Reproduzo ao lado o cartaz relativo ao II Encontro Internacional de Ensino do Português, promovido pela Escola Superior de Educação de Coimbra/Instituto Politécnico de Coimbra, que decorrerá no próximo mês de Fevereiro.Estranhando a imagem, que põe em destaque autores consagrados da nossa língua, procurei a informação escrita sobre tal encontro, tendo podido ler que se destina a "educadores, professores e investigadores em diferentes áreas e domínios do ensino da Língua Portuguesa" e se justifica pela necessidade de "reflectir sobre as práticas de ensino da língua mas também da leitura e, especificamente, do modo como a Escola ensina as novas gerações a ler, a escrever e a contactar com o texto literário."Bate certo: o cartaz destaca autores consagrados de Língua Portuguesa e a informação escrita salienta como urgente repensar-se o contacto dos alunos com o texto literário.Deve dizer que fiquei agradavelmente surpreendida com esta convergência, pois durante muito tempo li em documentos de grande responsabilidade - documentos curriculares vigentes, provenientes do Ministério da Educação, por exemplo, e dissertações de investigadores de várias áreas, que não só a pedagogia - que o texto literário é apenas e só um tipo de texto, nem mais nem menos importante do que o publicitário, ou o informativo... que o mais importante é que os nossos alunos leiam o que lhes interessa para que a leitura seja realmente significativa...E tudo isto que li se espelha nos manuais escolares de Língua Portuguesa do ensino básico: alguns não incluem um único autor consagrado, conhecendo eu pelo menos um que apresenta unicamente textos do seu autor; outros, não deixando de apresentarem textos do seu autor, incluem textos de crianças da mesma idade das crianças às quais o manual se destina, textos de entidades sociais várias, textos do quotidiano. Talvez, ainda mais lamentável, os manuais que, residualmente, incluem textos de autores consagrados apresentam-nos adaptados e com supressões grosseiras.Ao que percebo no sítio deste Encontro, começa a surgir a consciência de que o referido caminho está completamente errado, sendo preciso reintroduzir os autores consagrados no ensino e, mais, pô-los num destacado primeiro plano, como o cartaz indica.
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Um cartaz feliz
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January 9 2011, 8:54am | Comments »
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Liga...
http://dererummundi.blogspot.com/2010/11/liga.html
Tente o leitor resolver o seguinte exercício dum manual de Língua Portuguesa para o 3.º ano de escolaridade.Trata-se dum tipo de exercício em que as crianças (de oito anos) devem estabelecer a ligação entre um item da primeira coluna e um item da segunda coluna. Na apresentação deste exercício, em concreto, não consta qualquer indicação de que pode haver três ligações dessa ordem e uma ligação entre os quatro itens da primeira coluna (pinheiros, sobreiros, eucaliptos e castanheiros) e um só item da segunda coluna (madeira). Assim, as crianças, deduzem, como hoje vi deduzirem, que só o pinheiro dá madeira.Mas também podiam deduzir que um produto directo do eucalipto era a pasta de papel...
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November 5 2010, 6:37pm | Comments »
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Manuais (sempre) para crianças?
http://dererummundi.blogspot.com/2010/09/quando-os-pre-adolescentes-passam.html
Quando os pré-adolescentes passam a adolescentes, segundo algumas classificações psicológicas aí pelos 12 ou 13 anos, começam a reivindicar junto dos adultos, entre outras coisas, o direito a apresentar-se com um certo estilo pessoal e a sair à noite, sendo, ao que parece, muitos deles atendidos nestas reivindicações.Enquanto tal, pede-se-lhes que estudem entusiasticamente por manuais escolares onde constam como elemento motivador, suponho, desenhos de crianças que apelam para uma imagem de si que consideram ter deixado há muito, lá atrás no seu passado.Abaixo está um exemplo que escolhi dos muitos que constam nos livros publicados ou republicados neste ano, para a dita faixa etária. Aparece num livro de Matemática para o 7.º ano de escolaridade para ilustrar o problema "Qual foi o número em que o Gabriel pensou?"
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September 26 2010, 4:50pm | Comments »
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Ver para crer!
http://dererummundi.blogspot.com/2010/09/ver-para-crer.html
No De Rerum Natura temos chamado à atenção para uma prática que se generalizou nos manuais escolares de Língua Portuguesa do Ensino Básico: as supressões e adaptações dos textos de autores clássicos. Os poucos textos de autores de qualidade que (ainda) são dados a conhecer às crianças, como Erico Veríssimo, Sophia de Mello Breyner Andersen, e Matilde Rosa Araújo, apesar da sua escrita límpida, encantatória não escapam a esta regra.O que eu nunca tinha visto em manuais do 1.º Ciclo (apesar de não assegurar ser prática recente) é a adaptação de textos que... já são para o 1.º Ciclo. Repare o leitor no exemplo que escolhi:Sim, é isso mesmo: um texto retirado de um livro que tem por título Leituras para o Ensino Primário foi adaptado para o agora designado 1.º Ciclo, mais concretamente, para o 3.º ano de escolaridade!
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September 22 2010, 12:40pm | Comments »
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Pedagogicamente é um erro crasso
http://dererummundi.blogspot.com/2010/09/pedagogicamente-e-um-erro-crasso.html
Em comentário ao texto Não anotes!, o nosso leitor José Ricardo Costa assinalou que "muitos manuais já são elaborados, tendo a negrito os conceitos mais importantes, trazendo pequenas sínteses e anotações nas margens. Ou seja, o aluno não precisa de escrever pois já vem tudo escrito para facilitar o seu trabalho. Pedagogicamente é um erro crasso. O aluno não precisa de ler com olhos de ler, interpretar, pensar e, já agora, de escrever."
Pego num manual ao acaso, dos muitos que tenho à mão. Trata-se de um manual Geografia para o 7.º ano de escolaridade e perceno de imediato que não preciso de me esforçar muito para ilustrar as suas palavras.
Na Introdução, dirigida ao aluno, consta o seguinte: Para obteres sucesso nesta disciplina, criámos para ti um manual que é: - fácil de usar; - claro na transmissão de conhecimentos, mas simultaneamente divertido; - estruturante dos teus conhecimentos, pois tem sínteses de conteúdos; - virado para a prática, com muitas actividades para realizares; - ... Apesar de se afirmar que o manual é "fácil de usar", ocupam-se, de seguida, duas páginas com a sua apresentação, onde se percebe que cada tema será tratado em nove passos:
- Uns passos atrás…
- Tema/abertura do capítulo
- Páginas de conteúdos
- Explora
- Dossier
- Num instante… o capítulo
- Mostra o que sabes
- À descoberta (estudo de caso)
- Glossário
Recorrendo-se a figuras que representam as páginas do manual e várias linhas indicadoras, esses passos são explicados detalhadamente ao aluno ao longo de duas páginas.
No que respeita às “Páginas de conteúdos” indica-se o seguinte: “Texto explicativo com destaques. Se o destaque estiver na cor do capítulo quer dizer que deves consultar o Glossário”No que respeita ao “Num instante… o capítulo” indica-se o seguinte: “Uma síntese do capítulo, muito útil para melhor organizares o teu estudo”Folheio o manual e, nas escassas "Páginas de conteúdos", onde figuras ocupam espaço equivalemente ao do texto, lá estão as palavras essenciais destacadas a bold, bem como quadros-síntese, estratégias excelentes para evitar que o aluno tenha o trabalho de ler e compreender, seleccionar as palavras e ideia-chave, organizá-las e explicá-las.
Passo para o “Num instante… o capítulo”, onde constam mapas de conceitos, que deviam ser feitos... pelo aluno. E quadros-sínteses de síntese, que deviam também ser feitos… pelo aluno.
Tendo em conta o nível de escolaridade, é certo que, desejavelmente, deviam feitos com indicações, acompanhamento e verificação do professor, mas sempre pelo aluno.
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September 19 2010, 2:39pm | Comments »
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Não anotes!
http://dererummundi.blogspot.com/2010/09/nao-anotes.html
Desde há uns anos que constato nos manuais escolares do Ensino Básico a advertência ao aluno de que não deve escrever no manual. Num desses manuais consta o símbolo que abaixo reproduzo. Não posso deixar de ficar perplexa com o mesmo pelas razões que passo a expôr:1.ª - Um manual é um documento de estudo que todos os alunos têm de ter. O estudo, para ser verdeiramente estudo, implica a realização de sublinhados e notas. Logo os alunos, dispondo de um manual que é seu, ganham em escrever nele;2.ª - Mas, assim, podemos argumentar o livro só pode ser usado por um aluno, não pode ser usado por vários. Esta é uma questão falsa por duas razões. A primeira é que quando o livro passa de mão em mão, sublinhados e notas não lhe tiram o valor, podem acrescentar-se outras e se forem feitas a lápis podem apagar-se. Não é um livro novo, mas continua a ser útil. A segunda é que mesmo que o livro fique intocável, o mesmo não acontece à panóplia de acessórios que se lhe anexam (caderno de apoios, caderno de actividades, fichas, etc.) e que se vendem em pacote, ainda que, presumo por imposição legal, se advirta em todos esses pacotes o seu conteúdo pode ser vendido separadamente. Só que não pode porque alguns dos anexos se dizem oferecidos, logo para que o aluno disponha deles terá, obviamente de comprar o manual para que lhe seja "oferecido" o resto.
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September 18 2010, 10:57am | Comments »
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Teoria e Crença
http://dererummundi.blogspot.com/2010/01/teoria-e-crenca.html
Percebendo, ao longo do ano Darwin, que muitos estudantes universitários com quem contacto diziam nunca terem estudado a teoria da evolução, e que aqueles que a estudaram a punham em pé de igualdade epistemológica com a explicação criacionista, procurei saber o que se passa no nosso sistema educativo em relação a esta última circunstância.Alertada por um deles para que essa aproximação entre teoria com provas dadas e crença, se dever ao facto de em manuais escolares de Biologia do Ensino Secundário, pelos quais haviam estudado, ambas serem apresentadas como “teorias” e com igual destaque.Num primeiro momento, falei com Palmira Silva (que, neste blogue, tem feito a clara e oportuna denúncia da infiltração do criacionismo nos currículos escolares) e com professores de Biologia. De seguida, analisei o programa e alguns manuais (de estudo, e de revisão e preparação para exames).Em resultado dessa averiguação, penso ter compreendido a referida “concepção alternativa” dos estudantes (eufemismo para designar concepções erradas que demonstram quando explicam fenómenos que têm uma elucidação aceite pela comunidade científica).1. Começo pelo Programa de Biologia e Geologia para os 11.º ou 12.º anos dos Cursos Científico-humanísticos de Ciências e Tecnologias (2003). A unidade 7 é dedicada à Evolução Biológica. O tópico 2 refere-se aos Mecanismos de Evolução, incluindo dois sub-tópicos: Evolucionismo vs Fixismo e Selecção natural, selecção artificial e variabilidade.Suponho que para orientar os professores, encontra-se, na página 11, um quadro cujo título é: “Como é que a Ciência e a Sociedade têm interpretado a grande diversidade dos seres vivos?”Trata-se de um título que, como se sabe, ganha sentido no quadro da Perspectiva CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) e CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), mas que, apesar de se ter imposto ao nível do curricular, não deixa de ser questionável.É evidente que a ciência, neste caso a Biologia, não se pode desligar da sociedade em que emergiu e se desenvolve, mas esta é uma reflexão de carácter epistemológico, e o que se deve destacar quando se ensina e aprende ciência são os conhecimentos científicos e as capacidades que a abordagem científica permite desenvolver.Assim, em Biologia não pode ser dado destaque semelhante à perspectiva sociológica e científica, como se sugere no referido título, sob pena de se retirar especificidade a esta última, no contexto disciplinar em que inequivocamente o devia ter.Tal não impede, obviamente, a contextualização das teorias científicas que se pretende que os alunos aprendam, bem pelo contrário as suas vantagens afiguram-se óbvias. No caso da teoria da evolução, será de todo o interesse que conheçam da sociedade onde o trabalho de Charles Darwin teve lugar, o acolhimento que recebeu no momento e no presente, etc. Mas tudo isso são aspectos que concorrem para que os alunos melhor compreendam a teoria e a sua importância no seio da ciência e do saber que, como humanos, conseguimos conquistar.2. Nesse mesmo quadro (aspecto 2, à direita) está escrito algo muito inquietante: “Não há consenso sobre as causas da diversidade dos seres vivos. As teorias evolutivas explicam essa diversidade pela selecção dos organismos mais adaptados, razão pela qual as populações se vão modificando.”O comentário de Palmira Silva incide na expressão "não há consenso": ainda que se referindo a mecanismos evolutivos, pode transmitir a ideia, sobretudo nas mãos de professores menos bem preparados, de que a falta de consenso se aplica à evolução propriamente dita.Entendo que este comentário tem a maior pertinência, porquanto tal expressão, tão cara ao pensamento pós-moderno que nos rodeia, constitui uma fonte de equívocos epistemológicos: muitos são os que consideram que o consenso científico, não decorre só nem principalmente de evidências empíricas, de factos objectivos, mas duma espécie de acordo mais ou menos retórico entre os cientistas quando é preciso decidir o que é a verdade. Acordo que, nesta medida, se encontra marcado pelas mais variadas dinâmicas e interesses sociais.3. A mistura das perspectivas sociológica e científica acentua-se quando, no referido programa, se recomenda a "construção de opiniões fundamentadas sobre diferentes perspectivas científicas e sociais (filosóficas, religiosas...) relativas à evolução dos seres vivos”.Palmira Silva pergunta: O que quererá dizer isto? Que o professor deve abordar explicações religiosas, filosóficas, do senso-comum, míticas… sobre a evolução com um destaque equivalente ao da explicação que a ciência permite?A interpretação que faço da frase é que se deve ensinar a teoria da evolução bem como explicações de outro teor epistemológico, pois só assim os alunos ficarão aptos a construírem “opiniões fundamentadas sobre diferentes perspectivas científicas e sociais (filosóficas, religiosas...) relativas à evolução dos seres vivos”. A minha interpretação decorre do uso das palavras opinião e fundamentada que me parecem serem cruciais… Na verdade não há opiniões fundamentadas sem um conhecimento profundo do objecto ou objectos em relação aos quais se pede aos sujeitos que se pronunciem, requerendo-se, neste caso, um conhecimento aprofundado e equilibrado de teorias e de crenças.4. Ainda no mesmo quadro 7 verifico uma curiosa coluna que foi designada por “Evitar”, na qual se pode ler: (evitar) “O estudo pormenorizado das teorias evolucionistas” e “A abordagem exaustiva dos argumentos que fundamentam a teoria evolucionista”.Mais uma vez recorro ao comentário de Palmira Silva: Parece uma opção inquietante que pode comprometer a solidez dos alicerces do conhecimento das ciências naturais.Sim, parece, de facto, uma opção inquietante, até porque, se dúvidas ainda restassem quanto ao destaque a dar à teoria da evolução face a interpretações religiosas ou outras, aqui ficariam esclarecidas: é de evitar, no ensino secundário, pormenorizar, fazer uma abordagem exaustiva do evolucionismo na disciplina de… Biologia.5. A análise que fiz de manuais, que não representam a totalidade dos que existem, confirmou esta enigmática orientação programática? Devo dizer que os que consultei vão nesse sentido, sim.Naqueles em que me detive se aborda o criacionismo e outras explicações não científicas, abordam-se também teorias científicas que precederam a de Darwin (como é o caso da de Lamarck), o problema é o destaque: enquanto uns (os de estudo) tendem a referir estas explicações e teorias para fazer um enquadramento do evolucionismo; outros (os de revisão e preparação para exames) destinaram semelhante número de caracteres a todas as abordagens, científicas ou não.6. O mais grave que vi em ambos os tipos de manuais foi, no entanto, a utilização da designação teoria para referir o criacionismo e o evolucionismo. Além de, mais uma vez, se assemelhar ciência e crença, o que sob o ponto de vista epistemológico é um erro lamentável, tal decisão acarreta consequências óbvias: induzem-se os alunos no erro que detectei e com o qual iniciei este texto.
January 7 2010, 3:17am | Comments »
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A construção das ciências
http://dererummundi.blogspot.com/2010/01/construcao-das-ciencias.html
As incursões que tenho feito por manuais escolares adoptados no nosso sistema educativo levaram-me a compará-los com outros que se vão publicando pela Europa e procurar o que se escreve acerca deles.Adoptando como parâmetros de comparação aspectos de cariz epistemológico, pedagógico e gráfico, tenho encontrado manuais de qualidade, mas a regra está longe de ser essa… Confirmo esta minha conclusão com uma nota de Alan Sokal & Jean Bricmont relativamente à orientação epistemológica dum manual de ciência belga. Pelo extracto que se segue, percebe-se que numa área curricular onde os alunos deviam ter por segura a noção de facto científico ela é... transformada numa interpretação!“Num manual destinado aos professores do liceu belgas [da autoria de Gérard Fourez, filósofo das ciências muito influente, pelo menos na Bélgica, relativamente às questões pedagógicas. A sua obra, La construction des sciences, 1992, está traduzida em diversas línguas], visando explicar «alguns conhecimentos de epistemologia», pode ler-se a seguinte definição:Facto: Aquilo que geralmente se designa por facto é uma interpretação de uma situação que, pelo menos no momento da sua ocorrência, ninguém põe em causa. Convém recordar que, como se diz na linguagem corrente, um facto estabelece-se, o que mostra bem que se trata de um modelo teórico que pretendemos apropriar. Exemplo: As afirmações «o computador está em cima da secretária» ou «quando se põe a água a ferver, ela evapora-se» são consideradas proposições factuais no sentido de que ninguém, no momento em que ocorrem, pretende contestá-las. Trata-se de proposições de interpretações teóricas que ninguém põe em causa. Afirmar que uma proposição segue um facto (ou seja, que tem um estatuto de proposição factual ou empírica) é sustentar que não há praticamente contestação a essa interpretação no momento em que se fala. Mas um facto pode ser posto em causa.Exemplo: Durante séculos considerou-se um facto que todos os dias o Sol girava em volta da Terra. O surgimento de outra teoria, como a da rotação diurna da Terra sobre si mesma, conduziu à substituição desse facto por outro».Fourez et al., 1977, 76-77 in Alan Sokal & Jean Bricmont, 1999, 103-104.
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January 3 2010, 8:02am | Comments »
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Suponhamos que se trata de "vacalixis"
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/suponhamos-que-se-trata-de-vacalixis.html
Na continuação do relato de Richard Feynman que aqui reproduzimos sobre uma das suas interessantes experiências de escolha de manuais escolares, deixamos um dos exemplos que retirou de um deles e que ilustra na perfeição a tentativa de levar os alunos a adquirir conceitos a partir da sua experiência cognitiva, para que compreendam... Isso está certo, porém, o modo como se faz nem sempre é a mais conseguida.“... havia um livro que começava com quatro figuras: primeiro um brinquedo de corda; a seguir um automóvel; depois um rapaz a andar de bicicleta; e depois outra coisa qualquer: E por baixo de cada figura lia-se: «O que o faz mover?». Era o tipo de coisas de que o meu pai me teria falado: «O que o faz mover?Tudo se move por o Sol brilhar.» E depois divertíamo-nos a discutir o assunto:«Não, o brinquedo move-se porque a mola está enrolada», dizia eu.«Como é que a mola se enrolou?» perguntava ele.«Eu enrolei-a.»«E como é que consegues mover-te?»«A partir do que como.»«E a comida só cresce porque o Sol brilha. Por isso é por o Sol brilhar que todas as coisas se movem.»Isso transmitiria o conceito de que o movimento é simplesmente a transformação da energia do Sol. Voltei a página. A resposta era, para o brinquedo de corda: «É a energia que o faz mover.» Para tudo «É a energia que o faz mover.» Ora isto não quer dizer nada: Suponhamos que se trata de vacalixis. Este é o princípio geral. «É a vacalixis que o faz mover». Não se aprende nada; é apenas uma palavra.O que deviam ter feito era examinar o brinquedo de corda, ver que tem molas, procurar saber coisas sobre as molas, assim com a respeito das rodas, e não fazer caso da energia. Mais tarde, quando... soubessem alguma coisa sobre o verdadeiro modo de funcionamento do brinquedo, poderiam discutir os princípios, mais gerais, da energia. Além disso, nem sequer é verdade que «a energia é que o faz mover», porque, se pára, podemos igualmente dizer que «a energia é que o faz parar». Referência completa: Feynman, R. (1988). Está a brincar, Sr. Feynman!" Retrato de um físico enquanto homem. Lisboa: Gradiva, página 281.
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December 29 2009, 3:46pm | Comments »
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Pastas e pacotes - 3
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/pastas-e-pacotes-3.html
Este texto surge na sequência de outros antes publicadosLembro-me que o meu interesse pelos manuais escolares surgiu quando, há duas décadas, li um livro de divulgação científica escrito por um físico. O livro tem por título Está a brincar Sr. Feynman e o físico é Richard Feynman.Apesar de haver um oceano e mais de duas décadas a separar a nossa realidade de ensino e aquela a que Feynman se refere, algumas das suas considerações continuam a fazer sentido no sistema educativo português e seria vantajoso que lhe déssemos a atenção que merecem.Uma dessas considerações remete para os problemas que se levantam quando se faz a escolha dos manuais: Em que critérios assenta essa escolha? Os critérios adoptados são os mais correctos?; Quem produz os manuais e quem os deveria produzir? Quem os escolhe e quem os deveria escolher?; Em que altura do ano lectivo são escolhidos? Será tal altura a melhor?...Na verdade, ouço muitas queixas acerca de muitos manuais, sendo que parte dessas queixas vêm dos professores que os usam e que, eventualmente, os escolheram... Podemos perguntar: se os consideram menos bons ou, mesmo, maus porque é que os escolheram?A resposta não é simples, como acontece com praticamente tudo no nosso sistema educativo. Vejamos...Sim, a escolha de manuais com que se irá trabalhar numa determinada escola está a cargo de professores, mas:1. Essa escolha é feita (ou deverá ser feita) a partir de critérios apresentados pelo Ministério da Educação, não podendo, por princípio, derivar das opções particulares dos professores;2. Nem todos os professores que usam os manuais participam na sua escolha, em geral, um grupo de docentes encarrega-se desta tarefa;3. A altura do ano não é a melhor para se fazer uma escolha cuidada, devido, por um lado, à sobrecarga de tarefas de responsabilidade (nomeadamente de avaliação) que competentem com mais esta e, por outro lado, ao tempo limitado que é dado aos professores para apreciar os inúmeros manuais (com os seus inúmeros documentos) disponibilizados pelas editoras.Deixo o leitor com as palavras de Richard Feynam, que traduzem algum assombramento da sua parte quando se viu envolvido na complicada tarefa que é a escolha de manuais escolares.“Nessa altura eu estava a dar uma série de aulas de Iniciação de Física e, depois de uma delas, Tom Harvey, que me ajudava a preparar as demonstrações, disse: «Devia ver o que se passa com a Matemática nos livros escolares! A minha filha chega a casa com uma data de disparates!».Não prestei muita atenção ao que ele disse. Mas no dia seguinte recebi um telefonema de um advogado bastante famoso de Pasadena, o Sr. Norris, que nessa altura pertencia à Junta Estadual de Educação. Pediu-me que fizesse parte da Comissão Curricular Estadual, que devia escolher os novos manuais para o estado da Califórnia. Sabem, o estado tem uma lei segundo a qual todos os manuais usados por todos os miúdos em todas as escolas oficiais têm de ser escolhidos pela Junta Estadual de Educação, pelo que formam uma comissão para ver os livros e aconselhar que livros eles devem escolher (…). Por esta altura, eu devia ter um sentimento de culpa por não cooperar com o Governo, dado que aceitei fazer parte da Comissão.Comecei imediatamente a receber cartas e telefonemas dos editores. Diziam coisas como: «Ficámos muito satisfeitos ao saber que o senhor pertence à comissão porque queríamos realmente um homem de ciência...» e «É maravilhoso ter um cientista na comissão, porque os nossos livros têm uma orientação científica...». Mas também diziam coisas como: «Gostaríamos de lhe explicar a intenção do nosso livro...» e «Teremos muito gosto em o ajudar no que pudermos a avaliar os nossos livros...». Aquilo afigurava-se-me um disparate. Sou um cientista objectivo e parecia-me que, como a única coisa que os miúdos iam receber na escola eram os livros (e os professores recebiam o manual do professor, que eu também receberia), qualquer explicação extra seria uma distorção. Por isso não quis falar com nenhum dos editores e respondi sempre: «Não precisam de explicar; estou certo de que os livros falarão por si».[...] A Sr.ª Whitehouse começou por me falar nas coisas que iam debater na próxima reunião (já tinham tido uma reunião; eu fora nomeado mais tarde). «Vão falar sobre os números de contar». Eu não sabia o que aquilo era, mas afinal era o que eu costumo chamar números inteiros. Tinham nomes diferentes para tudo, pelo que tive imensos problemas logo de início.Ela contou-me como os membros da Comissão avaliavam os novos livros escolares. Arranjavam um número relativamente grande de exemplares de cada livro e davam-nos a vários professores e administradores do seu distrito. Depois recebiam relatórios do que essas pessoas pensavam sobre os livros. Como não conheço uma data de professores ou administradores, e como achava que, lendo os livros sozinho, podia formar uma opinião sobre o que me pareciam, resolvi ler os livros todos sozinho.[...] Então fui à primeira reunião. Os outros membros tinham atribuído uma espécie de pontuação a alguns livros e perguntaram-me quais eram as minhas pontuações. Muitas vezes a minha pontuação era diferente da deles e eles perguntavam: «Por que deu uma pontuação tão baixa a esse livro?» Eu dizia que o problema daquele livro era isto e aquilo na página tal — tinha os meus apontamentos.Descobriram que eu era uma espécie de mina de ouro: dizia-lhes, em detalhe, o que havia de bom e de mau em todos os livros; tinha uma razão para cada pontuação. Perguntava-lhes por que tinham dado uma pontuação tão alta a determinado livro e eles diziam: «Diga-nos o que pensou do livro tal». Eu nunca descobria porque é que eles tinham pontuado uma coisa de determinada maneira. Em vez disso, estavam sempre a perguntar-me o que eu pensava.Chegámos a um certo livro que fazia parte de um conjunto de três livros suplementares publicados pela mesma editora e perguntaram-me o que pensava dele. Eu disse: «O depósito de livros não me mandou esse livro, mas os outros dois eram bons». Alguém tentou repetir a pergunta: «O que pensa do livro?». «Já disse que não me mandaram esse, pelo que não tenho opinião sobre ele». O homem do depósito de livros estava lá e disse: «Desculpem; posso explicar isso. Não lho mandei porque esse livro ainda não estava completo. Há uma regra segundo a qual as entradas têm de ser todas até uma certa altura e o editor atrasou-se uns dias. Por isso nos foi enviado apenas com as capas e o interior em branco. Da companhia mandaram-me uma nota pedindo desculpa e dizendo esperar que pudessem considerar o conjunto dos três livros, apesar de o terceiro vir atrasado». Verificou-se que o livro em branco tinha pontuação de alguns dos outros membros! Não acreditavam que estivesse em branco porque tinham uma pontuação. Na realidade, a pontuação para o livro que faltava era um pouco mais alta do que para os outros dois. O facto de não haver nada no livro não tinha nada a ver com a pontuação.Creio que a razão de tudo isto é o sistema funcionar deste modo: quando enchemos as pessoas de livros, elas ficam ocupadas, ficam descuidadas e pensam: «Bem, há muita gente a ler estes livros, pelo que não faz diferença». E põem um número qualquer — algumas, pelo menos; não todas, mas algumas.[...] Esta questão de tentar descobrir se um livro é bom ou mau lendo-o cuidadosamente ou recebendo os relatórios de uma quantidade de pessoas que o lêem descuidadamente é como este famoso problema antigo: ninguém podia ver o imperador da China e a pergunta era: qual o comprimento do nariz do imperador da China? Para o descobrir, percorremos todo o país, perguntando às pessoas que comprimento julgam ter o nariz do imperador da China e calculamos a média. E o cálculo seria muito «preciso» porque considerámos muitas pessoas. Mas esta não é a maneira de descobrir seja o que for."Referência completa: Feynman, R. (1988). Está a brincar, Sr. Feynman! Retrato de um físico enquanto homem. Tradução de Isabel Neves. Lisboa: Gradiva. Páginas 274-279.
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December 27 2009, 8:05am | Comments »
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