Com o título “Assimetrias de Género: Ensino e Liderança Educativa”, Ana Maria Correia coloca à disposição do leitor uma obra de inegável qualidade, pertinência e actualidade.Partindo da constatação de que as relações de género são uma realidade assimétrica nas organizações escolares – tendo em conta, em particular, a distância que medeia entre o número das professoras das escolas e a respectiva sub-representação nos cargos de liderança institucional, quando comparada com a dos professores – a autora elegeu os conceitos de género, ensino e liderança como núcleos centrais do seu trabalho, como a própria escreve na Conclusão: “As questões do género, concebido este como sistema de relações de poder, social e culturalmente reproduzidas nas interacções entre homens e mulheres, formaram o denominador comum do livro. Sobre ele assentaram os dois outros tópicos: ensino e aspirações das professoras a posições formais de liderança em contexto escolar”.Este objecto de estudo é examinado com base num quadro teórico-conceptual marcadamente sociológico, recorrendo em particular à sociologia das profissões, à sociologia da educação e à sociologia das organizações, cujo resultado está presente num primeiro capítulo que trata as questões da construção social do género, do ensino como profissão e da liderança nas organizações escolares de modo abrangente, plurifacetado e crítico. Trata-se de um excelente exercício de sistematização teórica, bem fundamentado, actual, onde, não obstante manifestar de forma clara as suas preferências teórico-conceptuais e as orientações que alinham toda a investigação, a autora dá conta ao leitor das diferentes perspectivas com que os temas podem ser abordados, mesmo daquelas cuja discordância é patente. Neste sentido, não restam dúvidas sobre o enfoque que enforma este estudo quando diz: “Para além de assumir uma postura reflexiva em relação ao mundo social e à sua investigação a obra apresenta uma orientação política inspirada nas teses foucauldianas sobre o poder e nas análises críticas das relações de género a nível organizacional, profissional e societal elaboradas pelos feminismos pós-estruturalistas”.Contudo, a presente obra não fica apenas pela conceptualização e sistematização teórica, mas complementa-se com uma investigação empírica localizada na China, especificamente na Região Administrativa Especial de Macau, onde, a partir das “vozes de professoras”, Ana Maria Correia nos dá conta das suas representações sobre género, ensino e liderança. Se, por um lado, os resultados da investigação denotam as marcas do local e das suas culturas peculiares (em particular os valores do confucionismo), por outro, há também dimensões globalizantes que outras investigações, noutros contextos geográficos, igualmente subscrevem. Esta dupla dimensão – local e global – encontra-se presente nas duas categorias que a autora aponta como fenómeno central do estudo, a saber: (i) percepção da existência de obstáculos no acesso das mulheres à liderança das escolas; (ii) preferência das professoras por líderes do sexo masculino. É com base nestas duas categorias, identificadas pela autora com base nos pressupostos epistemológicos e no percurso metodológico fornecido pela teoria emergente (grounded theory) – um dos outros contributos peculiares deste trabalho – que nos são apresentadas, em discurso directo, as falas das entrevistadas enquanto mulheres, filhas, companheiras, mães, professoras e líderes bem como as representações que constroem sobre o assunto.Ao justificar o uso da primeira pessoa no discurso apresentado, Ana Maria Correia segue não só o posicionamento conceptual e metodológico assumido na investigação, reconhecendo que a pessoa (homem ou mulher, ocidental ou oriental, líder ou liderado) e a própria subjectividade do investigador devem ser tidas em conta, como nos procura mostrar um trabalho claramente comprometido.Este compromisso é visível quer enquanto mulher investigadora, demarcando-se, como diz, das “investigações que têm por objecto as vidas profissionais de professores com base num entendimento da classe profissional como uma entidade monolítica e andrógina, como se os papéis e as responsabilidades sociais que recaem particularmente sobre as mulheres não afectassem o modo como desempenham a profissão e como projectam o futuro profissional”, quer enquanto mulher cidadã, que acredita que o pensamento e a linguagem deverão estar ao serviço da acção emancipatória e transformadora das assimetrias sociais.Porém, estes compromissos, sempre devidamente anunciados, informados e esclarecidos, não fazem perigar o rigor e a abrangência das análises presentes nesta obra, bem pelo contrário, dão-lhe uma autoridade crítica que, evitando esconder-se atrás de pretensas neutralidades e de concepções dominantes e naturalizadas, não deixarão certamente o leitor indiferente.Foi, por isso, que, com toda a satisfação, aceitei prefaciar o livro “Assimetrias de Género: Ensino e Liderança Educativa”, de Ana Maria Correia – uma versão encurtada da Tese de Doutoramento de que fui orientador (em colaboração com Keith Morrison) – pois entendo que se trata de um trabalho de consulta obrigatória para todos aqueles que, entre nós, pretendam investigar as questões do género e da liderança nas organizações educativas, bem como um livro cuja leitura será sem dúvida muito proveitosa para os que queiram conhecer melhor esta faceta da gramática organizacional das nossas escolas.Jorge Adelino CostaProfessor Catedrático, Universidade de Aveiro(Prefácio à obra referenciada)
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Assimetrias de Género e Lideranças
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June 24 2009, 1:20pm | Comments »
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Competências para Liderar as Escolas
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Cheng (2003, a, b) defende que, para liderar as escolas, se torna essencial um novo conjunto de competências e de capacidades intelectuais, combinando três perspectivas: a global, a local e a individualizada. Na “perspectiva global”, o director é responsável por uma escola que extravasa os seus limites em múltiplas fontes de aprendizagem e de interacção, muitas das quais, física ou virtualmente, se encontram distanciadas do meio mais directo que rodeia a própria escola. A “perspectiva local” requer a transferência do conhecimento, da tecnologia e das normas comportamentais para contexto locais e a sua adaptação às necessidades dos diversos parceiros. Isto implica a criação de sinergias para promover parcerias com actores locais, a fim de influenciar os processos de micro política que se desenrolam no interior dos contextos mais fechados. Implica também desenvolver a consciência da própria identidade social e cultural e compreender a sua relação com a situação global: por exemplo, ao nível curricular, significa desenvolver “um novo conteúdo curricular relacionado com fóruns locais, tecnológicos, económicos, sociais e culturais (Cheng, 2003 b, p. 432). Para a “perspectiva individualizada”, o enfoque desvia-se no sentido da adaptação do conhecimento, da tecnologia e das normas comportamentais às necessidades dos indivíduos – sejam eles alunos ou professores – a fim de promover as suas múltiplas inteligências e de elevar as suas capacidades de auto-formação, auto-actualização e auto-iniciação. A complexa e ambígua combinação de perspectivas que são, em muitos sentidos, contraditórias e problemáticas na química que podem produzir, implica a necessidade de uma reorientação contínua do papel dos dirigentes. Giovanna Barzanò, Obra citada
June 15 2009, 3:33pm | Comments »
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As Marcas da Cultura
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A investigação de Hofstede sobre as diferenças culturais entre os trabalhadores de nível médio das subsidiárias da IBM em mais de 50 países foi, desde a sua publicação, um dos estudos mais citados e replicados sobre as implicações da cultura em diversas áreas (Sondergaard, 1994). O que deu interesse e fertilidade ao seu trabalho em muitas disciplinas foi a identificação de um conjunto de cinco dimensões culturais que provaram captar e medir efectivamente as diferenças entre os países (Shaw, 2005).Estas dimensões são as seguintes:individualismo/colectivismo (a forma como os indivíduos se vêem como “eu” ou “nós”, a intensidade da percepção da pertença a grupos);distância em relação ao poder (a distância emocional entre empregadores e empregados);a incerteza (o nível de aceitação/rejeição da incerteza);masculinidade/feminilidade (o grau de orientação para os resultados versus cooperação social); e dinamismo confuciano (orientação para o longo prazo versus curto prazo). Estas cinco dimensões culturais, ainda frequentemente usadas como base da investigação em diversas áreas do saber, incluindo a educação, fornece uma tipologia para orientar as comparações e apoiar “o desenvolvimento da compreensão de como os diferentes grupos constroem os significados da liderança e dos processos associados” (Dimmock e Walker, 2005, p. 23) Permitem a descrição das diferenças entre e dentro dos países e apoiam a explicação dos comportamentos, atitudes e valores (ver, por exemplo, Dimmock e Walker, 1998, 1999, 2000, 2005; Walker, 2007).Giovanna Barzanò, obra citadaA autora estará em Portugal no Seminário Culturas de Liderança. de Compromisso e Responsabilidade
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June 15 2009, 9:06am | Comments »
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Lideranças, género e poder
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Um livro recomendado para todos os directores e directoras de escolas.Prefácio deKeith Morrison Só com coragem é possível percorrer o sensível território dos estudos de género e dos estudos feministas, bem como os corredores da liderança educacional e do ensino. E que dizer quando as malhas da história fazem com que a posição individual da investigadora tende a ser identificada com a posição política do país que foi no passado potência administrante no local onde a investigação decorre, produzindo no outro reacções tudo menos neutras? A Ana enfrentou corajosamente estes desafios. Inserida no contexto de uma cultura escolar marcada significativamente pela clausura e pela negação do acesso tanto aos investigadores locais como aos estrangeiros, muniu-se de perseverança. Porque, é necessário sublinhar, Macau é um território de diminutas dimensões que quase inevitavelmente gera comportamentos de auto-protecção, profundamente enraizados na comunidade e reproduzidos de geração para geração. Mas, para levantar questões em torno das relações de género, das relações de poder, do feminismo, da liderança, da educação e dos papéis sociais, numa cultura profundamente marcada pelas diferenças de género e em que as mulheres estão subordinadas aos homens em múltiplos aspectos, é necessário não só coragem e perseverança mas também uma atitude destemida. Só uma pessoa que reúna estas qualidades pode abraçar tal projecto e responder afirmativamente a tais desafios.É isso que a autora faz: uma investigação em que cada uma e todas as características da cultura local escolar estão presentes, isolada e combinadamente; que questiona corajosamente o status quo da sociedade local e que se revela tão original quanto fundamental para o território de Macau. Somos confrontados com um livro corajoso escrito por uma mulher corajosa. Coragem, aqui, significa assumir uma posição e manter a integridade em face dos desafios e isto está bem patente na obra. E porquê? Porque, em Macau como em qualquer outro sítio, são muitas as mulheres que reclamam ser solidárias com as outras mulheres mas são poucas as que efectivamente têm a firmeza de carácter e a força para viver essa solidariedade. Citando as famosas palavras de Marx, “os filósofos têm-se limitado a interpretar o mundo e têm-no feito de muitas maneiras; o que importa, contudo, é transformá-lo”.Com muito poucas excepções, as vozes das mulheres são raramente ouvidas em Macau. As suas histórias, o que lhes vai na alma, os seus percursos de vida, o silêncio a que são impelidas, a dificuldade das decisões e a atmosfera opressiva que as envolve estão por investigar em Macau. Neste sentido, o trabalho da Ana presta um grande contributo nesta área. Através da sua escrita as narrativas das vidas das mulheres chegam até nós pelas suas próprias vozes. Também elas são mulheres corajosas, que enfrentam desafios como líderes, educadoras, mães, companheiras e profissionais, desafios complexos e multifacetados mas apesar disso reveladores de integridade e humanidade. A Ana desvela as influências latentes nas decisões que determinam os seus percursos profissionais no domínio do ensino e da liderança educacional. Mas, mais importante do que isto, questiona, através dos padrões que as narrativas põem a descoberto, o status quo societal de Macau que, tal como muitos outros lugares, se revela uma sociedade tolerante com as desigualdades e que pouco faz para resolver as injustiças sociais que nela estão imbricadas.A Ana é portuguesa. Ela escreve sobre Macau com a segurança de alguém que viveu e trabalhou em Macau durante muitos anos, tanto antes como depois da transferência de soberania de Portugal para a República Popular da China em 1999. O livro tem como base a sua tese de dissertação de doutoramento, da qual tive o privilégio de ser co-supervisor. A tese da Ana está solidamente fundamentada num vasto leque de estudos teóricos e empíricos, parte dos quais são referidos nesta obra. A partir de um amplo conjunto de fontes e de materiais, a revisão da literatura apresenta, em traços gerais, as teorizações e os debates dos últimos anos em torno das questões do género, do feminismo, da liderança, do ensino, das vidas das mulheres, das profissões, do poder, da família, das construções identitárias e dos conflitos de papéis vividos no feminino. Mais do que isto, a revisão da literatura levada a efeito pela autora constitui uma plataforma que nos conduz ao mundo interior fascinante das mulheres directoras e candidatas a directoras escolares, bem como das mulheres que decidem – ou são compelidas a decidir – que é preferível não ambicionar essas posições nas escolas de Macau.Macau é um fantástico caldeamento de culturas, em que o europeísmo mediterrânico se cruza com a cultura tradicional chinesa, o materialismo ocidental com os sistemas de crenças e valores orientais, um incontornável sentido histórico com um poderoso e pragmático sentido do presente. A sua identidade histórica e cultural é única e distinta e só é possível apreendê-la através de uma atitude de investigação subtil e sensível. A Ana conseguiu este efeito não apenas competentemente mas com grande sucesso, produzindo uma obra excepcional, que testemunha a situação das mulheres no universo educacional de Macau e se lê com agrado e satisfação. O seu trabalho estabelece uma agenda para a reforma educacional e constitui a confirmação da crença de que é pelas pessoas que vale a pena lutar.Admiro a Ana e o seu trabalho há muitos anos. Este livro demonstra o seu espírito irrepreensível, a sua ética e empenhamento ao serviço da causa da emancipação das mulheres e do seu direito a exercer a liderança educacional em Macau. Defino este momento recordando as palavras de Martin Luther King, “Here I stand”. Esta é a Ana e este é o seu posicionamento, e nós devemos estar-lhe gratos.tem desenvolvido a sua actividade profissional em universidades do Reino Unido e actualmente em Macau. Tem desenvolvido a sua actividade profissional em universidades do Reino Unido e actualmente em Macau. É autor de catorze obras académicas, incluindo Research Methods in Education (6 edições), Causation in Educational Research, A Guide to Teaching Practice (5 edições), e School Leadership and Complexity Theory.É editor da revista internacional Evaluation and Research in Education.
June 12 2009, 3:45am | Comments »
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As Duas Faces da Liderança Transformacional: empowerment e dependência
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Followers’ identification with the leader and the organizational unit, dependence on the leader, and empowerment by the leader are often attributed to transformational leadership in organizations. However,these hypothesized outcomes have received very little attention in empirical studies. Using a sample of 888 bank employees working under 76 branch managers, the authors tested the relationships between transformational leadership and these outcomes. They found that transformational leadership was positively related to both followers’ dependence and their empowerment and that personal identification mediated the relationship between transformational leadership and followers’ dependence on the leader, whereas social identification mediated the relationship between transformational leadership and followers’empowerment. The authors discuss the implications of these findings to both theory and practice.Texto completo
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June 11 2009, 5:47am | Comments »
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Tempos, lideranças, emoções e gestão
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This paper explores, through a case study of educational restructuring in Victoria, Australia, how school leaders in a public education system in Australia mediate reform discourses emphasizing managerial and market accountability and the emotional and messy work of teaching and leading. These accountability exercises were often seen by teachers and principals to be distractions; more about reporting and recording, rather than addressing substantive educational issues. They simultaneously distanced teachers and leaders from the 'real' and 'passionate' work of education while appropriating and commodifying teachers' and leaders' emotions and desires to do well. School leaders were expected to manage the emotional performances of their students, parents and colleagues as well as themselves. They also managed the emotions arising from the dissonance between teachers' professional and personal commitment to making a difference for all students based on principles of equity and the performativity requirements based on efficiency and narrowly defined and predetermined criteria of effectiveness and success that often undermined improvement for many students. In that sense performativity ('being seen to be good') and passion (for 'doing good') often produced counterintuitive impulses.Fonte
June 10 2009, 10:13am | Comments »
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Liderança como actividade subversiva
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Leadership is as widely used as it is misused and misunderstood. This paper seeks to argue that in an educational context it is important not only to revisit and reframe conceptions of leadership but also to see it as having an essentially subversive purpose. The paper aims to dicuss subversion in an intellectual, moral and political sense, as a sacred mission to confront the “noble lies” of politicians, the superficiality of the designer culture and the line of least resistance opted for by overworked and demoralised teachers.John MacBeath, Fonte
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June 10 2009, 9:34am | Comments »
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A direcção das escolas públicas em Portugal: dinâmicas do contexto e lógicas de acção dos gestores escolares
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Prefácio aBarzanò, Giovanna (2009). Culturas de Lideranças e Lógicas de Responsabilidade – As Experiências e Inglaterra, Itália e Portugal. Gaia: Fundação Manuel LeãoNatércio AfonsoEstão em curso mudanças relevantes no quadro normativo da organização e gestão das escolas públicas portuguesas, colocando os professores que até agora as têm gerido perante novas configurações do seu papel, e novos parâmetros para organizar as relações que necessariamente estabelecem com os seus pares, com os outros actores no terreno e com as autoridades governamentais. No plano político, o desafio mais importante resulta da pressão crescente para o desempenho do papel de director de acordo como uma perspectiva gerencialista, no sentido que lhe atribui Gerwitz (2002).Isto implica que o gestor escolar assuma novas atribuições e responsabilidades não só na organização e gestão do currículo nacional e de outras actividades educativas periféricas como as chamadas actividades de enriquecimento curricular e a ocupação dos “tempos livres”, mas também no que toca aos recursos financeiros e humanos, incluindo a contratação e avaliação dos desempenho dos docentes.Esta pressão contradiz violentamente a cultura colegial da tradição corporativa dominante na maior parte das escolas públicas portuguesas e que Giovanna Barzanó captou com notável acuidade neste seu livro.Durante as últimas três décadas, o director da escola (designado por presidente do conselho directivo e mais tarde por presidente do conselho executivo) foi sempre um professor eleito principalmente pelos seus colegas docentes da sua escola. Assim, em termos simbólicos e políticos, tem permanecido profundamente dependente de uma forte legitimidade eleitoral, em contradição com a lógica gestionária do seu papel de dirigente da administração pública. O resultado desta contradição é o desenvolvimento de estratégias de gestão baseadas na ambiguidade e na ambivalência (Dinis, 1997, 2002).Num quadro político de crise financeira e aperto orçamental, o Ministério da Educação do actual Governo (José Sócrates, Maria de Lurdes Rodrigues) forçaram a aplicação de medidas de gestão escolar muito impopulares para grande parte dos docentes. Tais medidas implicaram o alargamento do horário de trabalho semanal efectivo e, principalmente, a alteração do Estatuto da Carreira Docente, minando as velhas regras de promoção baseadas na antiguidade e associando os níveis de vencimento e a progressão na carreira à qualidade do desempenho profissional evidenciadas através de pesados procedimentos de avaliação (Rufino, 2007, Simões, 2007).A aplicação destas medidas tem ocorrido num clima de forte contestação sindical e de grande insatisfação por parte de muitos docentes. Assim, muitos directores enfrentam um dilema difícil na medida em que se encontram perante a necessidade de escolher entre a lealdade ao grupo profissional a que pertencem e a lógica gestionária implícita no modo como as novas políticas exigem que governem as suas escolas (Ribeiro, 2007).Esta contradição torna-se ainda mais relevante à medida que se avoluma a exigência pública pela prestação de contas, alimentada pela crescente atenção da comunicação social sobre a educação e as escolas. Os resultados dos alunos nos exames nacionais e em programas de avaliação internacionais como o PISA, sendo percepcionados como medíocres, são alvo de crescente cobertura mediática. Esta atitude difusa de insatisfação é também alimentada pela crescente desconfiança das classes médias face à escola pública de massas, pelo seu progressivo distanciamento da ideologia da igualdade de oportunidades e descrença no mito da meritocracia (Ball, 2003; Afonso, 2004).Para promover o escrutínio público e o controlo social, tem sido desencadeadas sucessivas reconfigurações do enquadramento legal da gestão escolar com o objectivo de abrir a “caixa negra” das rotinas e procedimentos de gestão que reflectem uma lógica colegial de natureza corporativa. Para o efeito, sucessivas camadas de legislação impuseram a participação de representantes autárquicos, comunitários e parentais nos órgãos colegiais de administração escolar (conselho de escola, depois assembleia de escola e actualmente conselho geral). Para além disso, tornou-se obrigatória a elaboração de instrumentos de gestão estratégica como o projecto educativo, os projectos curriculares de escola e de turma, e o plano anual de actividades.Estas medidas abriram o caminho para o lançamento de programas de auditoria e de avaliação interna e externa das escolas, centrados na avaliação da consecução dos objectivos definidos e na efectiva concretização das actividades planeadas.Estas transformações em curso nas estruturas da administração escolar são também orientadas por preocupações de eficiência, centrando-se em medidas que integram as escolas em agrupamentos definidos numa base territorial e incluindo vários graus ou níveis de ensino. O objectivo central consiste em melhorar a eficiência na gestão dos recursos educativos (encerramento de escolas pequenas, uso mais flexível do pessoal docente disponível).A nova legislação aprovada em 2008 reforça esta abordagem gerencialista do papel do director, realçando a sua posição como interlocutor das autoridades governamentais. Um exemplo do sentido destas políticas consiste na recente criação de um novo órgão consultivo, dentro da estrutura do Ministério da Educação, constituído por 60 directores de escolas eleitos pelos seus pares (o Conselho de Escolas). Outro exemplo relevante consiste na inovação de organizar reuniões plenárias envolvendo a liderança politica do Ministério da Educação e os directores das escolas.Neste contexto, as práticas de gestão e de liderança escolar no funcionamento quotidiano das escolas públicas expressam as tensões resultantes de duas lógicas de acção, uma dominantemente burocrática, outra de pendor gerencialista.A primeira está baseada nas rotinas da burocracia profissional e resultou do “compromisso histórico” entre a hierarquia da administração educacional e a profissão docente, construído durante a era keynesiana da expansão da escolas de massas.A segunda pressupõe uma abordagem gestionária implícita na pressão das recentes medidas governamentais, sendo reforçada pela acção de “opinion-makers” activos e influentes e pela cobertura mediática das suas exigências por mais “qualidade”.Ambiguidade, negociação tácita e resistência passiva são algumas das estratégias utilizadas pelos gestores escolares (os actuais presidentes dos conselhos executivos e os futuros directores) para lidarem com estas tensões. A ambiguidade consiste em estratégias de gestão que tendem a evitar uma clara tomada de decisão sobre questões controversas, sempre que, e quando, o relacionamento entre a corporação docente e as autoridades governamentais se torna tenso e conflituoso. A negociação tácita tem a ver com uma estratégia centrada em transacções implícitas com os professores e com a burocracia da administração educacional, como objectivo de evitar ou de suavizar a colisão entre as políticas governamentais e os interesses dos professores, no que diz respeito aos funcionamento quotidiano da escola. A resistência passiva consiste em não tomar as decisões de gestão necessárias à concretização de certas medidas de política governamental, quando estão são entendidas como controversas na escola, ou que se espera virem a ter a oposição dos docentes. As tácticas de resistência passiva consistem, por exemplo, na produção de argumentação dilatória da tomada de decisão, com a justificação de que normativos adicionais devem ser produzidos pelas autoridades, ou de que formação específica deve ser proporcionada, ou de que são necessários recursos adicionais, para que possa ser implementada a política que se teme venha a produzir insatisfação entre os professores.As medidas de política em curso relativas a mudanças na gestão das escolas não são desenvolvidas numa lógica de inovação educacional. Os seus fundamentos baseiam-se mais na intenção de modificar o papel do director enquanto gestor escolar, o que constitui um aspecto específico de uma politica mais ampla centrada na modernização e racionalização da administração pública. Na realidade, a intenção de promover maior autonomia para os líderes escolares expressa a vontade de concretizar o que se tem chamado a “nova gestão pública” no campo da administração educacional. Nesta perspectiva, ganha relevo a preocupação com a responsabilização e prestação de contas sobre os resultados alcançados, tornando-se menos enfática a exigência do cumprimento de normas e regulamentos.Contudo, apesar das sucessivas camadas de legislação reformadora, o papel do director da escola e a configuração da gestão escolar permanecem profundamente ambíguos dado o carácter contraditório dos objectivos, das normas e das expectativas com que a organização escolar se confronta. Esta ambiguidade e a inexistência de uma definição clara de papéis e de relações decorrem da própria natureza do Estado Democrático reconstruído em 1974, após a queda da ditadura.De facto, a descentralização política e administrativa do Estado foi definida na constituição de 1976 como um elemento estruturante do novo regime democrático. Porém, tem vindo a ser adiada indefinidamente e chegou mesmo a ser formalmente rejeitada num referendo nacional realizado nos anos 90. Em consequência, a estrutura tradicional da administração pública, muito centralizada e organizada em rotinas formais muito rígidas, permaneceu sem grandes mudanças durante os últimos trinta anos. Todavia, durante o mesmo período foi sendo implementada uma miríade de medidas específicas e atomizadas estabelecendo mecanismos de delegação, de desconcentração e de descentralização operacional nos mais variados sectores da administração central, regional e municipal.A falta de políticas claras sobre o sentido da evolução da estrutura administrativa do Estado e sobre a reconfiguração do Governo central têm originado crescentes défices de legitimidade e de eficácia governativa. Aprofundam-se as contradições entre, por um lado, as rotinas da burocracia estatal baseadas nas normas prescritivas e na obediência hierárquica, e o discurso de muitos políticos e altos funcionários da administração pública que pretendem, paradoxalmente, impor a autonomia da gestão, o espírito de iniciativa, o empreendedorismo, o “benchmarking” e a auto-avaliação. Assim, ao lado dos mecanismos tradicionais da regulação burocrática baseados na definição imperativa e no controle de normas e procedimentos operacionais padronizados, têm vindo a ser desenvolvidos novos modelos de gestão focalizados na responsabilização e na prestação de contas, ao mesmo tempo que novas políticas são lançadas, envolvidas numa retórica de flexibilidade, inovação e geometria variável, com promessas de maior eficácia e eficiência na provisão dos serviços públicos.Estas mudanças vieram a ocorrer ao mesmo tempo que o Estado Providência português se confrontou com a sua debilidade estrutural, perante a crescente desproporção entre as suas promessas por cumprir e os seus recursos cada vez mais escassos. Assim, nos diferentes níveis da administração estatal, nomeadamente nos municípios e nas escolas públicas, o discurso político governamental centrado na racionalização, na flexibilidade e na modernização administrativa, surge nas percepções de muitos “burocratas da base” (Lipsky, 1980) como um simples pretexto para reduzir a despesa pública, para impor horários e ritmos de trabalhos mais exigentes, para desmantelar e privatizar o serviço público de educação. Naturalmente, o resultado é a rejeição veemente destas políticas entendidas como sendo inspiradas por entidades abstractas “maléficas” como o “neo-liberalismo” ou a “globalização” (Charlot, 2007).Deste modo, tem vindo a avolumar-se um mecanismo de desconfiança mútua entre, por um lado, as autoridades governamentais e a burocracia da administração educacional, e por outro, a corporação docente e os suas organizações de acção sindical. Nesta situação, a posição dos directores das escolas torna-se particularmente frágil dado o seu papel de intermediários no relacionamento entre a corporação docente e as autoridades governamentais.Por outro lado, durante a última década e especialmente desde a posse do actual Governo em 2005, os processos de definição e de concretização de políticas têm sido sujeitos a mudanças significativas no que diz respeito às suas fontes de legitimação e às estratégias utilizadas. Assim, tem havido um uso crescente de mecanismos e instrumentos de regulação política referenciados à investigação educacional e ao conhecimento científico, nomeadamente através de informação estatística, indicadores de qualidade e padrões de “boas práticas”.Entretanto, há uma tendência para dar menos importância aos modos tradicionais de legitimação de políticas baseados em grandes princípios reformistas e na autoridade democrática (“hard power”) do Estado de Direito. As novas políticas públicas tendem a ser desenvolvidas e levadas à prática com recurso a estratégias de “soft power” e “governance” (negociação, concertação, cooptação, delegação), recorrendo ao conhecimento científico e tecnológico como fontes de legitimação, com a aparente neutralização dos valores inscritos nessas políticas. A construção de consensos sobre políticas específicas já não se organiza tanto na base dos grandes princípios estruturantes da acção política (o ideal da igualdade de oportunidades do “modelo social europeu”, a “educação para todos” como um bem público), mas mais em torno de mecanismos e instrumentos políticos concretos que se crê produzam os resultados desejados (autonomia das escolas, auto-avaliação das escolas, planeamento estratégico, envolvimento parental, cheques-ensino, “rankings”, progressão na carreira com base no mérito, etc.).Submetidos a um processo de cooptação política, os directores das escolas desempenham um papel relevante na gestão deste “soft power”, enquanto tradutores e intermediários durante a recepção e adaptação destas políticas nas suas escolas. Isto amplifica necessariamente a contradição entre a sua ligação à profissão docente e a sua nova identidade construída em volta das necessidades urgentes da gestão quotidiana, muitas vezes em conflito com os interesses e os valores dos seus pares. As recentes (2008-2009) narrativas políticas da aplicação das medidas governamentais sobre a avaliação do desempenho dos docentes mostram que a ligação à profissão começa a ser conceptualizada por alguns, em termos simbólicos, como uma mais-valia na gestão do “soft power”.O quadro normativo da gestão escolar atravessa um momento de mudança, estando em curso a aplicação do Decreto-Lei nº 75/2008 de 22 de Abril que altera o regime de autonomia e administração das escolas. Os objectivos explícitos das mudanças decretadas centram-se no reforço da participação das famílias e das comunidades na gestão estratégica da escola, e no reforço da liderança e da autonomia da escola. As autoridades governamentais argumentam que estes objectivos serão alcançados através de três mudanças relevantes introduzidas pela nova legislação: (1) o aumento da participação formal de representantes parentais e comunitários no órgão colegial de administração escolar; (2) a atribuição da função de gestor escolar a um director com competências alargadas, substituindo o anterior órgão colegial composto por professores; e (3) o aumento do poder discricionário das autoridades escolares no que respeita à própria estrutura organizativa da escola.Contudo, em si mesmo, este novo quadro normativo não representa uma mudança radical no modo como as escolas públicas são (e serão) governadas pelos seus directores. A importância das mudanças em curso resulta da sua congruência e adequação em relação ao contexto mais abrangente da produção e gestão das políticas públicas em educação. Pode ser entendido como uma “janela de oportunidade” para a consolidação, em Portugal, da escola gerencialista de que fala Sharon Gewirtz (2002), e para o desenvolvimento de novas identidades para os directores, menos próximas da cultura colegial da profissão docente. Contudo, tal como outras instâncias das burocracias das administrações estatais, as escolas públicas são sistemas concretos de acção (Friedberg, 1995) onde as políticas nacionais são reinterpretadas, adaptadas, traduzidas, e, eventualmente, até mesmo ignoradas e descartadas, se e quando for necessário ou possível.Assim, não é provável que o novo quadro normativo da gestão escolar produza as grandes mudanças que uns desejam e outros temem. Quanto mais não seja, porque, como mostra Giovanna Barzanó, as lógicas de acção dominantes têm profundas raízes culturais na sociedade portuguesa, ainda para mais reforçadas pela tradição autogestionária oriunda da vivência radical de 1974-75 que marca ainda fortemente a memória e o imaginário colectivo dos docentes das escolas públicas portuguesas. Contudo, este novo quadro normativo acompanha e reforça a tendência para alargar a autonomia e a responsabilização do director no quadro conceptual da “nova gestão pública”. Porém, trata-se apenas de uma possibilidade pois a autonomia da gestão escolar está na agenda política desde o início dos anos 90. Algumas medidas foram tomadas gerando mudanças de pequena dimensão e impacto, mas a autonomia vive principalmente no domínio da retórica politica enquanto “ficção necessária” na feliz expressão de João Barroso.Acresce que muitas medidas supostamente fomentadoras da autonomia e da responsabilização das escolas têm sido tomadas numa perspectiva “top-down”, com a crença ingénua de que o que é legislado é realmente concretizado nas escolas. Muitos professores, incluindo muitos actuais e futuros directores, são muito reticentes a respeito da autonomia das escolas, na medida em que a decisão política centralizada é mais fácil de influenciar através de uma acção sindical forte e concertada, como se tem visto na dinâmica em curso sobre a avaliação do desempenho docente. A autonomia da gestão escolar não só alarga o fosso identitário entre directores e professores, como também favorece o controlo social e a responsabilização da escola, fragilizando a autonomia profissional de natureza colegial e o “espírito de corpo” corporativo tão bem descritos neste trabalho exemplar de Giovanna Barzanó.Inspectora do Ministério da Educação de Itália, com uma carreira multifacetada quer no trabalho de campo inspectivo quer no plano internacional no apoio à produção e gestão de políticas educativas no quadro da união europeia e da OCDE , investigadora, formadora de professores, organizadora e coordenadora de inúmeros projectos de investigação e de intervenção, nomeadamente no domínio da avaliação, desenvolvimento organizacional e integração comunitária das escolas públicas, Giovanna Barzanó proporciona-nos um olhar, ao mesmo tempo abrangente e atento ao detalhe biográfico e etnográfico, sobre os modos com as “políticas viajantes” da “accountability” interagem com as culturas nacionais e são assim acomodadas aos modos de pensar e de agir dos actores nacionais, adquirindo nuances específicas que apontam para valores e programas de acção distintos da sua matriz original. Trata-se de uma pesquisa de elevada qualidade, premiada em 2008 pela comunidade científica da investigação educacional no Reino Unido, com um contributo relevante para a compreensão dos complexos processos de gestão das políticas educativas que ocorrem no interior da “caixa negra” da gestão escolarReferências bibliográficasAfonso, N. (2004). A globalização, o Estado e a escola pública. In Administração Educacional , 4, pp. 33-42.Ball, S. (2003). Class strategies and the education market; the middle classes and social advantage. London: Routledge Falmer.Barroso, J. (2004). “Autonomia das Escolas: Uma Ficção Necessária”. In Revista Portuguesa de Educação, Volume 17, Nº 2, pp. 049-084Charlot, B. (2007). Education and Globalisation: an attempt to bring order to the debate. Conference given at the Faculty of Psychology and Educational Sciences of the University of Lisbon, 14th june, 2007. Sísifo. Educational Sciences Journal, 04,Dinis, L. L. (1997). Presidente do Conselho Directivo: O Profissional como Administrador. Escolas do 2º/3º Ciclo do Ensino Básico. Dois Estudos de Caso. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Universidade de Lisboa.Dinis, L. L. (2002). “O Presidente do Conselho Directivo: Dilemas do Profissional Docente enquanto Administrador”. In Administração Educacional. Revista do Fórum Português de Administração Educacional. Nº 2, pp. 115-136.Friedberg, E. (1993). Le pouvoir et la règle; dinamiques de l'action organiseé. Paris: Éditions du Seuil.Gewirtz, S. (2002). The managerial school. Post-welfarism and social justice in Education. London: Routledge.Lipsky, M. (1980). Street level bureaucrats: dilemmas of the individual in public services. New Yor: Russel Sage.Ribeiro, J. C. (2007). The Construction of the role of School Head in the local regulation of educational public policies. Sísifo, Educational Sciences Journal, 04, pp. 57-64.Rufino, C. (2007). Internal assessment of schools and circulation of public policies in a European educational space. Sísifo. Educational Sciences Journal, 04, pp. 29-38.Simões, G. (2007). Self-assessment of schools and regulation of public action in education. Sísifo. Educational Sciences Journal, 04, pp. 39-46.
June 9 2009, 4:53am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Lideranças - teorias e práticas
http://terrear.blogspot.com/2009/06/liderancas-teorias-e-praticas.html
Em dois livros fundamentais. Aqui.
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June 8 2009, 4:27pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da Liderança Situacional à Liderança Transformacional
http://terrear.blogspot.com/2009/06/da-lideranca-situacional-lideranca.html
Contextos e Práticas. Uma interessante colectânea de exercícios. Aqui.
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