam ou paralisam a vida quotidiana da criança. Este problema pode surgir em diferentes idades, mas é mais comum na idade pré-escolar e na adolescência. Aqui trataremos apenas da fobia à educação pré-escolar e da que ocorre no início da primária. Neste caso, a fobia consiste num temor exagerado de ir para a escola. Pode manifestar-se através de sintomas, como medo profundo, ansiedade, sintomas físicos como vómitos, enjoos, e comportamento de resistência e oposição a ir ou a entrar na escola, como por exemplo, gritar e espernear, vestir-se muito devagar para chegar atrasado, etc. É um sintoma classificado pela APA (American Psychological Association) como desordem de ansiedade pela separação. Berg, Nichols e Prichard (1969, em Sears e Milburn, 1990) diagnosticaram este problema com base nas seguintes descrições:- Extrema dificuldade em frequentar a escola apresentando, frequentemente, prolongadas ausências.- Perturbação emocional profunda, revelando medos excessivos, mudanças de humor, queixas de má disposição, até com sintomas sem causa orgânica manifesta, quando chega a hora de ir para a escola.- Voltar para casa durante a escola com consentimento dos pais.- Ausência de condutas problemáticas como agressividade extrema, comportamentos destrutivos ou outros.Embora as crianças que sofrem desta fobia sejam consideradas normalmente inteligentes, admite-se que possam ser, muitas vezes, crianças imaturas, mais dependentes e mais deprimidas do que as que não revelam estes sintomas. Algumas podem ter tido experiências prévias desagradáveis que as levem a associar a ida para a escola a situações de ansiedade. Estas experiências não têm, necessariamente, que ser evidentes ou do conhecimento dos seus educadores, pois podem apenas ter sido vividas desta forma, fruto da interpretação feita pela criança devido, talvez, a uma maior sensibilidade da sua parte. Isto é, a fobia pode ter sido precedida de situações de stress e medos concretos.Como lidar com esta situação? Na maior parte dos casos, há que recorrer à ajuda dum psicólogo. Contudo, no parágrafo sobre o início da escolarização, já apresentámos algumas directrizes que podem ajudar os pais a superar esta conduta problemática. RECEIO DO INSUCESSO Este agente de stress afecta a conduta escolar, quando a criança desenvolve um sistema de explicações causais dos seus sucessos e insucessos e tem consciência da eficácia pessoal, ou seja, a partir dos sete, oito anos de idade. Existem três dimensões que caracterizam as atribuições causais do sucesso ou do insucesso escolar, a que recorrem as crianças e também os adolescentes e jovens.- O local da atribuição: segundo o qual o sucesso ou insucesso se pode atribuir a causas internas à própria criança, como a competência inata ou o esforço; ou a causas externas, como a má sorte no exame, ou pensar que as outras crianças se metem com ela.- A capacidade de controlo: implica que a criança acredita que pode, ou que não pode influenciar essa causa. No exemplo anterior, a criança pensa que pode esforçar-se mais ou menos, trata-se, pois, duma causa controlável; em contrapartida, a criança não pensa que basta querer para ser mais despachada e, portanto, esta competência inata é uma causa incontrolável. - A estabilidade de uma causa implica o diferenciar se ela é ocasional ou se se trata de uma factor que actua permanentemente. Por exemplo a sorte, boa ou má, seria externa, incontrolável e instável; o esforço, como causa de sucesso ou fracasso, seria uma causa interna, controlável e estável, se constituir um hábito.Comentamos a seguir os resultados de investigações realizadas com alunos mais crescidos, de onze a dezassete/dezoito anos de idade; fazemos esta abordagem por considerarmos interessante conhecer estas complexas associações, para assim se compreender melhor como um bom ou mau rendimento escolar afecta o desenvolvimento pessoal do aluno, através de processos que começam nos primeiros níveis de ensino.Atribuir o sucesso numa tarefa a factores internos e controláveis, como por exemplo, o esforço ou a competência e aptidões adquiridas, parece entrar na construção da percepção de auto-eficácia, que pode definir-se como a crença na sua própria capacidade ou competências para resolver situações concretas. Uma criança com elevada auto-eficácia para os estudos, desenvolverá expectativas de sucesso futuro e revelará persistência no estudo. Também é provável que escolha tarefas e metas de dificuldade intermédia que se ajustem às suas possibilidades, facilitando assim o sucesso. Os seus sentimentos serão de orgulho pessoal e de confiança em si mesma.Em contrapartida, atribuir o insucesso a factores internos e incontroláveis, como a incapacidade ou falta de inteligência, é particularmente perigoso e pode provocar stress no aluno, que começa a considerar-se um fracassado e incapaz, e a desenvolver expectativas de insucesso futuro, que o levarão a abandonar a tarefa ou o estudo e a adoptar uma postura passiva e desinteressada. Ao mesmo tempo, pode apresentar uma perspectiva pouco realista, recusando as tarefas de dificuldade intermédia, com medo de as não superar, preferindo as mais fáceis ou as muito difíceis, que lhe proporcionam justificação para o esperado insucesso. Vergonha e humilhação são sentimento associados à percepção de insucesso pessoal. Atribuir o insucesso a factores internos mas controláveis, como por exemplo, ter estudado pouco, pode fazer com que o aluno se sinta culpado ou responsável pelo maus resultado e que, portanto, fique motivado para superar essa situação. Esta atribuição não é tão perigosa para o autoconceito do aluno, e do ponto de vista dos educadores é preferível, pois põe a ênfase no controlo pessoal, faz com que o aluno assuma uma conduta reparadora e estimula o seu sentido de auto-eficácia se, após o esforço, conseguir realmente o sucesso.Finalmente, atribuir o sucesso escolar ou social à sorte ou ao acaso, não tem influência na percepção da auto-eficácia, mas também não motiva o aluno nem o leva a desenvolver hábitos de estudo eficazes.Os alunos a quem o insucesso escolar causa maior dano são aqueles para quem a motivação principal, mais do que aprender ou desenvolver competências, é não ficar mal perante os outros. São alunos mais dependentes da comparação com o outros, e que buscam a aprovação social. O insucesso deixa-os desesperados, convencidos de que se trata duma situação inevitável, uma vez que se deve à sua própria incompetência, e é uma importante fonte de stress para eles. Pode causar depressão e uma situação particularmente grave chamada “desamparo aprendido”, em que a criança se apercebe de que, faça o que fizer, não pode evitar o insucesso ou a reprovação, deixando-se, assim, arrastar para uma situação de passividade total, ansiedade e depressão.A experiência de insucesso escolar e as explicações elaboradas pelo aluno surgem muito cedo, logo nos primeiros níveis da escola elementar. Um vez diagnosticado o insucesso na criança (através das más notas, ou mesmo sem diagnóstico oficial), nos primeiros anos, é muito difícil que consiga ultrapassá-lo ao longo da escolaridade. É que, além disso, à medida que progridem na escolaridade, os alunos vão-se sentindo cada vez com menos auto-eficácia para o estudo, considerando-se a si próprios mais fracassados no que respeita à aprendizagem e menos interessados nela.COMO PREVENIR E ENFRENTAR O STRESSPROVOCADO PELO MEDO DO INSUCESSO A ameaça de insucesso é o resultado da forma como o sujeito interpreta a situação. Por isso é que os procedimentos educativos se devem orientar no sentido de mudar esta interpretação, mas isso exige também mudanças nas circunstâncias do meio ambiente, pois se uma criança fracassa por não conseguir alcançar os requisitos de determinada tarefa, poucas possibilidades haverá de a convencer de que não fracassou de facto. Já Bandura estabelecia que a auto-eficácia se constrói, pelo que toca ao sujeito, a partir de duas fontes principais:- A percepção do êxito. A forma mais infalível de conseguir que uma criança construa uma boa auto-eficácia é a judá-la a ter sucesso nas tarefas que tem de realizar. A sensação de sucesso é cem por cento saudável.- A persuasão verbal. Os educadores também influem na auto-eficácia da criança, pois com os seus comentários e apreciações mais ou menos explícitas, têm um impacto enorme no modo como a criança se vê a si mesma. Não é por acaso que a sabedoria popular nos apresenta as mães a dirigirem-se aos seus filhos mais pequenos nestes termos: “Que bom, que esperto e que lindo é o meu menino!”. Esta manifestação de apreço por parte dos pais é plenamente absorvida pela criança nestas primeiras idades.Estratégias centradas nos educadores Descrevemos, a seguir, algumas tácticas ao alcance de educadores, professores e pais destinadas a construir uma forte sensação de eficácia pessoal para combater a ansiedade face ao insucesso.- Propor tarefas que estejam ao alcance da criança. Verificar se possui os requisitos necessários, pois se assim não for, a tarefa acabará por ser inatingível.Paco, um miúdo de cinco anos, cheio de actividade e irrequieto, não teve sucesso na aprendizagem da leitura, por dificuldade em estar atento e sentado. No ano seguinte, os pais matricularam-no noutra escola onde, numa turma com poucos alunos, o professor adaptou os materiais à criança que, com procedimentos muito mais activos, aprendeu a ler sem problemas e evitou novo e previsível insucesso escolar.- Graduar a dificuldade de forma a facilitar a consecução de sucessos intermédios mais acessíveis, e o completo domínio da tarefa.A Ana, uma pequena deficiente mental de seis anos, ensinaram-lhe a vestir o pijama segundo a técnica da modelação, ou reprodução do modelo, que se baseia no graduar da dificuldade, de modo que, ao fim de duas semanas, já sabia despir-se apenas com uma ligeira ajuda, e estava muito orgulhosa do que tinha conseguido e convencida de que iria aprender mais ainda. - Atribuir o sucesso a causas internas, por exemplo, dizendo à criança: “Vês como as coisas te saem bem quando te esforças!”.- Atribuir o insucesso à falta de esforço, incentivando a criança a empenhar-se e a esforçar-se mais. Transmitir a ideia de que sempre se pode melhorar um resultado.- Ter muito cuidado com os comentários depreciativos, que são sempre apercebidos e registados pela criança que os traduz como significando que ela não vale nada. Por exemplo: “Não há meio de fazeres isto bem”, ou então “tu não dás para fazer isto”. Dado que se deve estimular a criança, convém fazê-lo atribuindo, sempre, o insucesso ao pouco esforço ocasional, por exemplo: “Hoje não trabalhaste com empenho”.- Procurar experiências de sucesso compensadoras noutras áreas diferentes, como por exemplo, em relações sociais, desenho, desporto ou ajuda nos trabalhos domésticos.InO Stress na Infância

  

  • Tags:
  • sucesso
  • insucesso
  • estratégias

  May 7 2009, 12:46pm | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Milhares de Alunos "Salvos" por Projectos Independentes

  http://terrear.blogspot.com/2009/05/milhares-de-alunos-salvos-por-projectos.html

  Assim noticiou o DN. Conhecendo bem dois deles, registo e aplaudo. Porque o insucesso não é uma fatalidade genética, social ou escolar. Porque algum dele é até gerado pela lógica da própria escolarização. Porque temos de fazer muito mais pelos alunos. A começar pelo sentido de responsabilidade.No contexto de alargamento forçado da escolarização para 12 + 1 anos, a escola vai precisar, urgentemente, de reinvenção. Sob pena da promessa vir a ser uma catástrofe.

  

  • Tags:
  • sucesso
  • aplauso
  • livro de felicitações
  • insucesso
  • projectos

  May 4 2009, 9:34am | Comments »

• João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com

  Saber Lidar com o Insucesso

  http://terrear.blogspot.com/2009/02/saber-lidar-com-o-insucesso.html

  "O erro, o fracasso, a derrota podem ser prejudiciais ou benéficos. O importante não são os factos, mas a forma como os enfrentamos. O mesmo fenómeno pode servir de estímulo a um, e a outro deixá-lo abatido. Há pessoas que aprendem e ficam mais fortes face a uma ruptura emocional. Outras, tonam-se amargas e cépticas. Há que aprender uma arte muito importante na nossa vida pessoal e profissional: refiro-me à arte de saber transformar os sinais menos em sinais mais. Há que lidar com eles adequadamente. Há quem tenha, infelizmente, a habilidade contrária: da mínima coisa boa que lhes sucede retiram motivos de desalento.Sem fracasso, sem dor, o ser humano nunca chegaria a ter consciênca de si mesmo. Mas é preciso que a dor não destrua, mas que ensine e liberte."Miguel Santos Guerra. Arqueologia dos sentimentos.

  

  • Tags:
  • insucesso
  • emoções
  • sentimentos

  February 27 2009, 1:27pm | Comments »

1 2

Popular Tags

• Universidade de Coimbra
• Livros
• Política
• tecnologia
• divulgação da ciência
• humor
• ciência
• política educativa
• professores
• história da ciência
• economia
• Astronomia
• aprendizagem
• educação
• pedagogia
• educação escolar
• Ensino
• avaliação professores
• História
• Biologia
• media
• organização
• Os meus poemas
• liderança
• arte ciência
• fisica
• música
• literatura
• Sociedade
• avaliação
• religião
• poesia
• videos
• escola
• pessoal
• Evolução
• erros
• blogosfera
• mudança
• Matemática
• Desporto
• Sistema educativo
• Motivação
• gestão
• Cultura
• Cultura clássica
• Filosofia
• diferenciação
• museus
• Arte

Procurar