Conselho Nacional de EducaçãoParecer n.º 2/2011Parecer sobre Metas de Aprendizagem(...)Mesmo que possa parecer surpreendente, importa também registar a opinião da subsecretária para a educação da administração de George H. W. Bush, entre 1991 e 1993, Diane Ravitch (3), a propósito das políticas de educação da última década, e especialmente do programa(NAEP) No Child Left Behind: «Hoje, observando os efeitos concretos destas políticas, mudei de opinião: considero agora que a qualidade do ensino que as crianças recebem tem prioridade sobre os problemas de gestão, de organização ou de avaliação dos estabelecimentosde ensino». E depois de lembrar os milhares de milhões de dólares que foram gastos para conceber e realizar as baterias de testes necessárias a um complexo sistema de avaliação, como o que alguns aspiram instalar no nosso sistema de ensino, diz -nos que «muitos especialistas concluíram que este trabalho não beneficia as crianças, que aprendem mais a dominar os testes do que as matérias em causa», como alguns professores já se queixam que é o que vemacontecendo nas nossas escolas. (Aqui no Terrear já nos referimos largamente a esta autora)E poderemos concluir com Philippe Jonnaert que “vários modelos [curriculares] híbridos circulam nos mercados da educação. Tais modelos fazem deslizar conceptualmente os redactores dos programas de estudo da noção de competência para a de objectivos e mesmo para a noção de pedagogia por objectivos.Infelizmente, as reformas que se referem a estes modelos híbridos, provenientes de escolas norte -americanas ou europeias, não geram senão reformas fragmentadas (lambeaux) que não podem satisfazer ninguém.” (pág. 10) (4)(…)O trabalho de produção do documento ter -se -á inspirado em especificações de tradição anglo -saxónica, como sejam os “attainment targets”, “learning outcomes” e “standards”, que integram normalmente os currículos em qualquer dessas modalidades, enquanto referenciais de avaliaçãopara a graduação dos níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos numa determinada área do currículo. Habitualmente, as “metas” ou os padrões graduados de referência (standards) fazem parte integrante de um determinado currículo e constituem instrumentos normativos deavaliação das aprendizagens. Um tal quadro de especificações, aplicado ao caso português, enforma um documento híbrido e desfasado no tempo das publicações dos sucessivos dispositivos curriculares, Currículo Nacional (2001) e Programas (1991, 2007 e 2009) e outras orientações intermédias emitidas pela Direcção -Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Parece investir um estatuto opcional de orientação, enquanto não puder ser assegurado esse programa mais vasto, designado por Estratégias para o Desenvolvimento de um Currículo Nacional do Ensino Básico e Secundário (cf. p.2 da apresentação deste projecto).Se retomarmos os cinco pressupostos para a elaboração das Metas e os aplicarmos a uma simples leitura em diagonal das referidas Metas de Aprendizagem, facilmente se poderá verificar que poucas vezes se teve em conta a forma de evidenciar o desempenho, deixando -se, contrariamente ao que se propõe o documento, à interpretação dos utilizadores das Metas a concepção dos critérios para obtenção dos resultados de aprendizagem esperados. O desempenho esperado por parte do aluno, portanto, por falta da explicitação necessária, dificilmente poderá ser alcançado em termos de um entendimento comum dos seus utilizadores, quer se trate, designadamente, dos professores, quer dos produtores dos testes nacionais de avaliação.A heterogeneidade de critérios com que são formuladas as metas para as várias disciplinas ou áreas disciplinares acentua a ambiguidade do projecto e dificulta uma compreensão mais rigorosa do modo como foi utilizado o conceito de metas de aprendizagem e do papel destas naorientação da prática lectiva.De facto, quer do ponto de vista quantitativo, quer qualitativo, verificam -se diferenças muito significativas. A título de exemplo, e mesmo tendo em conta as diferenças óbvias entre o nível de aprofundamento das várias disciplinas, comparem -se as 6 metas de aprendizagem para as Línguas Estrangeiras com as 101 metas para a Língua Portuguesa no 3° ciclo, ou mesmo com as 117 metas para o 1° ciclo.Desta diferença quantitativa decorre necessariamente uma diferente concepção do que são as metas e de qual é a sua função orientadora.No primeiro caso, encontramos formuladas as competências ou objectivos fundamentais em torno de seis domínios, no segundo, desce -se a uma particularização exaustiva de subdomínios. Quais as vantagens efectivas desta formulação relativamente aos “Descritores de Desempenho” que surgem no programa de Português de 2009? Trata -se apenas de dizer o mesmo dentro de outro referencial terminológico ou há uma intenção de reorientar ou redefinir o programa em vigor?A par destes exemplos e das dúvidas que eles suscitam, outros aspectos poderiam ser referidos, tais como: formulações muito ambiciosas que dificilmente podem corresponder a “resultados esperados” no ano de escolaridade para o qual são propostas (O aluno constrói umainterpretação sobre a origem e composição do Universo... Meta final 1 — C.F.Q. 3° ciclo); formulações que oscilam entre a identificação de competências e a listagem de conteúdos (cf. Meta Final 8 — História 3° ciclo); listagem “de terminologia e conceitos substantivos”, cerca de 200 que o aluno terá de saber aplicar no conjunto dos três anos que constituem o 3° ciclo de escolaridade).Com efeito, os referenciais constituem uma deriva entre a descrição dos níveis de competência (ou proficiência), como constam nas línguas estrangeiras (standards), e os perfis de aprendizagens intermédios e finais relativos a conteúdos ou objectivos e, por vezes, mesmo a capacidades e atitudes esperadas.(…) no campo das recomendações: (...)7 — Finalmente, se avalie a possibilidade de alargar a rede de consultores a nível nacional, como suporte dos coordenadores dos departamentos curriculares, para que assim se atenuem os previsíveis efeitos perversos que a adopção de mais um novo documento curricular, estruturadode forma diversa dos documentos anteriores, pode gerar, em virtude do aumento de ruído cognitivo na sua apropriação.Vê -se, porém, com apreensão a introdução em simultâneo nas escolas de um conjunto de novos dispositivos com incidência directa na actividade curricular, designadamente, o novo acordo ortográfico, novos programas e respectivos manuais, nova terminologia linguística, o documento Metas de Aprendizagem, bem como a reorganização curricular do ensino básico e secundário a terem de corresponder conjugadamente aos objectivos do Programa Educação 2015 para a elevação das competências básicas dos alunos portugueses e a avaliação respectiva da sua evolução.Esta situação invulgar vai requerer um forte esforço de mobilização e acompanhamento destas políticas, a nível nacional, envolvendo todos os potenciais interventores, a fim de que se consiga fazer convergir e harmonizar tantos factores conflituantes.Parecer aqui.http://dre.pt/pdf2sdip/2011/01/001000000/0006200065.pdf, 3 de Janeiro de 2011
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Metas de Aprendizagem - um parecer interpelante do Conselho Nacional de Educação
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January 3 2011, 5:24am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Metas de Aprendizagem
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Um exercício e uma sistematização importantes. Porque explicitam o que é suposto saber no final de um ciclo de estudo. E se centram nas aprendizagens que é necessário promover. Mas ameaçadas de alguma utopia.Das 103 metas consignadas para o 3º ciclo da Língua Portuguesa, eis duas delas:Meta Final 46)O aluno lê, autónoma e regularmente, obras integrais de autores clássicos e contemporâneos, evidenciando experiência de leitura de obras de reconhecida qualidade literária.Metas a concluir até ao final do ciclo anteriorO aluno lê autonomamente obras integrais de autores portugueses e estrangeiros, seguindo as suas preferências e as recomendações de outros leitores.Meta Final 47)O aluno reconhece, através da leitura de obras de diferentes períodos e culturas, a importância da literatura na aquisição de conhecimentos, no alargamento de experiências pessoais e na construção de mundos possíveis.Metas a concluir até ao final do ciclo anteriorO aluno reconhece, através da leitura de obras de diferentes culturas, a importância da literatura na aquisição de conhecimentos e no alargamento de experiências pessoais.FonteDas Metas
October 3 2010, 3:50pm | Comments »
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Motivação e conquistas escolares: perspectiva evolutiva
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Se se quer conhecer de que modo nossa forma de atuar em relação aos êxitos e fracassos das crianças pode afetar a sua motivação pelas atividades escolares, é preciso examinar que tipo de mudança ocorre com a idade, na forma de enfrentar cognitivamente as tarefas escolares e os padrões de resposta afetiva, e que mudanças na forma da criança interagir com seu meio acompanham os anteriores.Alguns trabalhos recolhidos por Veroff (1969) e Stipek (1984) manifestaram a existência de certas mudanças evolutivas nas características da motivação com que os alunos encaram as tarefas escolares. Entre estas mudanças, cabe assinalar o facto de que, à medida que as crianças crescem, a aparição de manifestações derrotistas aumenta. Quando as crianças entram na escola, tendem a enfrentar as situações de aprendizagem com avidez e confiança; o fracasso não costuma causar-lhes problemas emocionais; não parecem preocupar-se pela avaliação externa e parecem estar centradas no processo de realização da tarefa. No primeiro ano do ensino básico, apesar de que o ambiente se apresente mais estruturado, o único problema que parecem ter é como trabalhar independentemente, em um meio estruturado, estando sua atividade determinada mais pelo desejo de contato com o professor. Em troca, parece haver um momento crítico, que gira em tomo do segundo ano do ensino básico. Posteriormente, aumentam as condutas tendentes à evitação do fracasso, que definem o que se conhece como "desesperança (desânimo) aprendida", etc. Por exemplo, aumentam as crianças que nunca se oferecem como voluntários para responder, que põem pouco esforço nas realizações das tarefas ou que, se têm que escolher entre diferentes tarefas, buscam as mais fáceis ou as mais difíceis.As mudanças comportamentais descritas são acompanhadas de mudanças cognitivas, que, em parte, determinam a motivação com que os alunos enfrentam as tarefas escolares. Em outros trabalhos (Alonso Tapia, 1983, 1984), estudamos e revisamos as evidências sobre mudanças, tais como as relativas à interpretação dos resultados da própria conduta como êxitos ou fracassos, à percepção da diferente dificuldade das tarefas e do distinto valor desses êxitos e fracassos, em função de tal dificuldade - o que supõe diferentes níveis de incentivo -, à compreensão da natureza das causas às quais cabe atribuir êxitos e fracassos e à frequência com que fazem uns ou outros tipos de atribuições, à formação de expectativas e ao realismo das mesmas, etc. A conclusão geral que se depreende destes estudos é que, aproximadamente até os onze anos, as crianças não adquiriram os conceitos e capacidades cognitivas que permitem que o dinamismo de sua motivação seja semelhante ao dos adultos. Assim, por exemplo, observa-se que, nas crianças pequenas, as expectativas são desproporcionalmente elevadas. Até por volta do segundo e do terceiro anos do ensino básico, não começam a correlacionar positivamente os resultados antecipados com os seus resultados reais. Paralelamente, a percepção da própria competência costuma ser desproporcionalmente alta, de modo desproporcional, até o mesmo curso, tendendo a descer, em média, com o transcorrer dos anos.Também mudam os valores das crianças. Os menores valorizam a sala de aula como um meio social, mais do que como um meio académico. Progressivamente, aprende-se a diferenciar o fato de ser bom com o de fazer bem as tarefas. Ao chegar a adolescência, aumenta a importância da aprovação dos colegas, exceto em alguns adolescentes, em que continua sendo incrementado em importância o valor das conquistas acadêmicas. Muda a natureza dos determinantes motivacionais: primeiro são preferentemente intrínsecos à tarefa e, depois, preferentemente extrínsecos. Além disso, à medida que as crianças levam mais tempo na escola, tende a ser mais negativa sua valorização da mesma.As mudanças anteriores costumam ser acompanhadas de mudanças na atuação dos professores, alterações que provavelmente influem nas primeiras e que são, por sua vez, influenciados por elas. Assim, a atuação das crianças infere diferentes tipos de respostas por parte dos adultos em geral, e dos professores em particular. Nas informações que os alunos recebem de seus professores, cabe distinguir duas categorias, a que se encontra vinculada ao resultado e a que está relacionada com o processo de atuação. Dentro da primeira categoria, cabe distinguir, por sua vez, quatro tipos: Respostas que implicam na valorização social da pessoa ou uma desqualificação. Por exemplo: "Lês muito bem, és um menino muito esperto", ou "Pareces tonto, não sei o que fazes".Informação de caráter simbólico. Por exemplo, "Tens um 10 no trabalho". Informação de caráter objetivo, procedente da própria execução. Por exemplo, " Fizeste bem 9 dos 10 últimos problemas".Informação de caráter normativo. Por exemplo, "Normalmente, estás entre os três primeiros da classe". Quanto à segunda categoria de informação, a que está vinculada às respostas ao processo seguido pelo sujeito, pode ser de dois tipos:Informação que contém diretamente a solução das dificuldades com que se depara o sujeito. Por exemplo: "Estás fazendo isso mal. Não tens que somar, mas diminuir".Informação que sugere pistas para pensar (tipos de representação, estratégias de soluções etc.), porém que não dá diretamente a solução.Alguns estudos (Eccles, Midgley e Adler, 1984; Stipek, 1984) demonstraram que ocorrem mudanças sistemáticas, à medida que as crianças crescem, na frequência com que recebem informação de um ou outro tipo relativo ao resultado, e no grau com que a processam ou assimilam. Assim, as crianças menores, mais ou menos até segundo ano do ensino básico, prestam mais atenção à valorização ou à crítica que recebem dos adultos, do que aos demais tipos de informação relacionada com os resultados de seu trabalho. De facto, o esforço social é a forma predominante de avaliação, nestes níveis. Esta tendência muda, a partir do nível assinalado. O facto que estamos comentando pode estar contribuindo para imagem positiva da própria competência e para elevadas expectativas de êxito, o que, por sua vez, pode estar favorecendo que as crianças se centrem na tarefa e na aprendizagem. Por outro lado, a diminuição deste tipo de avaliação, que se observa ao longo dos primeiros anos escolares (Pré-escolar e 1º Ciclo), assim como o facto de que a consideração na qual os professores têm as crianças esteja, em alguma medida, condicionada às suas conquistas acadêmicas, parece ser a causa de que as crianças comecem a prestar atenção a outros tipos de informação avaliativa. Em particular, começa-se a prestar atenção à informação de caráter simbólico (notas, vales, respostas não verbais sorrisos, gestos austeros -, etc.), ainda que somente de modo progressivo vão compreendendo as conotações normativas que encerram tais símbolos. Por outro lado, a idade e o grau em que as boas notas são recebidas como algo desejável, mais do que muitas outras coisas, parece depender da ênfase que professores e pais ponham nelas, e das conseqüências que façam depender das mesmas. Quanto à informação objetiva, seu impacto não é o mesmo ao longo das diferentes séries do ensino básico, dado que sua interpretação depende, em boa parte, do desenvolvimento cognitivo do sujeito. Por último, no que tange à informação normativa, está presente tanto nas mensagens que dão freqüentemente os professores sobre quem é o melhor, como nas notas. Em relação a esta informação, que tende a ser incrementada à medida que transcorrem as séries escolares, e que se acentua quando há competição, as crianças maiores de onze anos, da mesma forma que os adultos, com freqüência interpretam a qualidade de seus meios por comparação com a qualidade dos meios dos demais. Isto não significa que não haja comparação antes de tal idade, mas que a informação não é interpretada da mesma forma que nos sujeitos de mais idade.No que se refere à informação relativa ao processo, apenas há dados. Entretanto, há um certo facto, é que atenção individualizada diminui, o que pressupõe uma perda das possibilidades de raciocinar com a criança sobre sua execução e corrigir-lhe "no processo que segue", o que pode afetar suas conquistas e, em consequência, a sua motivação.Obra citada infra
May 24 2010, 4:40pm | Comments »
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Metas externas e metas internas
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Quando um menino ou uma menina não estão motivados pela aprendizagem ou para fazer bem as coisas, cabe lançar mão de prémios e castigos para motivá-los. A efetividade destes procedimentos, se usados adequadamente - se utilizados de acordo com as leis postas em evidência pela psicologia da aprendizagem e da motivação - está fora de dúvida. Pois bem, o uso destes procedimentos supõe motivar o sujeito a partir de fora, extrinsecamente, propondo-lhe metas externas à tarefa por realizar. Uma criança, a quem se promete que sairá para o recreio se tiver terminado as contas, não faz a tarefa pelo valor intrínseco que esta possa ter, mas para conseguir o prémio esperado. O mesmo ocorre com aquele que limpa os seus sapatos, sob a ameaça de não ver o programa de televisão preferido. Prémios e castigos são, pois, reforçadores externos da conduta. Seu uso, contudo, apresenta sérias limitações (Leeper e Greene, 1978). São efetivos, na medida em que estão presentes ou, ao menos, depois que desaparecem, seu uso não é muito duradouro. Às vezes, inclusive, têm efeitos contrários aos desejados, produzindo-se uma perda do nível de execução, especialmente naqueles casos em que a tarefa, sendo atrativa para o indivíduo, não requer somente a aplicação de regras conhecidas, mas a descoberta das próprias regras de solução. Concretamente, observou-se que, em ausência de recompensas, visto que se decidam a encarar a realização de uma tarefa, os sujeitos tendem a resolver problemas mais difíceis, implicam-se pessoalmente mais na tarefa, centram-se inicialmente na aprendizagem e no desenvolvimento das habilidades básicas necessárias para sua solução, detêm-se mais no modo de resolver o problema, do que no fato de conseguir a solução e, em geral, são mais lógicos e coerentes no emprego de estratégias e na solução de problemas, do que quando, inicialmente, se ofereceu uma recompensa pela realização da tarefa. As notas, neste sentido, na medida em que se faça referência a elas com frequência, podem atuar obstaculizando o trabalho daquele em quem a atenção se encontra centrada na descoberta das regras de solução. Nas pessoas, existe também o que se conhece como "motivação intrínseca".Com este conceito, faz-se referência, de acordo com Deci (1975), ao fato de que a meta que o sujeito persegue, com sua conduta, é a "experiência do sentimento de competência e autodeterminação", sentimento que se experimenta na realização da própria tarefa, e que não depende de recompensas externas, dado que se baseia na escolha que o indivíduo faz da tarefa a realizar e na utilização ótima das próprias habilidades. As situações que tomam possível esta experiência são aquelas que proporcionam ao sujeito um grau de desafio ótimo, por não serem nem muito fáceis, nem muito difíceis - de acordo com seu padrão pessoal, padrão que se relaciona com sua competência percebida. Devido ao caráter motivador deste sentimento, o sujeito - adulto ou criança - buscará situações que lhe proporcionem um desafio frente ao qual pode fazer um uso ótimo das próprias habilidades e, uma vez encontradas, tentará exercê-las, conquistando o desafio.Da perspectiva descrita, se se quer motivar os alunos, é preciso ter presente duas coisas:Qualquer evento que aumente a competência percebida estimula a motivação intrínseca, e vice-versa.Para que haja motivação intrínseca, é imprescindível que se dê a experiência de autonomia. Sempre que o sujeito experimente que deve fazer algo "porque outro assim o quer", sua motivação intrínseca ver-se-á afetada. Porém, isto é certo? E, em caso afirmativo, como fazer para que o sujeito experimente tal "autonomia"? Deixando que faça o que lhe dê vontade? Evidentemente, não. Porém, e então? Tapia e Garcia-Celay, obra citada infra
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May 23 2010, 4:44pm | Comments »
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Metas que nos fazem Mover
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A motivação e as metas que fazem mover.Metas relacionadas com a tarefa Nesta categoria, são incluídos três tipos de metas que nem sempre foram distinguidas bem e às quais com frequência se faz menção, quando se fala de "motivação intrínseca". Estas são:1. Experimentar que se aprendeu algo ou que se vai conseguindo melhorar e consolidar destrezas prévias, isto é, o desejo de incrementar a própria competência. Supõe-se que, quando o sujeito aprende algo - novos conhecimentos, novas destrezas -, é produzida uma resposta emocional de caráter gratificante, ligada à percepção de competência.2. Experimentar que se está fazendo a tarefa que se deseja fazer, que se faz algo não porque outro assim o quer, para seu interesse, mas porque nós assim o escolhemos. Isto é, que a tarefa é "minha tarefa". A experiência emocional que produz a percepção mais ou menos consciente deste fato é gratificante, do mesmo modo que é aversiva a que produz o fato de fazer algo obrigado.3. Experimentar a sensação de estar absorto pela natureza da tarefa, superando o aborrecimento e a ansiedade, pelo que aquela apresenta de novidade e de revelador sobre algum aspecto da realidade ou sobre nós mesmos. Este tipo de meta, altamente gratificante, foi identificado por Csikszentmihalyi (1975) como chave daquilo que ele denomina "atividades autotélicas", isto é, atividades cujo fim termina nelas mesmas. B) Metas relacionadas com o "eu"Às vezes, os alunos irão realizar suas tarefas de modo que alcancem um nível de qualidade preestabelecido socialmente, nível que, com freqüência, corresponde ao já alcançado pelos demais companheiros. Esta situação faz com que os indivíduos busquem uma destas duas metas:4. Experimentar que se é melhor que os outros ou, ao menos, que não se é pior que os demais. Equivale a experimentar o orgulho que se segue ao êxito em situações competitivas.5. Não experimentar que se é pior que outros. Equivale, paralelamente, a evitar a experiência de vergonha ou humilhação que acompanha o fracasso Ainda que as duas metas assinaladas se assemelhem às duas faces de uma mesma moeda e, como pudemos comprovar (Alonso Tapia, 1987), em parte o são, não ocorre exatamente assim, dado que se mostram parcialmente independentes. Em qualquer caso, trata-se de metas cuja consecução, ou não, tem importantes repercussões sobre a auto-estima e o autoconceito. C) Metas relacionadas com a valorização social.Estritamente falando, as metas incluídas nesta categoria não são metas diretamente relacionadas com a aprendizagem ou com a conquista académica. Entretanto, são muito importantes, já que têm a ver com a experiência emocional, que deriva da resposta social para a própria atuação. Incluem-se nesta categoria de metas a serem conseguidas: 6. A experiência de aprovação dos pais, professores ou outros adultos importantes para o aluno e a evitação da experiência oposta de rejeição.7. A experiência de aprovação dos próprios companheiros ou colegas e a recusa da correspondente experiência de rejeição. O alcance destas metas pode ser um importante elemento instigador da motivação para conseguir os objetivos académicos, se bem que, quando é a única fonte de motivação, estes adquirem valor instrumental. D) Metas relacionadas com a consecução de recompensas externasEste tipo de metas - ganhar dinheiro, conseguir um prémio, um presente, etc. - tampouco se relacionam diretamente com a aprendizagem ou com a conquista académica, ainda que possam e costumem ser utilizadas para instigá-las.A taxinomia de metas que acabamos de apresentar não significa que sejam excludentes. De fato, com frequência, ao enfrentar uma mesma atividade escolar, o aluno persegue mais de uma delas.Outras vezes, como veremos, o aluno tem que escolher. Em qualquer caso, a questão que nos ocorre agora é conhecer que metas ou que tipo de equilíbrio entre elas são as mais adequadas para promover nos alunos o interesse e o esforço necessários para facilitar a aprendizagem e as demais conquistas escolares, e por que isso é assim. Vejamos algumas das contribuições mais relevantes a este respeito. 2.1. Metas de aprendizagem e metas de execuçãoDweck e Elliot (1983) estudaram de que modo varia a forma pela qual os alunos enfrentam as tarefas escolares, estando sua atenção centrada em metas de aprendizagem - incrementar a própria competência - (de agora em diante, MA) ou de execução (metas relacionadas com o "eu") - conseguir permanecer bem diante dos outros, ter êxito ou evitar o fracasso-(a partir de agora, ME). Inclusive, propuseram um possível elemento determinante das diferenças observadas: a concepção de que os sujeitos possuem sobre inteligência. Segundo estas autoras, por um lado, ocorre uma associação entre conceber a inteligência como um repertório de conhecimentos e habilidades, que podem ser incrementados mediante o esforço, esforço que se concebe ou experimenta como um investimento rentável para incrementar a própria competência, e a busca de metas de aprendizagem. E, por outro lado, entre conceber a inteligência como algo estável, cuja qualidade se manifesta nas conquistas da própria atuação, em relação à qual o esforço é um risco que pode evidenciar uma baixa inteligência, e a busca de metas relacionadas com a execução. A busca de um ou outro tipo de metas faz com que o modo de enfrentar as tarefas varie nos seguintes pontos:1 ) Na pergunta de partida. - Para os sujeitos com MA é: Como posso fazê-lo? E, para os sujeitos com ME : Posso fazê-lo?2. No que constitui o foco de atenção. - Para os sujeitos com MA, é o processo mediante o qual vão realizando a tarefa, enquanto que, para aqueles com ME, são os resultados.3. Na interpretação que se dá aos erros. - para os sujeitos com MA, constitui algo natural e a partir do qual se pode aprender, enquanto que, para os sujeitos com ME, representam fracassos.4. Em como se percebe a incerteza relativa aos resultados. - Os sujeitos com MA tendem a percebê-la como um desafio, enquanto que os sujeitos comME tendem a percebê-la como uma ameaça.5. Nas tarefas preferidas. - Os primeiros (MA) preferem aquelas em que podem aprender, enquanto que os segundos (ME) preferem aquelas nas quais podem se sobressair.6. No tipo de informação que se busca. - Os sujeitos com MA buscam maior informação precisa sobre o que sabem e o que não sabem, para poder melhorar a própria habilidade, enquanto que os sujeitos com ME buscam informação de caráter adulador, isto é, o êxito que lhes diga o quanto são inteligentes.6. Nos tipos de padrões mediante os quais avaliam a própria atuação. - No caso dos primeiros (MA), são pessoais, flexíveis e sua consecução é considerada a longo prazo, enquanto que, no caso dos sujeitos com ME, são normativos, imediatos e rígidos.7. No que constitui a origem de suas expectativas. - Os sujeitos com MA apoiam-se no esforço que estão dispostos a realizar, enquanto que os sujeitos com ME se baseiam na percepção de sua competência atual.8. Em como se valoriza preferentemente o professor. - No primeiro caso ( MA), considera-se o professor como fonte de orientação e ajuda; no segundo, como juiz sancionador.9. Na origem do caráter reforçador da meta. - É intrínseco à realização da tarefa - experiência do incremento da própria competência -, nos sujeitos com MA, e extrínseco à mesma - reconhecimento de meu valor por outros -, nos sujeitos com ME. A partir de nossos próprios estudos (Alonso Tapia, 1987), comprovamos que, segundo busquem preferentemente um ou outro tipo de metas, os alunos também diferem nas atribuições ou justificativas que tendem a dar às conquistas que conseguem e nas expectativas que precisam poder controlar para a consecução das metas acadêmicas. Por exemplo, os sujeitos com MA tendem a atribuir os êxitos a causas internas -competência e esforço -, ao passo que os sujeitos comME tendem a fazê-lo por causas externas. Por sua vez, estes não se consideram capazes de controlar a consecução das metas que perseguem, enquanto que os primeiros sim. Como consequência das diferenças assinaladas, a aprendizagem e o rendimento diferem, sendo melhor e com menos custos nos sujeitos com MA do que nos sujeitos com ME. Por conseguinte, o que parece necessário é determinar o que deve ser feito para que os alunos encarem a atividade escolar com o objetivo de aprender, e não com o de ficar bem ou evitar ficar mal, algo que veremos mais adiante.Alonso Tapia e Garcia-CelayObra citada citada infra
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May 23 2010, 8:56am | Comments »
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Motivação e Aprendizagem
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É frequente deparar-se com a queixa de muitos professores de que seus alunos não têm interesse algum em aprender. "É um garoto inteligente, mas inaplicado". "Não sei como fazer para que se interesse pelas coisas". "Tentei de tudo com este garoto e não consegui nada", etc. Todas estas expressões são escutadas frequentemente. Quando isto ocorre, quando nos encontramos com sujeitos que não se esforçam, nem parecem mostrar interesse pelo que a escola lhes oferece, a pergunta que formulamos é o que fazer para motivá-los. A questão é saber o que existe no contexto imediato ou remoto, que define o significado da atividade escolar para o aluno, que se torne motivante para alguns alunos, ou para um aluno em determinados momentos, e desmotivante para outros, e por quê. Isto é, por que os conteúdos, o modo como são apresentados, as tarefas, o modo como são propostas, a maneira de organizar a atividade, o tipo e forma de interação, os recursos, as mensagens dadas pelo professor, a avaliação - a pessoa que a faz, a forma em que se faz e o contexto em que se inscreve -, algumas vezes motivam os alunos e em outras não. Como veremos em breve, todas as variáveis mencionadas trazem ao aluno uma informação que influi, de ummodo ou de outro, na idéia que possui sobre que metas se pretende que consiga, que atrativo possuem ou o que existe de aversivo para ele, que possibilidades apresenta para atingi-las ou para evitá-las, a que custo, que outras metas estão em jogo, etc., idéia que determina a motivação - a aceitação ou rejeição da tarefa, a persistência na realização da mesma ou o retorno reiterado a ela, sem que medeie força coercitiva alguma - que observamos nos alunos. Este facto levou os psicólogos a estudar que tipos de metas os alunos perseguem, de que modo influem em seu comportamento e que variáveis contextuais influenciam para que se perceba, em um dado momento, a consecução de algumas como sendo mais viáveis do que outras.JESÚS ALONSO TAPIA E IGNACIO MONTERO GARCIA-CELAY .Motivação e Aprendizagem EscolarinCÉSAR COLL, JESOS PALACIOS & ALVARO MARCHESI
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May 23 2010, 5:20am | Comments »
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