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Vangelis - conquest of paradise
http://terrear.blogspot.com/2009/07/vangelis-conquest-of-paradise.html
July 26 2009, 3:13pm | Comments »
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Leadership: Time for a New Direction?
http://terrear.blogspot.com/2009/07/leadership-time-for-new-direction.html
After reviewing the literature on leadership that culminated in what has been described as the ‘New Paradigm’, this article discusses the research which has led to the development of what might be regarded as a ‘New New Paradigm’ model. The research was based on a gender-inclusive and black and minority ethnicinclusive sample of over 3,500 managers and professionals, at different levels (chief executives, top, senior and middle managers), working in the UK National Health Service and local government. The model that emerged, which led to the development of a diagnostic 360-degree feedback instrument, the Transformational LeadershipQuestionnaire, has been found to be sufficiently robust as to generalize to private sector and other public sector organizations. Apart from having been inclusive at all stages of its development, the model is new in that it is based on a ‘nearby’ rather than ‘distant’ or ‘heroic’ approach to leadership, using a Grounded Theory methodology. It leads to an understanding of leadership that goes beyond transformational models and, recognizing the significance of Greenleaf’s concept of ‘servant leadership’, focuses on the development of the individual, in an organizational context.Keywords gender-inclusive; nearby; paradigm; questionnaire; transformationalTexto IntegralSempre com décadas de atraso.
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July 26 2009, 3:07pm | Comments »
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Revisitando o conceito de liderança
http://terrear.blogspot.com/2009/07/revisitando-o-conceito-de-lideranca.html
Servant-leadership incorporates the ideals of empowerment, total quality, team building, and participatory management, and the service ethic into a leadership philosophy.In the words of theGreenleaf Center for Servant-Leadership (1997, p. 4), this model of leadership emphasizes "increased service to others; a holistic approach to work; promoting a sense of community; and the sharing of power in decision making." Servant-leaders must be value- and character-driven people who are performance and process oriented.Fonte
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July 26 2009, 2:52pm | Comments »
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Liderança Transformacional e Liderança Servidora
http://terrear.blogspot.com/2009/07/lideranca-transformacional-e-lideranca.html
This article examines transformational leadership and servant leadership to determine what similarities and differences exist between the two leadership concepts. The authors posit that the primary difference between transformational leadership and servant leadership is the focus of the leader. The transformational leader's focus is directed toward the organization, and his or her behavior builds follower commitment toward organizational objectives, while the servant leader's focus is on the followers, and the achievement of organizational objectives is a subordinate outcome. The extent to which the leader is able to shift the primary focus of leadership from the organization to the follower is the distinguishing factor in classifying leaders as either transformational or servant leaders. This article also looks at the next stage of developmental issues in servant leadership, such as the challenges facing empirical investigation and measurement, and the changes that are occurring in current thinking about the servant leadership approach. Ultimately, the case is made that although different, both transformational leadership and servant leadership offer the conceptual framework for dynamic leadership.Fonte
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July 26 2009, 2:47pm | Comments »
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Seminare
http://terrear.blogspot.com/2009/07/seminare.html
O Seminário a que fiz já algumas referências teve alguns momentos de claras iluminações. Por exemplo:- Como se está transformando o nosso imaginário do que é ser um bom líder? - perguntava Giovanna Barzanò. Num tempo de apelos desnorteados à performatividade, ao governo através do mando e do controlo, às lideranças fortes, Roberto Carneiro acabou por nos interpelar revisitando o conceito de liderança servidora (servant leader) que nos faz ver o que (ainda) não existia para nós e que coloca toda a sua energia e capacidade ao serviço do crescimento dos outros. (curioso porque sempre alimentei o sonho de ser um líder assim).- Num inquérito mundial a 10.000 famílias perguntava-se qual o maior motivo de preocupação? Entre várias dezenas de itens, 72% de resposta elegeram o MEDO. A Grande Cura que é preciso realizar é a Cura do Medo. E a Cura do Mundo: a) através de uma Governação mais global, b) do reforço do capital social, c) da imposição de Limites à Competitividade (basta olhar para a Ásia e para a destruição dos valores laborais europeus...), d) Evolução da Consciência Humana.- De forma peremptória RC afirma: A Escola Não É (não pode ser) um Mercado. E os Exames Nacionais (embora possam existir) não podem ter a centralidade (e os prejuízos) que hoje têm. Totalmente de acordo.Estes são alguns dos exemplos deste seminário ter sido uma sementeira.
July 25 2009, 4:03am | Comments »
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Renascer para outras lógicas de acção
http://terrear.blogspot.com/2009/07/renascer-para-outras-logicas-de-accao.html
O Texto de Base da Conferência de Antonio Bolívar, da Universidade de Granada, hoje proferida na UCP, Porto. Brilhante lição.Curso_Verão_UCP_AntonioBolívar
July 24 2009, 5:05pm | Comments »
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10 Princípios Fundamentais do Servidor Líder
http://terrear.blogspot.com/2009/07/10-principios-fundamentais-do-servidor.html
Num dia particularmente entusiasmante do Seminário "Culturas de Liderança, de Responsabilidade e de Compromisso", a partir de Robert K. Greenleaf, um conceito de Liderança sedutor - o bom líder é o que transforma o lugar onde estás, ou te leva a um lugar que nunca visitaste - os 10 princípios do Servidor Líder enunciados por Roberto Carneiro:1. Escuta - a voz interior; as vozes dos outros. Porque só compreendendo o outro é possível agir de forma eficaz.2. Empatia - perceber o que há de único no outro; colocar-se no lugar do outro para ver a realidade de outro modo.3. Cura - o líder cura-se a si mesmo e cura as feridas (as dores) do outro; a cura de sentido, da fragmentação... na busca da integridade.4. Atenção -um desassosego permanente no foco da atenção ao outro (aos outros) porque o outro é uma parte de mim; porque só existimos se morarmos no olhar do outro; porque somos pobres do outro; e a fragilidade é a medida da nossa humanidade.5. Persuasão - que cativa, convence, mobiliza.6. Conceptualização - que sonha grandes sonhos; que saem fora do quadrado, do previsível; que faz sonhar os outros.7. Antecipação - intui o que vem aí; compreende o passado, estuda o presente, constrói o futuro.8. Direcção - confia e busca um direcção com sentido.9. Compromisso - com o crescimento das pessoas que estão à sua volta; dimensão pessoal, profissional, espiritual.10. Comunidade - contrói comunidade; capital social; porque o indivídio sózinho está perdido no mundo; porque temos de andar juntos."The servant-leader is servant first… It begins with the natural feeling that one wants to serve, to serve first. Then conscious choice brings one to aspire to lead. That person is sharply different from one who is leader first, perhaps because of the need to assuage an unusual power drive or to acquire material possessions…The leader-first and the servant-first are two extreme types. Between them there are shadings and blends that are part of the infinite variety of human nature."FonteNão obstante datar de 1970, é bom recordar este conceito neste tempo atribulado.
July 24 2009, 2:10pm | Comments »
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Aqui, quem manda sou eu!
http://terrear.blogspot.com/2009/07/aqui-quem-manda-sou-eu.html
Foi esta a frase e esta a prática que levou à derrota um candidato a director de uma escola. Quem mo relatou adiantou ainda: o candidato eleito não ganhou a disputa. O seu concorrente (anterior presidente do conselho directivo) é que perdeu. Efeitos nefastos de lideranças "fortes".
July 20 2009, 4:43am | Comments »
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Comparar para compreender. Contextos diferentes, dilemas iguais?
http://terrear.blogspot.com/2009/07/comparar-para-compreender-contextos.html
O Posfacio de Maria do Carmo Clímaco ao Livro de Giovanna Barzanò:
Como nasceu este estudo Giovanna Barzanó, recorda que eu tive grande responsabilidade na sua decisão de empreender este estudo e agradece. Não enjeito a responsabilidade, mas não houvesse nela a curiosidade e o seu jeito peculiar de quanto mais difícil a tarefa, mais querer mergulhar nela, não teríamos a sua laureada tese de doutoramento. Não fui eu, mas foi a atracção do risco que a empurrou para muitas noites sem sono e verdadeiras maratonas, muito bem planeadas, atrás dos seus entrevistados e amigos com quem queria partilhar pontos de vista e testar perspectivas. Lembro-me do tom de uma das nossas conversas sobre questões da liderança das escolas, da influência que os modelos aparentemente bem sucedidos em uso noutros países causam sobre os outros, sobretudo os aparentemente menos bem sucedidos. As comparações, especificamente as comparações internacionais, colocam-nos muitas vezes perante um sentimento de confronto entre uma análise imperfeita ou incompleta e a dificuldade em fazer ouvir, em sede própria, a necessidade de considerar outras metodologias e quadros de referência diferentes, para que a comparação se torne num instrumento com retorno informativo útil para compreender diferenças e semelhanças que os métodos estatísticos, por si sós, não desvendam. Sempre foram intermináveis as nossas conversas. Giovanna sempre perseguiu a ideia de como era importante fazer da comparação um instrumento de reconhecimento e de valorização do que é diferente, explicando as diferenças e as semelhanças entre países, que aparentemente seguiam políticas muito próximas. Para ela era indispensável ultrapassar as insuficiências instrumentais das metodologias utilizadas na comparação internacional e tentar perceber até que ponto somos diferentes e como somos semelhantes. Foi num contexto como este, que lhe sugeri quanto me parecia importante aproveitar a sua energia para estudar, de forma sistemática, um pano de fundo teórico que enquadrasse uma metodologia para a comparabilidade de forma a sustentar o seu argumento: os indicadores estatísticos são uma ferramenta importante para descriminar e comparar níveis de desempenho, por exemplo, mas o que fica por explicar poderá ser ainda mais importante. Na minha perspectiva, o melhor seria empreender um estudo sistemático no âmbito de uma investigação académica, como acontece num programa de doutoramento, na medida em que este se integra num dispositivo institucional com mecanismos próprios de acompanhamento e orientação, reconhecidos pela comunidade científica e pela sociedade. Tornar esse estudo dependente apenas do interesse pessoal e da capacidade de trabalho individual, ou, eventualmente, do interesse do organismo público onde estamos em serviço, poderá levar-nos a descobertas interessantes, mas tem um retorno para o próprio que vai pouco além da satisfação pessoal, não raras vezes um esforço para ser esquecido até pelo serviço que parecia tão interessado.
A tese que daí resultou e que se publica agora em edição portuguesa, mostra que aquela conversa que tivemos no início da década de 2000, terá sido uma das conversas mais úteis que tive com a pessoa certa: uma pessoa com a ambição, ou o gosto pelo desafio e pelo risco necessários para construir o contexto para essa ambição tomar corpo e forma, capaz de mobilizar e filtrar fontes de informação de forma elaborada. Mais ainda, que cria ou sabe inserir-se em redes de estudiosos e de afinidades, ligados por uma certa linha de “cultura de protesto” ou de inconformidade, procurando desvendar e compreender as faces ocultas do comportamento humano, quer na pessoa individualmente considerada, quer como membro de comunidades organizadas. De certo modo estava a empurrá-la para pesquisar como fazer a conciliação dos opostos, que se encontram não nos extremos de um contínuo linear de características e de comportamentos humanos e organizacionais, mas que se podem identificar num contínuo circular, feito de espirais entrelaçadas e de efeito atraente, a que chamamos muitas vezes de complexidade.
O importante desta conversa não foi o que eu disse, mas o efeito de atracção irresistível que teve sobre Giovanna Barzanó. Como professora e como filósofa, vê e sente as escolas como lugares de vida e de interacção, onde se aprende a descobrir e a descobrir-se, um objecto de estudo privilegiado, um habitat para si quase natural. Na sua investigação, duas facetas se iriam impor: as lideranças e os seus papéis na condução e responsabilização pelo desenvolvimento da comunidade educativa; a cultura e as culturas como elementos agregadores e explicativos de cada contexto. A comparabilidade internacional seria posta à prova, recorrendo a uma abordagem metodológica que permitisse conhecer semelhanças e diferenças entre países, situando-as nos respectivos contextos nacionais. Só quando situada em contexto, a comparação das singularidades e dos traços comuns favorece o auto-conhecimento e, ao reconhecermo-nos nos outros, faz perceber o que nos faz semelhantes ou diferentes. Dar voz aos directores de escolas e a consultores políticos em Inglaterra, em Itália ou em Portugal, permitiu tornar consciente como se vive tão diferentemente problemas semelhantes. Por força das culturas que nos moldaram, reconhecemo-nos nos valores que defendemos em educação e nos dilemas, cujas raízes são comuns. Pela comparação, descobrimo-nos nas percepções dos actores e na interpretação que o olhar exterior faz das nossas culturas escolares. A partir do que identificam como essencial, apercebemo-nos das fronteiras nem sempre claras entre o idealismo e a realidade com que nos justificamos, de como importamos políticas e as subvertemos em defesa da nossa identidade como profissionais e como comunidade nacional.
Tendências na “Casa Europeia” A globalização, com os modernos sistemas de informação e comunicação em que se apoia, tem sido referida como um dos mais relevantes factores que têm acelerado a transformação do nosso mundo, nos campos não só da economia, do trabalho e da política, mas igualmente no campo dos comportamentos: no modo como se vive e nos relacionamos com as pessoas e com as diferentes organizações, e no modo como damos força e significado aos valores que regem os nossos comportamentos. Tendo-nos tornado uma “aldeia global”, as diferentes “casas” que nela coabitam, estudam-se mutuamente, identificam áreas de influência possível, analisam os problemas e os desafios semelhantes nos mais diversos contextos, para os quais se procuram e testam soluções, tornadas prontas a ser exportáveis, logo que esteja reconhecida a sua eficácia. Como se refere neste livro, adoptam-se políticas que se tomam de empréstimo e ideias que viajam não sabemos de onde, na convicção de que são sinais, prenúncios de modernidade e de desenvolvimento, tornando-se instrumentos de pressão e barómetros da qualidade dos sistemas.
Na “Casa Europeia”, os sistemas educativos têm vindo a partilhar o mesmo tipo de influências e pressões externas, quer no plano político, quer no plano económico. No entanto, de acordo com tradições e culturas que se inserem em matrizes de valores jurídico-administrativos distintos, são múltiplas as suas diferenças, desde o modo como os sistemas estão organizados e estão concentradas ou distribuídas as áreas de competência e a capacidade decisória, às políticas de distribuição de alunos por escola - de acordo com uma carta escolar ou por escolha das famílias, até à concepção do currículo, por exemplo. Apesar do que os distingue, podem-se identificar esforços de convergência nos mecanismos políticos e de pressão sobre os sistemas educativos e sobre as escolas em particular, nomeadamente no que se refere à pressão para melhores níveis de desempenho, em geral, e de melhores níveis médios de competências em literacias básicas do currículo. A pressão para a eficácia é um traço comum nas políticas nacionais do espaço europeu e em todos os países que querem pertencer ao mundo desenvolvido, o recurso a testes padronizados para a medir tornou-se uma realidade internacional. Os sintomas negativos destas políticas sobre a educação e o desenvolvimento dos alunos são invocados por professores e directores e estudados na investigação, mas os resultados da avaliação dos alunos em testes padronizados e a consequente hierarquização das escolas, não deixam de ser apresentados e discutidos na comunicação social, alimentando uma imagem muitas vezes negativa das escolas e da prestação do serviço educativo. A heterogeneidade das populações de alunos, que transportam para a instituição escolar os problemas sociais e políticos que a sociedade e as autoridades competentes não previram ou não conseguiram resolver, constitui outro traço comum às escolas e aos sistemas educativos de hoje. Às escolas se exige que saibam lidar com os desequilíbrios emocionais, a violência e as dificuldades dos alunos em se relacionarem com a disciplina e com o esforço físico e intelectual requerido pelas actividades de aprendizagem. O desgaste do corpo docente, referido publicamente como mal preparado, sem exigência e incapaz de lidar com os alunos, ou de garantir níveis de eficiência e eficácia aceitáveis, tornou-se uma realidade nas escolas das grandes áreas suburbanas ou dos centros degradados das grandes cidades. Neste contexto, tem-se sublinhado o papel cada vez mais relevante dos directores na manutenção, ou no aumento, dos níveis de exigência dos desempenhos de professores e alunos, na liderança educativa e na protecção do “morale” dos professores, valorizando-os e mobilizando apoios diversificados, ou dando-lhes condições para o exercício profissional. A comparação entre sistemas educativos tornou-se a grande plataforma para o exame das políticas educativas, acabando por se tornar a principal força homogeneizadora da gestão educativa na Europa, pelo menos. Responsabilizar / prestar contas / informar tornaram-se grandes palavras de ordem significativas de transparência da gestão, ao mesmo tempo que se alargou o campo de participação e de influência dos pais sobre a escola e se mobilizou a representação da sociedade local para assumir a sua parte na procura conjugada de soluções. Neste mapa de convergências, deve sublinhar-se a instituição de mecanismos políticos de regulação dos Sistemas Educativos, no sentido de garantir, em simultâneo, maior controlo institucional e local sobre o funcionamento das organizações escolares e mais responsabilização dos actores. Assim, ainda que em ritmos diferentes condicionados por passados culturais diferentes, ao mesmo tempo que se verifica a tendência para o alargamento da autonomia na gestão das escolas em toda a Europa, alargam-se também os mecanismos de controlo, envolvendo diversas finalidades, novos modelos e diversos actores. Controlo, regulação, prestação de contas, avaliação, fiscalização – podem fazer parte de um mesmo discurso, que varia conforme as culturas nacionais. Por caminhos diferentes, as reformas das estruturas da administração educativa e a redistribuição de competências, indicam que as diferenças entre regimes centralizados e descentralizados tendem a esbater-se, tal como os mecanismos de regulação tendem a aproximar-se. Por isso, observa-se um incremento das políticas de avaliação externa, que, tendo-se tornado extensível a todas as estruturas da administração educativa, nalguns países tem especial visibilidade na avaliação externa das escolas, as únicas organizações sujeitas a escrutínio público várias vezes em cada ano. A par daquela modalidade de avaliação, e no quadro de uma administração mais rigorosa, a auto-avaliação tem-se vindo a institucionalizar, ou pelo menos a generalizar-se, como parte de uma nova gestão, entendida não só como forma de preparação para a avaliação externa, mas apresentando-se como estratégia de melhoria.
O estudo das lógicas de regulação escolar em três países Um dos aspectos mais interessantes da comparação internacional apresentada na investigação de Barzanó reside na análise dos comportamentos e atitudes profissionais dos directores de escola relativamente ao modo como percepcionam os seus papéis e seguem diferentes lógicas de acção política e social na comunidade educativa. O modo como percepcionam e justificam os diferentes níveis de responsabilização, em modalidades formais e informais de prestação de contas, diferentes conforme as sedes, é exemplar das suas concepções de escola, do seu entendimento do que é exercer uma liderança forte. As diferenças nas suas percepções mostram também a relação que existe entre a autonomia de que dispõem e usam, e as redes de dependências dos directores.
A comparação entre três situações tão distintas como as que se verificam nos três países em estudo, e o contexto, recente ou actual, de reformulação ou de reforço de competências dos responsáveis pela direcção das escolas, como acontece entre nós, faz-me pensar até que ponto os sistemas têm cuidado bem do poder e das competências das escolas e dos seus directores: A força dos directores resulta de um quadro legal forte e de um aparelho coercivo, que os condiciona e protege, ao reforçar o seu papel de autoridade e de líderes da instituição, como acontece na Inglaterra, onde se providencia o enquadramento e a formação permanente com o apoio das universidades, e a cultura do “mercado” e do valor do dinheiro a todos abrange? Ou a força dos directores decorre da sua capacidade de liderança e de apropriação de um projecto construído e discutido com a colaboração dos professores em equipas alargadas, que se apoia num quadro legal global, e no trabalho em rede com outras escolas para mobilização e apoio de pares, que se auto-regulam e estimulam, como em Itália? Foram a ausência de uma regulamentação detalhada e um corpo inspectivo sem funções fiscalizadoras que abriram portas à iniciativa e ao empreendimento criativo dos professores e aos directores como gestores da capacidade decisória distribuída por vários órgãos e estruturas da escola? E quando o quadro legal é forte, mas complexo pela intrincada rede de diplomas subsequentes ancorados ao nem sempre claro decreto-lei de referência, sem redes de apoio formalmente constituídas, e com um sistema de controlo remoto ou presencial intensivo, como em Portugal, que lideranças, cultura de autonomia e lógicas de responsabilidade se consolidam, por comparação? Quem usa, e com que efeitos, o esforço enorme da auto-avaliação e da avaliação externa?
Os dados que nos foram apresentados a partir das entrevistas a directores e consultores políticos, mostram que os directores ingleses, apesar de terem um órgão de governação de escola de quem dependem e a quem formalmente prestam contas, dão-nos uma imagem sólida de poder institucional, que talvez o próprio sistema de selecção e recrutamento ajude a construir. Mas dos seus testemunhos também ressalta que, para o melhor e para o pior, estão respaldados pela força coerciva da lei, que é regulamentada e implementada em moldes e em horizontes temporais que não deixam margens para dúvidas quanto aos efeitos que se procuram. Balizados pela preocupação com os resultados e pelo peso do mercado, a operacionalização da lei no terreno não é isenta de tensões, e os directores, enquadrados por um sistema de pressão em rede de malha fina, são elementos de uma cadeia de administração educativa inexorável, onde os resultados são a meta e por isso todos treinam para lá chegar. Como é normal onde a selecção se faz pelo mérito, que é reconhecido e pago, a vida quotidiana é uma prova constante. Dentro do sistema há imensos professores e directores ingleses de enorme qualidade, aliando uma cultura de educação muito apurada, ao domínio de uma pragmática sustentada por um leque de técnicas invejável. A sua autonomia, apesar do tão contestado currículo nacional, continua a ser muito grande, e estará garantida enquanto provarem a sua credibilidade em todas as sedes a quem têm de prestar contas, sinal da democraticidade das instituições. Credibilidade e democraticidade consolidarão a autoridade que o sistema lhes confere. Apesar do número de críticos do sistema não ser pequeno, os ingleses em geral têm orgulho no seu sistema educativo e no modo como as escolas e os seus agentes cuidam das suas crianças e jovens, e os preparam para desempenhos competentes. E sabem que se acontecer que não cuidem suficientemente bem dos alunos, a administração actua para que passem a cuidar. A voz das famílias é cada vez mais activa e ouvida, contribuindo para dar força aos directores, que respeitam. Ser “visto como bom” tornou-se mais importante do que “ser bom”. A pressão para a eficácia é uma constante, e o recurso a testes padronizados como modo de a medir tornou-se uma realidade pesada no sistema de avaliação das aprendizagens, cujos sintomas negativos sobre a educação e o desenvolvimento dos alunos é referido por professores e directores. A gestão do progresso dos alunos tornou-se uma tarefa pesada: “o problema principal é a burocracia e o ritmo da mudança …é imenso… fazer isto, fazer aquilo… e depois preencher os formulários … e as escolas têm de responder” (David, director) ; “tenho de ser duas pessoas ao mesmo tempo, e isto é muito difícil. Por um lado digo-lhes “faz projectos fantásticos com os teus alunos, torna a aprendizagem uma coisa fantástica e alegre” e por outro lado digo: ”Quero que consigas aqueles resultados! … Porque é que eles não chegam lá?” … tenho de ser duas pessoas ao mesmo tempo. A pessoa que diz “quero estes resultados” não sou eu, não é a minha pessoa natural” (Rosa, directora), são ilustrações de desabafos que podem sintetizar o tom dos dilemas e das tensões que professores e directores vivem, face aos objectivos da administração.
Das entrevistas aos directores e consultores de Itália e Portugal, percebem-se imensas diferenças formais, mas descobre-se um conjunto de comportamentos semelhantes, com origem provável num fundo comum. Ao contrário dos ingleses, a tradição de uma Constituição escrita que estabelece os direitos, liberdades e garantias dos cidadãos, constitui o quadro de referência para toda a produção legislativa. O aparelho legal para ter uma força coerciva semelhante ao dos ingleses, precisa de ser escrito, detalhadamente, de modo a evitar os abusos interpretativos da lei. Mas a escrita, por si só, não evitou a “politização” da lei, que acabou por associar transitoriedade política à transitoriedade do quadro normativo, reduzindo, a sua coercividade e eficácia, e dando lugar a múltiplas agendas políticas, prudentemente geridas, conforme os níveis da administração. O mais importante é manter um clima de relação positiva com os professores, defendendo-os. Por outro lado, nestes dois países a relação das escolas com as inspecções, bem diferentes entre si, está longe da relação de “cerco e julgamento” e da carga emocional que tem gerado em Inglaterra.
Em Itália, a lei da autonomia teve um impacto significativo na reestruturação das escolas e no novo estilo de ser direcção, dado o sistema de controlo interno exercido pela Assembleia de docentes e pelas delegações locais dos diferentes sindicatos, estabelecendo um clima de audição, negociação e compromisso, permanentes. Por um conjunto de razões ou circunstâncias, os mecanismos de avaliação externa das escolas não foram regulamentados, o que significa que o quadro legal global que a previu não foi completamente implementado. Sendo a cultura inspectiva mais próxima dos modelos germânicos de apoio às escolas e aos docentes através da regulação da gestão do currículo, do que do controlo e fiscalização napoleónicos focalizados na administração dos recursos e na conformidade normativa, os educadores descobriram na obrigação de prestar contas a nível interno formas de credibilização indispensáveis à sua afirmação no novo contexto de autonomia. A estruturação de diferentes modalidades de auto-avaliação envolvendo todos os agentes da comunidade escolar, incluindo pais e alunos, e a sua implantação em escolas organizadas em rede são exemplos dos caminhos dessa afirmação. Estes movimentos profissionais têm vindo a tornar-se cada vez mais influentes pela qualidade da sua intervenção pedagógica, informada e transformante, bem como pela sua visibilidade como massa crítica significativa para estabelecer estratégias comuns de desenvolvimento educativo e de apoio mútuo.
Em Portugal, a tradição de centralismo administrativo, que a lei da autonomia das escolas não consegue romper, tornou importante especificar competências, protagonistas, recursos, e tipologias de acção. Por isso cada lei, ou decreto-lei, funciona como âncora de um conjunto de outros decretos regulamentares, portarias e circulares. Só o que está escrito tem força. E se por ventura a sua clareza puser em dúvida essa força, existem adendas, correcções, revogações parciais, que tornam impossível a interpretação unívoca, estreitando os laços de dependência da administração, a quem se acaba sempre por recorrer para garantir protecção. É um quadro paralisante, que não estimula a autonomia, e que briga com concepções de participação colectiva que a democratização trazida pelos anos revolucionários do fim da década de 1970 instituiu. Apesar de ter expressões diferentes, conforme as instituições, a escolha, a consulta e a negociação têm feito parte dos processos de gestão das escolas e dos critérios de constituição das respectivas estruturas. Existe nas entrevistas dos directores portugueses um entusiasmo genuíno pela vivência democrática no contexto escolar. Todo o projecto educativo se tornou num projecto político, que ainda conserva muitas das características da cultura revolucionária dos primeiros tempos, avivadas de tempos a tempos, conforme os contextos da ocasião, avessos a muitos dos efeitos das políticas internacionalizadas. Os directores deram testemunho de vários aspectos que poderiam descrever comunidades educativas mobilizadas e harmoniosas, sem referirem tensões próprias do exercício do cargo, das condições em que o fazem e da própria natureza da relação humana. Quando identificam alguns constrangimentos a um melhor funcionamento atribuem-nos a “buracos” da legislação, ou a grupos ou categorias profissionais específicos, perante os quais nada podem fazer. Ser autoridade nas escolas portuguesas é a mais difícil tarefa de um director. Por isso, eles consultam e negoceiam, sistematicamente, em nome da gestão democrática. Mesmo os mais inspirados e aceites directores não ousam impor, se não aquilo a que a lei obriga. Mas mesmo a “imposição” é precedida de informação e de modalidades mitigadas de negociação, como acontece quando se discutem métodos de implementação ou cumprimento do que é imposto. Todavia, sabe-se que a par de direcções colegiais e promotoras de trabalho cooperativo, existem muitos outros estilos de ser direcção e ser poder nas escolas, que continuando a reclamar-se de gestão democrática, porque foram eleitas, recorrem pouco à consulta e à negociação interna. O seu domínio da lei escrita dá-lhes vantagem sobre os outros actores de escola, e quando têm dúvidas recorrem ao favor de uma explicação privilegiada junto da administração mais próxima. Esta coexistência de valores e de modelos que se foram consentindo e construindo, mas não reflectidos, no contexto de uma administração continuadamente centralizada, mesmo quando desconcentrada, faz perguntar se a cultura de participação e de gestão democrática está efectivamente tão enraizada nas escolas portuguesas que vai ser continuada com o novo modelo de gestão das escolas. Em si mesmo, não parece impeditivo. Porém, será que a construção de uma comunidade educativa, solidária e democrática, crítica e centrada nas pessoas, nas aprendizagens e no exercício profissional da docência é suficientemente forte como cultura dominante? As práticas de avaliação, nomeadamente de auto-avaliação, e as diferentes formas de prestação de contas que daí decorrem, têm sido instrumentos utilizados em favor de que beneficiários? Se a gestão democrática não permanecer no que tem de mais genuíno, as narrativas dos directores portugueses foram idealizações de um modelo de comunidade educativa que assentou na conciliação/defesa dos interesses de professores, os únicos que verdadeiramente construíam e participavam de um projecto no centro do qual estariam os interesses dos alunos.
Contextos diferentes, dilemas iguais? Ao dar voz aos directores e aos consultores políticos em três países, distinguem-se os discursos conforme as funções que desempenham. Mas o que é mais tocante nestes testemunhos é o modo como se posicionam distintamente quanto às lógicas de responsabilização e percepcionam as diferentes práticas de prestação de contas. Para uns, os directores, a prestação de contas apresenta-se como parte da sua prática profissional e dos valores que a rege. São “localizadas”, no tempo e num contexto específico, essencialmente dirigidos a “pessoas”, ainda que sejam parte das políticas e das culturas nacionais que enquadram o projecto educativo local. Esta dupla dimensão entre o nacional e o local pode ser vista nos diferentes estilos de entender e prestar contas, que na percepção dos directores são parte, quase um prolongamento, do processo de construção de práticas educativas. Daí, a valorização do diálogo e das dimensões interactivas, essencialmente formativas, quando falam da auto-avaliação, ou da prestação de contas interna que praticam. Daí também, a referência dos directores ingleses e portugueses à sua expectativa de uma outra postura por parte dos avaliadores externos, ou outros agentes que visitam as suas escolas, portadores de uma agenda pré-definida, que embora conhecida, não é reconhecida como um contributo que respeite e valorize a “singularidade” do seu contexto e do seu projecto. Para outros, a prestação de contas apresenta-se como parte das políticas e das culturas viajantes, emprestadas e transformadas pelos valores da administração que interpreta os deveres do estado e os direitos dos cidadãos à informação sobre a “caixa negra” da escola. Nos testemunhos recolhidos nos três países sobre o modo como estão instituídas as práticas de avaliação e as estratégias de prestação de contas, podem-se identificar semelhanças na acção dos directores. Mas os sentimentos e as reacções que os directores ingleses e portugueses referiram, fazem pensar que o modo como avaliadores e avaliados se olham e se medem, fazem da avaliação e da correspondente prestação de contas quase sempre uma oportunidade perdida de se ouvirem para se compreenderem.
Em Portugal, o percurso das estratégias de avaliação, foi evoluindo de programas de organização dos sistemas de informação de gestão a nível das escolas, para programas focalizados na análise crítica da informação de funcionamento e de desempenho global da escola, bem como na interpelação enquanto modo de dar a palavra às escolas, mais habituadas a responderem quando questionadas, do que a exporem-se. Todos estes programas partilhavam o pressuposto de que a pesquisa de dados e a subsequente reflexão sobre os processos de trabalho e os resultados obtidos alimentariam a dimensão investigativa da actividade docente. Assim se introduziriam mais valias no trabalho das equipas de professores e nos resultados das aprendizagens, sobretudo nas dos alunos mais difíceis de motivar e integrar na cultura escolar. A implementação destes processos sofreu diversos avanços e recuos, gerando inseguranças e tensões nos avaliadores e avaliados, o que, em conjunto, contribuiu para a sua inconsequência e descredibilização. Muitos projectos formais de auto-avaliação de escolas não raro tornaram-se exercícios burocratizados de recolha de informação e apuramentos estatísticos sobre resultados das aprendizagens dos alunos, percepções do clima de escola e da satisfação dos actores, apresentados de forma geralmente atraente. A experiência tem-nos vindo a mostrar que, em muitos casos, são exercícios muito trabalhosos, com informação interessante, mas quase sempre pouco consequentes: não sujeitos a discussão interna alargada a todos os implicados, acabam sem impacto no modo como se ensina e como se trabalha na escola, como se acompanham alunos, professores e famílias. Cumpriu-se a norma nacional e o regulamento interno, evitando tensões difíceis de gerir. A par, outras práticas mais informais de auto-avaliação têm mobilizado grupos de professores para uma análise das necessidades dos seus alunos, para a reflexão sobre estratégias adequadas, muitas vezes para o apoio mútuo entre docentes. Frequentemente, esta proacção, que não é “mandada”, de grupos de reflexão dá origem à construção de projectos de inovação, a que associam a mobilização e cooperação da comunidade local. Quando a escola, através dos órgãos de direcção, os assume como seus, reforça a percepção de projecto colectivo.
A formalização destes projectos é importante como oportunidade para os estruturar de forma mais consistente e de os institucionalizar, dando-lhes visibilidade. Mas é também, muitas vezes, o princípio da sua burocratização e perda progressiva da sua força mobilizadora inicial, mais dependente do carisma dos iniciadores, criadora de uma ilusão de projecto colectivo. No terreno, nem sempre os directores de escola se dão conta de como precisam de se apoiarem em diferentes perfis de colaboradores – são precisos os iniciadores, criativos, com o gosto do risco, dotados de uma enorme energia e capacidade de mobilizar os companheiros, naturalmente propensos a prestar contas aos seus pares. À direcção de escola cabe deixar “espaço” para diferentes iniciativas e providenciar as logísticas necessárias para as facilitar. E são precisos os continuadores, que reestruturam, alargam o projecto e continuam as dinâmicas de mobilização, sabendo ler ou interpretar a experiência dos iniciadores. Os continuadores que prolongam o projecto e não acrescentam novidade, fazem-no esmorecer. A prestação de contas interna torna-se irregular e superficial. A ameaça do isolamento e o medo da solidão das chefias, é muitas vezes afastada pela necessidade de assumirem o papel de protectores da classe docente para esconjurar oposições e tensões. Eleitos pelos pares, por um colégio de representantes ou nomeados, os directores de escola facilmente ficam reféns de uma memória de força colectiva, mítica ou não, construída em redor de si, mas que, se mal construída, vai esmorecendo com o tempo, e deixa os seus líderes na necessidade de se protegerem emocionalmente, protegendo quem os apoiou. São dilemas que sempre enfrentarão: ou se legitimam pelos laços dos compromissos, ou procuram legitimar-se pelos laços da burocracia, em que muitas vezes se refugiam, para se sentirem seguros.
Como refere Giovanna Barzanó, não podemos deixar de questionar os macro-níveis da cultura que parecem determinar os comportamentos e as decisões, as lógicas e as preocupações de acção dos líderes de escola. O que parece que lhes dá força não é só um quadro legal, fechado ou aberto, os apoios ou as pressões. A força vem-lhes dos valores mais constantes e interiorizados dessa macro cultura, de que fazem parte a democraticidade, a transparência, o trabalho cooperativo e a liderança distribuída como forma de partilhar responsabilidades e de educar para a autonomia e a cidadania consciente. Estes valores não são incompatíveis com modelo de direcção das escolas que está em implementação. A resiliência[1], ao contrário da resistência, das escolas e dos professores joga aqui um papel decisivo.
Maria do Carmo Clímaco
[1] - Resiliência, termo da física, significa capacidade de um corpo em tensão recuperar a forma e a dimensão depois da deformação causada pela pressão ou choque a que esteve sujeito. Resistência - capacidade de oferecer oposição. (Dicionário Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary)
Autora do livro estará num seminário Internacional a realizar na UCP, no final de Julho. Notícia e inscrição.
July 6 2009, 4:09am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Maus Chefes Provocam Ataques de Coração
http://terrear.blogspot.com/2009/07/maus-chefes-provocam-ataques-de-coracao.html
Cá está a explicação para muitas derrotas.
July 3 2009, 4:05am | Comments »
