Dirigir la escuela hacia el logro de aprendizajes relevantes y duraderos así como convertir lasactividades escolares en oportunidades de desarrollo para los profesores en cada plantel, requiere de la capacidad de influir en la conducta de otras personas para que realicen unas determinadas acciones. Conseguir cambios en las actitudes y el comportamiento de otras personas precisa de una capacidad de negociación en la cual apoyarse para generar actuaciones distintas; los directores no tienen garantizada esta capacidad por el mero poder formal que le confiere el nombramiento ya que este último es débil e insuficiente para asegurar por sí mismo la posibilidad de establecer acuerdo de trabajo con los profesores, que en este caso vienen a ser sus principales y más cercanos colaboradores.Por todo esto, las propuestas que pretenden hacer de cada director un líder carismático que cultive una serie de atributos deseables no parecen ser las más adecuadas ante los imperativos de transformación de este rol; en este sentido los señalamientos de Coronel (1998:42) soncontundentes:“El liderazgo educativo y democrático busca la creación de nuevas formas departicipación de la comunidad superando tanto los modelos liberales y susmecanismos formales como aquellos modelos que hablan de escuela comocomunidad, un tanto voluntariosos y más pendientes de la excelencia y loscírculos de calidad, que de integrar a los grupos menos favorecidos. Es aquídonde el liderazgo educativo emerge como apoyo a la creación de contextos paraacercar la participación a los “márgenes” y a voces tradicionalmente silenciadas”Es preciso estar alertas para que las propuestas de formación y actualización de directivos coloquenen el centro de la reflexión la responsabilidad social y un compromiso profundamente ético comoeducadores antes que como directores; esto implica de acuerdo con Marcelo y Estebaranz (1999)que el director se comprometa con la escuela como centro de cambio, con los objetivospedagógicos, con los alumnos como individuos totales, con el conocimiento que es responsabilidad de la escuela y sus maestros enseñar, lo cual exige principalmente (Fullan y Hargreaves, op. cit.) estar dispuesto a ayudar a los alumnos a aprender, mejorar continuamente l a propia práctica y ganar cada vez mayor confianza en sí mismo, en los procesos y en los docentes tanto individual como profesionalmente. Para comenzar a caminar en esta dirección, es recomendable realizar un escrutinio riguroso de las prácticas habituales, explicitando cuáles y en qué forma dificultan o contribuyen a alcanzar determinados objetivos.Texto integral
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Dirigir uma escola
http://terrear.blogspot.com/2010/06/dirigir-uma-escola.html
June 14 2010, 8:10am | Comments »
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Lideranças
http://terrear.blogspot.com/2010/06/liderancas.html
Fonte: Cunha e Rego e outros
June 7 2010, 3:39pm | Comments »
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Seis Mensagens sobre a Mudança
http://terrear.blogspot.com/2010/06/seis-mensagens-sobre-mudanca.html
- If people cannot find meaning in any reform it cannot have an impact. Learning is about 'meaning making' and it requires a radically new way of approaching learning - one that guides the individual mind through the process of many minds working together.2. Existing strategies will not get us to where we want to go. We cannot simply imitate principals of successful 'moving ' schools we must change the existing conditions in each school so that it is normal and possible for all people to move forward.3. Although short-term gains can be achieved by standards based reform it is deadly if the conclusion is that schools should do more of the same. The learning community model will fail if teachers and principals do not have the capacity to act effectively. With numbers of schools struggling, there is a need to fast track phase one of change by pushing hard on standards , providing quality support material and examples of successful practice, and providing focussed professional development. As results begin it is then necessary to shift to 'capacity building', to encourage local ownership. This cannot be a simple linear process and phase one can be seen as pre- capacity building. The flow is from tighter to looser forms of control, from external to internal commitment, from control to guidance. A process that applies process at all levels.4. The 'learning organisation/community' is more than a cliché. This phrase is one of the most superficially understood terms in the change business. Learning organisations are required because improvement is a function of learning to do the right thing in the setting where you work. Ultimately no amount of outside motivation can specify the best solutions for a particular situation.It is about 'organisational knowledge creation'.People must work together to figure out what is needed to achieve what is worthwhile.You cannot get internal commitment and ingenuity from outside - expertise lies within.The only problems worth solving are the ones that exist in each and every organisation.Change is forever. Problems don't stay solved, so you have to learn to do the right thing over and over again. All together these make up the 'learning organisation'.Professional learning communities constantly worry about what is worthwhile and how to get there. They continually convert tacit knowledge into explicit shared ideas; they are 'energy and knowledge creators'.5. We need to consider the collective good. The 'market forces' model that underpinned the educational changes of the 90s may have been efficient, generating competition and choice but it misses two fundamental matters. Firstly school systems and democracy are closely connected. Education has a strong moral component - education should enable people to work together to achieve higher purposes that serve both the individual and the collective good. Secondly we can only move forward by learning from each other's successes and failures. Schools have to share their ideas for the benefit of the students of all schools.Transformational change cannot be achieved:- if teachers identify with only their own classrooms - they must be concerned with the success of other teachers of the school.- if principals identify only with their own schools - they must be concerned with the success of all other schools.- if school districts identify only with their own areas only. And so on. As well, now more than ever, we must identify with and help improve the surrounding community the school resides in.Everything is interconnected. All must all work together. This will be a new challenge both for schools and the wider community.6. We have to learn to live with change. This means we have to take change both less and more seriously at the same time. Less, because most change is superficial and more because it is important to work through change until we get shared meaning and improvement. The best defence against the relentless pace of change, Fullan believes, is to build professional learning communities that are good at sorting out the worthwhile from the non worthwhile and to look for support and healing when ill conceived or random changes takes its toll.Fonte
June 6 2010, 3:34pm | Comments »
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Seis estilos de liderança emocional
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Fonte: Cunha, Rego e outros
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June 6 2010, 3:08pm | Comments »
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Liderança e Identidade dos responsáveis
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En el contexto de una lógica burocrática, un responsable dará prioridad a una conservación del funcionamiento y el respeto de las reglas del juego, a una reducción de la discrepancia ya una gestión óptima de los recursos, esto es, al mantenimiento, en cierta manera, del statu quo. Se orientará sobre todo a la gestión, con las innovaciones menores que exige la resolución de una parte de las pequenas crisis cotidianas. Se asegurará de que haya una actualización generalizada de ciertas prácticas (por ejemplo, la introducción de nuevos medio de ensenanza en una disciplina concreta), e incluso adoptará algunas medidas urgentes (por ejemplo, la organización de nuevas clases para hacer frente a la llegada masiva de alumnos y alumnas de familias inmigrantes). Por tanto, un responsable no es en principio un innovador en la historia de la institución escolar, sino un gestor.Sin embargo, desde hace algunos anos, debido a la reestructuración de los sistemas escolares y los nuevos desafios a los que éstos se enfrentan, se ha asistido a una importante revalorización de la función de los directores de los centros escolares y de otras funciones de dirección en el seno de las instituciones educativas (Brassard y Lessard, 1998; Garant, 1998; GatherThurler, 1998; Grellier, 1998; A. Hargreaves y otros, 1998; Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perrenoud, 1998). Este movimiento tiende en concreto a introducir en las administraciones públicas el concepto de gestión de empresa, procedente del mundo empresarial, en el que a menudo se asocia al cambio planificado y en todo caso a la flexibilidad necesaria para hacer frentes a las transformaciones de los mercados, las tecnologias y las competencias. Esta tendencia ha ampliado la función de los responsables, especialmente la de los directores de las instituciones, en el sentido de un liderazgo creciente en materia de innovación. Según estos movimientos, además de sus tareas clásicas, los responsables de las instituciones deberían disenar el cambio, proponer las prioridades y las estrategias, supervisar la puesta en práctica de los proyectos y, con este fin, coordinar y construir una comunidad pedagógica, funcionar como (iluminadores de personas), visionarios, portadores de los conocimientos de acción e innovación. De ello, surge una nueva cuestión de análisis: cómo compaginan los responsables que se consideran investidos con este tipo de autoridad y que intentan ejercer la doble tarea de garantizar el funcionamiento y dirigir el cambio? Sobre papel puede parecer simpie: la mayoría de las obligaciones de los responsables recientes sitúan a las dos funciones en pie de igualdad.Monica Thuler, obra citada
June 4 2010, 2:28am | Comments »
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Das Múltiplas Lógicas em Acção
http://terrear.blogspot.com/2010/06/das-multiplas-logicas-em-accao.html
Situada numa espécie de centro de confluência cultural, a organização escolar é, sem dúvida, um contexto propício ao desenvolvimento de complexas metamorfoses culturais construídas e sedimentadas no tempo e inscritas na memória colectiva da instituição. A imagem de escola como entreposto cultural, um espaço de cruzamento de culturas de proveniências diversas, permite desenvolver um olhar holístico sobre os processos de liderança, perspectivados simultaneamente como extensões e reflexos da cultura organizacional da escola e como relevantes factores de regulação cultural e simbólica.Numa altura em que as políticas neoliberais tendem a instalar-se nas mais diversas esferas da vida social, o papel dos gestores escolares passa a assumir novos contornos ao serviço de diferentes objectivos e valores educacionais. Pressionados politicamente para o alcance de resultados, submetidos a múltiplos mecanismos de controlo, inspecção e avaliação, os actuais gestores e líderes escolares encontram-se no centro de uma verdadeira encruzilhada: por um lado, cabe-lhes preservar os princípios democratizadores inerentes à sua condição de gestores democraticamente eleitos; por outro lado, são coagidos externamente a incorporar um perfil de gestão progressivamente mais tecnocrático ao serviço dos valores da competitividade, da performance, dos resultados. A conciliação entre estas duas lógicas de sentido oposto, que confronta os valores da democracia e da participação com os valores da eficácia e da produtividade, tem vindo a fragilizar os processos de liderança escolar, ou nas palavras de Sergiovanni (2004: 13), a “colonizar o mundo-da-vida na vida moral das várias escolas locais”, tornando-as reféns das orientações externas. Entre a adopção de um perfil de liderança mais democrático e emancipatório e o recurso a um perfil de natureza mais tecnocrática e gestionária, interpõe-se o património cultural e identitário da escola, funcionando como uma matriz simbólica reguladora dos processos de gestão e liderança. Embora culturalmente constrangidos e politicamente cerceados, os órgãos de governação da escola auferem de um estatuto central no aprofundamento dos valores democráticos, cabendo-lhes a difícil missão de reinventarem fórmulas de mobilização local dos actores e de reposição quodidiana do sentido cívico e democrático inerente à escola pública. A construção de uma “escola como oficina de cidadania democrática” (Sanches, 2007: 151) exigirá, entre outros aspectos, a interiorização da ideia de que qualquer processo de organização e administração educacional comporta inevitavelmente uma pedagogia implícita (Lima, 2000), que exprime determinados valores e princípios ético-políticos e, nesta óptica, mais do que se desenvolver como uma “especialidade técnica”, a governação das escolas “deve emergir como uma prática social, incorporando uma dimensão ética e crítica, e instituir-se como uma ‘especialidade educacional’” (Estêvão, 2001: 87).Idem, ibidem
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June 1 2010, 3:22pm | Comments »
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http://terrear.blogspot.com/2010/06/blog-post.html
(...)O presente texto procura debater criticamente os sentidos da relação entre os processos de liderança, os modos de organização e gestão e os resultados escolares, partindo de um enfoque cultural e simbólico. Os espaços-tempos de desenvolvimento da gestão e da liderança são perspectivados enquanto loci de produção e reprodução de cultura e, nesta óptica, relevam-se como instâncias de regulação cultural e simbólica. Tentaremos explorar esta problemática a partir da análise dos Relatórios de Avaliação Externa das Escolas, relativos aos anos de 2006, 2007 e 2008, fazendo convergir a nossa reflexão para a discussão das seguintes questões orientadoras:i)Haverá alguma relação entre a liderança, a gestão e os resultados escolares?ii)Qual a matriz dominante de “boa liderança” e de “boa organização e gestão escolar” na óptica dos avaliadores?iii)Que tipo de tensões poderá comportar a avaliação externa no plano das configurações e das práticas organizacionais das diferentes escolas-objecto?iv)Que repercussões poderão resultar do processo de avaliação externa das escolas ao nível do seu desenvolvimento democrático?Leonor Torres e José PalharesTexto integral
June 1 2010, 3:07pm | Comments »
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8 Chaves para Conduzir a Mudança
http://terrear.blogspot.com/2010/05/8-chaves-para-conduzir-mudanca.html
Fullan parle de « Change knowledge » la philosophie du changement : comprendre les rouages d'une réforme réussie, intégrer les concepts clés qui permettent au changement d'être réussi en pratique, sur le terrain. Fullan dénombre huit clés de réussite pour implémenter une réforme :1. le dessein moral : comprendre l'objectif du changement : on change pour améliorer les performances des élèves, donc de la société en général grâce à un meilleur système éducatif, promouvoir l 'égalité des chances, réduire les différences ;2. le dessein collectif : développer la motivation collective afin de renforcer les infrastructures, développer de nouvelles compétences au niveau local, régional et national ;3. le dessein transformationnel : comprendre le processus de changement, prendre en compte le contexte et les difficultés liés au processus de changement qui permettent les innovations ;4. le dessein de la connaissance collective : développer une culture collective propre à l'établissement qui renforce le réseau de connaissance ;5. le dessein d'évaluation : rassembler des données sur l'apprentissage des élèves et rendre compte des évolutions ;6. le dessein de leadership : répartir les charges du leadership, encourager les interactions et les innovations ;7. le dessein de cohérence : rendre cohérents les interactions et les stratégies de changement ;8. le dessein tridimensionnel : la réforme à l'échelle locale, la réforme à l'échelle régionale et la réforme à l'échelle nationale.Afin de mener avec succès toutes ces actions, le principal détient le rôle premier dans la conduite du changement. L'amoncellement des tâches confiées aux chefs d'établissement devient une épreuve surhumaine.Fonte
May 26 2010, 5:23pm | Comments »
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Da Condução da Mudança. Melhorar a escola, sim. Mas como?
http://terrear.blogspot.com/2010/05/da-conducao-da-mudanca-melhorar-escola.html
Dans « Améliorer l'école », Gaëtane Chapelle et Denis Meuret (2006) affirment en introduction à l'ouvrage : « une transformation radicale de l'école n'est pas possible ». Helen Timperley, quant à elle, dit : « hopes that the transformation of schools lies with exceptional leaders have proved both unrealistic and unsustainable » (2005), (Espérer que la transformation des écoles va être menée par des leaders exceptionnels n'est ni réaliste ni viable). Pour ces chercheurs, il existe aujourd'hui un paradoxe sur la conduite du changement à tenir pour réformer le système éducatif car ces réformes n'opèrent pas partout de la même façon, selon le contexte ou la culture de l'établissement. Antoine Prost (2006) explique pourquoi certains changements sont très difficiles à mettre en place et en particulier ceux nécessitant un travail d'équipe ou plus simplement « une concertation entre les professeurs ». La conduite du changement fait donc face à deux résistances : celle des individus et celle du système éducatif.Ler Mais
May 26 2010, 5:20pm | Comments »
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Atributos da liderança
http://terrear.blogspot.com/2010/05/atributos-da-lideranca.html
Beginning principals must create a learning community culture that sustains and develops trust, collaboration, risk taking, reflection, shared leadership, and data-based decision making. Mindfulness, engaging people in capacity building and the development of adaptive confidence are key features of new principal maturation.Fonte
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May 26 2010, 5:16pm | Comments »
