Situada numa espécie de centro de confluência cultural, a organização escolar é, sem dúvida, um contexto propício ao desenvolvimento de complexas metamorfoses culturais construídas e sedimentadas no tempo e inscritas na memória colectiva da instituição. A imagem de escola como entreposto cultural, um espaço de cruzamento de culturas de proveniências diversas, permite desenvolver um olhar holístico sobre os processos de liderança, perspectivados simultaneamente como extensões e reflexos da cultura organizacional da escola e como relevantes factores de regulação cultural e simbólica.Numa altura em que as políticas neoliberais tendem a instalar-se nas mais diversas esferas da vida social, o papel dos gestores escolares passa a assumir novos contornos ao serviço de diferentes objectivos e valores educacionais. Pressionados politicamente para o alcance de resultados, submetidos a múltiplos mecanismos de controlo, inspecção e avaliação, os actuais gestores e líderes escolares encontram-se no centro de uma verdadeira encruzilhada: por um lado, cabe-lhes preservar os princípios democratizadores inerentes à sua condição de gestores democraticamente eleitos; por outro lado, são coagidos externamente a incorporar um perfil de gestão progressivamente mais tecnocrático ao serviço dos valores da competitividade, da performance, dos resultados. A conciliação entre estas duas lógicas de sentido oposto, que confronta os valores da democracia e da participação com os valores da eficácia e da produtividade, tem vindo a fragilizar os processos de liderança escolar, ou nas palavras de Sergiovanni (2004: 13), a “colonizar o mundo-da-vida na vida moral das várias escolas locais”, tornando-as reféns das orientações externas. Entre a adopção de um perfil de liderança mais democrático e emancipatório e o recurso a um perfil de natureza mais tecnocrática e gestionária, interpõe-se o património cultural e identitário da escola, funcionando como uma matriz simbólica reguladora dos processos de gestão e liderança. Embora culturalmente constrangidos e politicamente cerceados, os órgãos de governação da escola auferem de um estatuto central no aprofundamento dos valores democráticos, cabendo-lhes a difícil missão de reinventarem fórmulas de mobilização local dos actores e de reposição quodidiana do sentido cívico e democrático inerente à escola pública. A construção de uma “escola como oficina de cidadania democrática” (Sanches, 2007: 151) exigirá, entre outros aspectos, a interiorização da ideia de que qualquer processo de organização e administração educacional comporta inevitavelmente uma pedagogia implícita (Lima, 2000), que exprime determinados valores e princípios ético-políticos e, nesta óptica, mais do que se desenvolver como uma “especialidade técnica”, a governação das escolas “deve emergir como uma prática social, incorporando uma dimensão ética e crítica, e instituir-se como uma ‘especialidade educacional’” (Estêvão, 2001: 87).Idem, ibidem
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Das Múltiplas Lógicas em Acção
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June 1 2010, 3:22pm | Comments »
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(...)O presente texto procura debater criticamente os sentidos da relação entre os processos de liderança, os modos de organização e gestão e os resultados escolares, partindo de um enfoque cultural e simbólico. Os espaços-tempos de desenvolvimento da gestão e da liderança são perspectivados enquanto loci de produção e reprodução de cultura e, nesta óptica, relevam-se como instâncias de regulação cultural e simbólica. Tentaremos explorar esta problemática a partir da análise dos Relatórios de Avaliação Externa das Escolas, relativos aos anos de 2006, 2007 e 2008, fazendo convergir a nossa reflexão para a discussão das seguintes questões orientadoras:i)Haverá alguma relação entre a liderança, a gestão e os resultados escolares?ii)Qual a matriz dominante de “boa liderança” e de “boa organização e gestão escolar” na óptica dos avaliadores?iii)Que tipo de tensões poderá comportar a avaliação externa no plano das configurações e das práticas organizacionais das diferentes escolas-objecto?iv)Que repercussões poderão resultar do processo de avaliação externa das escolas ao nível do seu desenvolvimento democrático?Leonor Torres e José PalharesTexto integral
June 1 2010, 3:07pm | Comments »
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8 Chaves para Conduzir a Mudança
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Fullan parle de « Change knowledge » la philosophie du changement : comprendre les rouages d'une réforme réussie, intégrer les concepts clés qui permettent au changement d'être réussi en pratique, sur le terrain. Fullan dénombre huit clés de réussite pour implémenter une réforme :1. le dessein moral : comprendre l'objectif du changement : on change pour améliorer les performances des élèves, donc de la société en général grâce à un meilleur système éducatif, promouvoir l 'égalité des chances, réduire les différences ;2. le dessein collectif : développer la motivation collective afin de renforcer les infrastructures, développer de nouvelles compétences au niveau local, régional et national ;3. le dessein transformationnel : comprendre le processus de changement, prendre en compte le contexte et les difficultés liés au processus de changement qui permettent les innovations ;4. le dessein de la connaissance collective : développer une culture collective propre à l'établissement qui renforce le réseau de connaissance ;5. le dessein d'évaluation : rassembler des données sur l'apprentissage des élèves et rendre compte des évolutions ;6. le dessein de leadership : répartir les charges du leadership, encourager les interactions et les innovations ;7. le dessein de cohérence : rendre cohérents les interactions et les stratégies de changement ;8. le dessein tridimensionnel : la réforme à l'échelle locale, la réforme à l'échelle régionale et la réforme à l'échelle nationale.Afin de mener avec succès toutes ces actions, le principal détient le rôle premier dans la conduite du changement. L'amoncellement des tâches confiées aux chefs d'établissement devient une épreuve surhumaine.Fonte
May 26 2010, 5:23pm | Comments »
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Da Condução da Mudança. Melhorar a escola, sim. Mas como?
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Dans « Améliorer l'école », Gaëtane Chapelle et Denis Meuret (2006) affirment en introduction à l'ouvrage : « une transformation radicale de l'école n'est pas possible ». Helen Timperley, quant à elle, dit : « hopes that the transformation of schools lies with exceptional leaders have proved both unrealistic and unsustainable » (2005), (Espérer que la transformation des écoles va être menée par des leaders exceptionnels n'est ni réaliste ni viable). Pour ces chercheurs, il existe aujourd'hui un paradoxe sur la conduite du changement à tenir pour réformer le système éducatif car ces réformes n'opèrent pas partout de la même façon, selon le contexte ou la culture de l'établissement. Antoine Prost (2006) explique pourquoi certains changements sont très difficiles à mettre en place et en particulier ceux nécessitant un travail d'équipe ou plus simplement « une concertation entre les professeurs ». La conduite du changement fait donc face à deux résistances : celle des individus et celle du système éducatif.Ler Mais
May 26 2010, 5:20pm | Comments »
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Atributos da liderança
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Beginning principals must create a learning community culture that sustains and develops trust, collaboration, risk taking, reflection, shared leadership, and data-based decision making. Mindfulness, engaging people in capacity building and the development of adaptive confidence are key features of new principal maturation.Fonte
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May 26 2010, 5:16pm | Comments »
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Lideranças e Mudanças Educativas
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Elmore (2006) examine la relation entre le « rendre-compte » ou accountability en anglais (par exemple le test d'évaluation Adequate Yearly Progress du programme national No Child Left Behind) et le leadership et propose un modèle de pratiques du leadership illustré par un schéma de fonctionnement de l'établissement en terme d'amélioration et de réussite.Cette étude est destinée à fournir des pistes aux décideurs afin qu'ils mettent en oeuvre une véritable politique du leadership dans les établissements mal « notés » par le AYP.La politique du « rendre-compte » ne peut pas améliorer les performances des élèves sans un investissement conséquent dans le capital humain de l'établissement et sans développer ou répartir les pratiques de leadership.Les qualités du leadership se traduisent à la fois par la cohérence de l'organisation interne mais également en terme de « rendre-compte ». Elmore ne se contente pas de définir les critères du bon leadership mais les développe afin de comprendre les pratiques liées à l'amélioration.La pratique du leadership lie la politique à la performance de l'établissement. Cette pratique se traduit par un ensemble d'actions basées sur des savoirs, des compétences et des qualités relationnelles qui peuvent être définies objectivement et enseignées dans des modules de formation dispensés aux dirigeants.Les pratiques doivent être basées sur une série d'objectifs (« theory of action ») mis en oeuvre par les leaders et visant à relier ces actions aux résultats et performances des élèves. Ces objectifs identifiés, pour être efficaces, seront partagés par la communauté.Le modèle proposé par Elmore (2006) s'applique aux enseignants dans leur établissement, aux établissements dans leur système éducatif, au système éducatif dans son contexte national.David Hopkins (2006) définit le type de leadership qui peut accompagner avec succès les réformes à grande échelle et en conséquence l'amélioration de l'école. Il fixe quatre vecteurs de changements nécessaires à la réforme des systèmes éducatifs : l'apprentissage individualisé, la formation professionnelle, les réseaux collaboratifs et une politique intelligente du « rendre-compte ».Pour Hopkins, le leadership sert de catalyseur pour la réforme des systèmes car il peut élargir les actions au-delà des structures scolaires en impliquant tous les leaders éducatifs dans l'amélioration des performances des élèves tout en optimisant la notion de justice sociale en offrant à chaque enfant l'opportunité de saisir ses chances.Hopkins considère que cette question de leadership possède une dimension morale.Trois études de cas sont également présentées sur le site de l'OCDE :le Canada ;la Suède ;le Royaume-Uni.D'autres travaux internationaux viennent compléter le tableau dessiné par l'OCDE. Lors de l'International Congress on School Effectiveness and Improvement, John MacBeath a présenté deux études récemment achevées (2006) :Bridges over Boundaries pour la Commission européenne ;Leadership for Learning, the Carpe Vitam project en Suède.Ces deux projets questionnent le rôle du leadership dans la création d'une culture d'auto-évaluation, centrée sur l'apprentissage. Selon MacBeath, ces projets mettent à jour des processus d'amélioration dans des contextes très différents.Les résultats mis en exergue par Bridges over Boundaries ont permis de proposer à la Commission Européenne douze recommandations pour améliorer la qualité de l'école dont :encourager l'auto-évaluation dans les établissements scolaires comme méthode pour promouvoir l'apprentissage et l'amélioration de l'école ;encourager une participation plus active de la part du personnel de direction, des enseignants, des élèves, des parents, des experts afin de partager les actions pour l'amélioration de l'école.Carpe Vitam était un projet de recherche et de développement international dont l'objectif premier était d'évaluer les procédés avec lesquels les établissements créaient et maintenaient les relations entre l'apprentissage et le leadership. Cette étude a été financée pendant trois ans (2002-2005) par huit pays qui participaient également aux recherches : la Suède, l'Australie, Autriche, le Danemark, la Norvège, la Grèce, l'Angleterre et les États-Unis.Pour chaque établissement étudié, Carpe Vitam adressait plusieurs questions intéressant tous les pays impliqués :• comment le leadership est défini dans différents contextes ?qu'est-ce que l'apprentissage et comment est-il promu dans les différents contextes ?quelle est la relation entre le leadership et l'apprentissage ?Selon MacBeath, ces études sont déterminantes pour mieux appréhender les contextes culturels, linguistiques, historiques et politiques de chaque pays participant afin de dégager des facteurs communs d'efficacité et d'amélioration. La notion de leadership est centrale à ces préoccupations et devient le moteur pour : organiser l'espace et le temps pour permettre aux leaders de réunir, planifier et penser, apprécier les dimensions locales, nationales et internationales des actions des pratiques d'amélioration, ouvrir l'organisation de l'école aux leaders potentiels de l'établissement, en particulier les enseignants.Ler Mais
May 26 2010, 5:09pm | Comments »
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Liderança Inspiradora
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The Leadership Challenge* by James Kouzes and Barry Posner is a very inspiringbook that has understandably motivated a lot of people to rise to significantchallenges in their organizations and other areas of their lives. While Kouzes andPosner provide a very thorough portrayal of a certain kind of leadership, their theoryexcludes a type of leadership that is increasingly vital in our knowledge driven world:Thought Leadership. The focus of Kouzes and Posner might be called ValuesLeadership. The former refers to how new ideas are generated and assimilated whilethe latter pertains to how we should live.Thought leadership has a factual basis whilevalues leadership is normative. It is essential to develop a theory of thought leadership if we are to understand the impact of innovation on organizational success and progress in life generally. It is not just that thought leadership is important in its own right, but that a one-sided concern with values leadership creates a distorted picture of leadership in general. The result is that Kouzes and Posner’s theory is atbest a special case of leadership but, in fact, I believe it can be shown to beinaccurate in some very important respects if we want a general theory of leadership.Fonte
May 23 2010, 11:30am | Comments »
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Standards para a Liderança
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A partir de NAESP (cf infra): 1. Liderar a aprendizagem dos alunos e dos adultos (colocar as pessoas no centro da atenção; informar-se dos contextos da acção; potenciar a capacidade de liderança dos professores; colocar a organização ao serviço das aprendizagens...)2. Liderar reconhecendo a diversidade de necessidades e expectativas dos membros da comunidade; 3. Liderar para garantir as aprendizagens de todos os alunos (no máximo do seu potencial); 4. Liderar a melhoria contínua (suportando a acção inovadora dos docentes, encorajando as redes de comunicação e acção, facultando tempo, estruturas e oportunidades para que os professores planeiem, trabalhem, reflictam, celebrem em conjunto para melhorar as práticas...)5. Liderar usando o conhecimento e os dados (dos contextos, dos inputs, dos processos, dos produtos...)6. Liderar a implicação dos pais, famílias e comunidade
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May 23 2010, 10:06am | Comments »
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Lideranças e Implicação
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Civic leaders can mobilize the latent political will of communities to create demand for and support of high-performing public education systems. When leaders, stakeholders and citizens work together to create an infrastructure of public responsibility for education across a community, strategic improvements are more likely to be created and sustained.Smart, well-executed engagement can change the nature of the education conversation and relationships within a community. Collaborative works on engagement strategies of various types including:Community-wide vision setting for educationIssue-specific community understanding and inputTargeted engagement to shift a politically contentious debate into a productive conversationCommunity engagement designed to add perspective to events or productsAdditionally, Collaborative has a history of relationships and skills that we also bring to research and technical assistance on the issues of community engagement.Beyond local community engagement Collaborative engages communities of interest to drive their work and build new strategies. From our efforts creating a network of mayors working together on statewide education issues to efforts to engage dispersed networks of people, we exercise engagement sensibilities that strengthen voices and deepen connections.One of our signature approaches to community engagement is a comprehensive strategy that creates the structures and opportunities for cross-sector understanding of, commitment to and energy for a community-wide vision for public education. Our proven model is based on four key engagement components:Structure and facilitation of a steering committee representative of all key stakeholders.Design, coordination, facilitation and documentation of conversations among residents across all neighborhoods.Design, facilitation and documentation of cross-sector community-wide forums that build and solidify a community vision for public education.Application of citizen aspirations and voices into strategic action for schools districts, local organizations and individuals.Fonte: http://www.collaborativecommunications.com/ideas/engage-communities
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May 23 2010, 9:32am | Comments »
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De que precisam os líderes competentes?
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Understanding of critical theories about how people learn, and the impact of race, power,legitimacy, cultural capital, poverty, disability, ethnicity, gender, age, language, and otherfactors on learning>Understanding of patterns of discrimination and inequalities, injustice, and the benefi ts and liabilities associated with individual groups>Ability to articulate his/her own philosophyof education and use it to maintain thestatus quo or to empower others’ active participation in their own transformationKnowledge> Knows and questions his/her values, commitments, beliefs, prejudices, and uses ofpower and infl uence>Understands varied contexts and situations and accepts challenges presented>Understands cultural history of school, community, and parents>Possesses a global perspective> Knows culturally relevant curricula and instructional strategies in support of studentachievement>Knows about various learning styles and different ways to assess student understanding> Knows processes for informing and mobilizing organizational change/cultural competence> Knows about and how to use data>Understands and manages collaboration with community, capitalizing on the community’sassetsSkills>Possesses capacity to break down systems of practice that perpetuate inequalities> Engages people from diff erent cultures; acts as “cultural broker”>Conducts “situational audits”> Creates a “safe” environment of cultural competence where people are held accountable; facilitates dialogue and mediates confl ict> Eff ectively communicates a culturally competent vision and its goals>Has capacity to catalyze change and deal with dissonance> Manages pressure, tension, stress, and turbulenceAttributesEmpathy/CaringCommitment—heart, spirit, and energyHigh expectations for allRole modelOpen to change and to diff erencesValues cultural diversityComfortable sharing powerFonte
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May 12 2010, 5:49pm | Comments »
