Teachers wanting to take their game to a new level are hungry for what this Observer page offers: tips for effective teaching, tips for teaching that informs, stimulates, energizes, and even entertains.My favorite teaching tips, presented here, have been gleaned from the collected advice of master teachers and seasoned with my own experience. Some years ago, my collection began to extend beyond Bill McKeachie's classic Teaching Tips (2002). During an extended discussion of teaching tips for new teachers, experienced teachers participating in Bill Southerly's Teaching in the Psychological Sciences listserv (http://faculty.frostburg.edu/psyc/southerly/tips) offered their secrets of success. Here, drawn from the discussion, are my 10 favorites, in italics, with my own reflections:•Be positive. Correcting mistakes is important, but so is catching students doing something right and reinforcing them. Poet Jack Ridl, a revered professor on my campus and Michigan's Carnegie Professor of the Year, harnesses this principle in his teaching of writing (as I can vouch from Jack's mentoring me with his feedback on several thousand pages of my writing). Jack offers not only specific wisdom — "Your point will have most impact if not buried mid sentence" — but also his delight when catching peak moments: "Dave, can you feel your rhythm here? The cadence is lovely."•Give frequent and fast feedback. It takes no more time to read papers and exams immediately — and to return them the next class period. Students welcome the immediate feedback and instructors are glad to have the chore behind them.•Be enthusiastic. As Nalini Ambady and Robert Rosenthal (1992, 1993) have found, it takes but a few seconds for observers to “read” a teacher's warmth and enthusiasm, and thus to predict their course evaluations. Some people are naturally expressive (and therefore talented at pantomime and charades); others are less expressive (and therefore better poker players). Bella DePaulo and her colleagues (1992) have shown that even inexpressive people, when feigning expressiveness, are less expressive than expressive people acting naturally. Bill Clinton and Dick Cheney could not, for more than a few moments, imitate each other's styles. The moral: If you're a low-key person who needs to express more enthusiasm, don't worry about overdoing it. What's more, fake it and you may make it.•Don't expect them to be as enthusiastic. Chronically sleep-deprived and sometimes self-conscious collegians may not visibly reciprocate our energy, warmth, and enthusiasm. Nevertheless, energy, warmth, and enthusiasm help awaken minds. And as alumni memories of a class sometimes indicate, the mind behind the blank face may register more than we're aware.•Give lots of practical examples. My first textbook editor, in response to my first submitted draft chapter, offered this advice: "Remember, Dave, for every abstract point you must have a concrete example." This principle of good writing is also a principle of good teaching.•Make questions concrete. After showing a video I used to ask, "Comments anyone?" and suffer the silence. But then a colleague modeled a more effective strategy for me: "How did you react to the argument that ... ?" An easily engaged, specific question can unleash a discussion.•Have patience awaiting answers. Don't answer your own question. Allow a few moments of calm silence, and a hand, or perhaps an expressive face, may signal someone's willingness to answer. As a further step, inviting students first to write an answer virtually ensures that they will then have something to say.•Do say, "I don't know" and entertain ideas about how to answer a question. We show our humanity and humility when acknowledging our ignorance. And we can use such times to engage students in thinking like scientist-detectives — by brainstorming how one might go about answering the question.•Assume your introductory students will never take another course in your field. Focus on the big questions. What from this course should an educated person know? What are the big lessons you hope they will never forget?•Realize that in teaching, as in life, two things are certain: 1) You're going to make a fool of yourself at some point, and 2) You're going to have your heart broken. Although teaching for me has been rewarding, even the best of semesters has offered at least one student evaluation that has seized my attention like a bee sting, as in these answers from one of my students: "What did you find beneficial about this course?" "Nothing!" "What could be improved?" "End the course." "What advice would you give a friend who is planning to take this course?" "Don't."Texto integralhttp://www.psychologicalscience.org/observer/getArticle.cfm?id=1745
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Dicas para um ensino eficaz
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February 6 2011, 3:41pm | Comments »
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ENSINO EFICAZ E APRENDIZAGEM ACTIVA
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A aprendizagem é um processo dinâmico. Os alunos que efectuam uma aprendizagem activafazem mais do que assistir a aulas magistrais. Participam activamente no processo deaprendizagem, exploram, descobrem, tratam e aplicam a informação lendo, escrevendo,discutindo, ouvindo e reflectindo no decorrer das actividades que contêm a resolução dosproblemas, a análise, a síntese e a avaliação.Segundo David Royse, da University of Kentucky, a aprendizagem activa é baseada nos seguintes princípios de ensino eficazes:- Os alunos aprendem mais quando os incentivam a discutir, a reflectir e a resolver os problemas- Os alunos tiram proveito das ocasiões para pôr em prática as suas ideias e conhecimentos do conteúdo juntamente com os colegas- Os alunos adquirem facilmente novos conhecimentos se estes estiverem relacionados a experiências verídicas, exemplos pessoais e a noções já aprendidas- Os alunos aprendem melhor quando efectuam tarefas autênticas que se apoiam no que já sabem e alargam os conhecimentos- Os alunos aprendem mais quando tem um certo controlo sobre o que aprendem e na forma como aprendem- As reacções repentinas são essenciais para uma aprendizagem eficaz- Os estilos de aprendizagem variam consideravelmente em cada turma; as aulas magistrais tradicionais não servem para todos os alunosDe facto, estudos demonstraram:- Que os alunos preferem estratégias que favorecem a aprendizagem dinâmica em vez das tradicionais aulas magistrais.- Que várias actividades de aprendizagem dinâmicas favorecem o domínio do conteúdo da matéria parecido com aulas magistrais, mas favorecem ainda mais a aquisição de capacidades de raciocínio e de redacção.- Que um número importante de particulares tem estilos de aprendizagens favoráveis, devido a técnicas de ensino sem serem aulas magistrais, tal como a aprendizagem dinâmica e a aprendizagem de colaboração.A aprendizagem activa é menos focada na autoridade e mais cooperativa, o professor serve deguia ou de facilitador em vez de especialista oficial. As estratégias de aprendizagem dinâmicassignificam que se deve abandonar um pouco o controlo, correr riscos, dar aos alunos aliberdade de aprender de forma independente, deixar os alunos crescerem e aceitar o facto queas actividades de aprendizagem dinâmicas demoram mais e têm menos conteúdo que as aulasmagistrais. A aprendizagem dinâmica pode ser utilizada por grupos de diversos tamanhos, poralunos de vários níveis, por alunos do primeiro ano ou por diplomados.Se o facto de pensar em integrar actividades de aprendizagem activa nas suas aulas o põedesconfortável, tente gradualmente. Poderá começar com uma aula a 90% magistral e com10% de aprendizagem dinâmica, e voltar progressivamente a um equilíbrio, em função do seugrau de à vontade. Assegure-se que está a adoptar técnicas de aprendizagem dinâmicas comas quais se sente à vontade; são geralmente curtas, estruturadas, focadas num tema simples ealunos e professor sentem-se familiares. Algumas técnicas de aprendizagem dinâmicas exigempouca preparação e podem ser realizadas espontaneamente, enquanto que outras exigemmais preparação e planificação. Assegure-se, antes de executar uma actividade dinâmica, queexplicou os objectivos e as vantagens de qualquer tipo de actividade de aprendizagemdinâmica. Isto dará aos alunos um contexto quanto à actividade e permitirá ultrapassar aresistência das pessoas que têm o hábito das aulas magistrais, e preferem a aprendizagempassiva ou que apreciam o anonimato das turmas de maior dimensão.Eis algumas estratégias para promover aprendizagem activa que pode utilizar na sala de aula:PerguntasComece a sua aula colocando uma pergunta fascinante. De facto, poderá escrevê-la no quadroou afixá-la de uma outra forma, de maneira que os alunos possam lê-la e começar a reflecti-laantes da aula. Trate a questão durante a aula e sirva-se dela para uma discussão ou virar oassunto para temas semelhantes.Reflexão sozinho, a dois, em conjuntoDê uma tarefa aos alunos (por exemplo, perguntas para responder, problema para resolver).Peça-lhes que trabalhem sozinhos entre dois a cinco minutos (reflexão sozinho). De seguida,peça-lhes para debaterem as suas ideias com um parceiro, geralmente o aluno sentado aolado, durante três a cinco minutos (reflexão a dois). Enfim, peça a algumas equipas paraexporem as ideias ao grupo (reflexão em conjunto). Esta técnica foi utilizada com grupos deuma dezena a uma centena de alunos.Pausa na aula magistralÈ importante fazer uma pausa todos os 15 minutos numa aula magistral para dar umaoportunidade aos alunos de completar os apontamentos, de aperfeiçoar os apontamentos quetomaram até ao momento, de consultar os colegas da turma e de colocar perguntas.Perguntas de exames redigidas pelos alunosReúne os alunos por grupos e solicite que reparem (em rascunho) perguntas de exames. Estatécnica pode ser utilizar para revisões ou para preparar o exame real. Esta actividade dá aoportunidade de tratar o material da aula de forma dinâmica, de rever a matéria para o exame,preparar o exame e perceber de uma forma mais adequada as dificuldades na redacção deperguntas de exames concretos e válidos.Apresentação de um jornalSolicite aos alunos que leiam um jornal e relatem pelos menos duas vezes por semana o queaprenderem. Podem fazê-lo em papel ou informaticamente, na aula ou nos tempos livres. Poderecompensar os alunos pelos esforços dando-lhes uma nota ou simplesmente apresentandocomentários construtivos e didácticos. De uma forma ou da outra, deve-se incentivar os alunosa reflectir pessoalmente acerca do que aprendem e acerca das ligações entre a aprendizageme as suas vidas.Esquemas conceptuaisSolicite aos alunos para criarem representações visuais do conteúdo da aula. Trata-seessencialmente de diagramas que mostram as ligações mentais entre uma ideia ou umconceito principal e de outras ideias ou conceitos que os alunos aprenderam. Uma das formasde criar um esquema conceptual é de desenhar círculos que contêm os conceitos e deinterligar os círculos com linhas (que podemos anotar). Os esquemas podem estarem criadosindividualmente ou em grupos, e podem ser apresentados, debatidos e criticados.Interrogações formativasSubmeta os alunos a breves interrogações para que se possam avaliar. Não se deve dar notaspor este tipo de interrogações; deverá debater respostas na aula com o intuito que os alunospossam avaliar a compreensão do conteúdo da aula.Traduzido e adaptado da 5ª Edição do guia Enseigner à l'Université d'Ottawa: Guide pour lesprofesseurs et les assistants à l'enseignement. Disponível emhttp://www.saea.uottawa.ca/index.php?option=com_content&task=view&id=886&Itemid=920 Fonte
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February 6 2011, 12:35pm | Comments »
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Mudar os Métodos de Ensino
http://terrear.blogspot.com/2011/01/mudar-os-metodos-de-ensino.html
Ce manuel se divise en 5 modules ; chaque module présentant différentes suggestions,stratégies et activités. On peut essayer et mettre en oeuvre les stratégies de chacundes modules séparément. Le dernier module met en commun différents éléments etstratégies contenus dans les autres modules pour montrer qu’ils peuvent fonctionnerensemble. Les 5 modules de ce manuel sont :1. Présentation de la différenciation des programmes2. Les méthodes liées à l’environnement3. Les méthodes d’enseignement4. Les méthodes d’évaluation5. La différenciation des programmes : mise en communUne section Travaux pratiques se trouve à la fin de chaque module et proposedes activités pour faciliter la mise en oeuvre de chaque module. Bien que le documentsoit destiné à être lu et utilisé par les enseignants de manière individuelle, nousespérons qu’ils auront la possibilité d’y travailler ensemble.À la fin de ce manuel, vous trouverez 3 chapitres1. Exemples de cours2. Glossaire3. RéférencesDans le chapitre Exemples de Cours, nous proposons 5 exemples de cours.Ils montrent différentes méthodes et activités qui peuvent être utilisées dans le cadrede la différenciation des programmes.Uma publicação interessante da UNESCO.
January 8 2011, 1:50pm | Comments »
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Novas didácticas e Tarefas novas
http://terrear.blogspot.com/2010/05/novas-didacticas-e-tarefas-novas.html
É evidente que não se pode identificar um dia D em que as didácticas tradicionais deram lugar às novas didácticas. No ensino primário, encontra-se até um largo leque de práticas, das mais tradicionais às mais activas. Além disso, cada professor dispõe de vários registos didácticos, de vários sistemas diferentes de trabalho, de acordo com as disciplinas, as diversas fases do ano escolar, a energia de que dispõe, ou conforme se encontre "na mó de baixo" ou em período de optimismo e de inovação. No geral, podemos dizer que as novas didácticas, que nasceram de uma crítica às didácticas tradicionais, se apresentam como alternativas propostas a todos aqueles que não estão satisfeitos com as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar. Despojadas da sua forma canónica, na prática, as didácticas são o que resta das pedagogias alternativas, activas, cooperativas, institucionais ou modernas quando se difundem para lá dos movimentos pedagógicos que lhes deram origem, quando, sensivelmente edulcoradas, são retomadas pelas renovações oficiais que dizem respeito, nomeadamente, ao ensino da matemática, da língua materna e das disciplinas ditas de descoberta ou de estudo do ambiente. O historiador das ideias pedagógicas atribuirá estas ideias a este ou àquele pai fundador, Freinet, Bovet, Dewey, Ferriere, Claparede, Decroly, Piaget e alguns outros. Mas, à força de serem invocadas, senão mesmo postas em prática cada vez com mais frequência, em círculos cada vez mais alargados, estas ideias acabam por juntar-se num quadro conceptual comum do pensamento pedagógico, alimentando inumeráveis discursos sobre as reformas, sem que os interessados saibam muito bem de onde vêm estas ideias, com as quais, aliás, se preocupam muito pouco. As novas didácticas, de uma forma geral, caracterizam-se em:- pôr o acento no aluno, enquanto sujeito activo da sua própria aprendizagem, mais do que sobre o professor enquanto distribuidor do saber;- insistir sobre a construção progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer não apenas através de uma actividade própria mas igualmente através das interacções sociais, tanto entre alunos como entre o professor e os alunos;- desejar juntar as disciplinas, privilegiar competências funcionais e globais por oposição às aquisições conceptuais e aos saberes fragmentados;- desejar abrir a escola à vida, assentar as aprendizagens escolares em experiências do quotidiano, das "vivências" dos alunos;- respeitar a diversidade das personalidades e das culturas;- valorizar a autonomia da criança, do self-government1 do grupo-turma, pelo menosdentro de certos limites;- atribuir uma maior valorização à motivação intrínseca, ao prazer, ao desejo de descobrir e de fazer, por oposição às práticas tradicionais da recompensa e do castigo;- atribuir uma maior importância aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposição às tarefas estritamente individuais e à competição entre alunos;- atribuir uma maior importância à educação e ao desenvolvimento da pessoa, por oposição a uma centração exclusiva sobre os saberes ou o saber-fazer.Nem todos os movimentos pedagógicos e nem todos os professores dão igual importância a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a sua intensidade e centração, qualquer ruptura com as didácticas tradicionais traduz-se principalmente por uma redefinição das tarefas. Tarefas novas Retomando os dez critérios que atrás utilizámos para descrever as tarefas escolares tradicionais, podemos traçar o perfil de uma nova didáctica sob o prisma do que se espera do trabalho dos alunos.1.Nem todos os alunos realizam constantemente a mesma coisa ao mesmo tempo. Esta diversidade pode ir muito para lá de uma ausência de sincronização, por exemplo quando os alunos se empenham em tarefas cujo conteúdo e dificuldade variam em função das suas necessidades ou das suas preferências.2.As tarefas são abertas, não apelam a uma solução única, mas requerem a invenção de uma via parcialmente original, que ninguém conhece antecipadamente, nem mesmo o professor. Quando os alunos se lançam numa investigação em matemática, num inquérito sobre um aspecto do ambiente ou na criação de uma peça de teatro, não sabem exactamente a que resultado vão chegar, nem quanto tempo isso levará.3.As tarefas são mais globais, na medida em que, em princípio, nascem de um problema real, de uma necessidade funcional, e, por consequência, não se prestam ao corte horário e conceptual do currículo.4.As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque não se podem encontrar as suas soluções em repertórios de exercícios. Estas têm que ser descobertas em função dos projectos e propostas do professor e dos alunos, que se debruçam sobre determinadas situações que não se apresentam com regularidade, como: analisar uma campanha eleitoral, uma acção colectiva na escola, urna festa, uma viagem, a partida de um aluno, um móvel para construir.5.As tarefas fazem frequentemente apelo ao oral. Só se recorre à escrita quando esta é útil, e só se a utiliza desde que não sobrecarregue ou retarde inutilmente o trabalho. O essencial é chegar a uma decisão, a uma solução, a uma realização sem estar obcecado pelo registo escrito.6.As tarefas são muitas vezes assumidas colectivamente, por vários alunos, que discutem, partilham o trabalho, fazem propostas ao conjunto do grupo-turma.7.É difícil comparar o rendimento de uns e outros, porque as tarefas são de natureza diversa e não se analisam facilmente. A apreciação do trabalho de cada um repousa mais numa avaliação global e intuitiva que numa contagem precisa da quantidade de frases ou de operações.8.Por vezes alguns alunos ou todo o grupo-turma empenham-se na realização de tarefas de longa duração, que podem durar várias horas, um dia inteiro e por vezes uma semana ou mais quando, por exemplo, se trata da preparação de um espectáculo, de uma investigação no terreno, da edição de um jornal. O dia escolar deixa de se apresentar como uma alternância rápida de tarefas distintas, mas sim como uma sucessão de momentos diferenciados inscritos num mesmo objectivo geral, cuja realização supõe toda a espécie de operações e uma divisão racional do trabalho.9.As tarefas não são essencialmente escolhidas em função da sua facilidade e das possibilidades de correcção que oferecem, mas pela sua utilidade prática ou pelo seu interesse. Acontece, pois, que os alunos se vêem frequentemente confrontados com tarefas que os ultrapassam e sentem-se impotentes para as realizar e demasiado dependentes em relação ao adulto ou aos recursos de outras pessoas.10.As tarefas vão-se definindo progressivamente ao sabor da concertação que se gera entre os alunos e o professor. Não se pode falar propriamente de "instruções", mas sim de um trabalho permanente de ter em conta e adequar os objectivos gerais, de explicitar as próximas etapas e as prioridades. Sem dúvida que não existe nenhuma turma em que todas as tarefas apresentem constantemente todas estas características, muito simplesmente porque uma tal didáctica exigiria, tanto do professor como dos alunos, o dispêndio de uma energia considerável, e seria muito difícil de gerir, mesmo numa escola alternativa, sem programa rígido nem avaliação formal, a fortiori, numa escola pública em que há uma imensidade de limitações. Estas características apenas indicam tendências muito diversas realizadas numa ou noutra turma e numa ou noutra tarefa. Este inventário permite-nos contudo descrever o que se passa então do lado dos alunos. Num sistema didáctico como este, os aprendentes são postos frente a escolhas muito mais abertas, mas também mais complexas e para alguns mais perturbadoras. Uma didáctica tradicional fecha os alunos numa rede apertada de obrigações e de controlo. Uma didáctica nova arrasta-os num turbilhão de projectos e de possibilidades, que nada tem a ver com a organização do trabalho de uma turma tradicional. O estatuto dos alunos torna-se simultaneamente menos definido e mais exigente, porque não se podem contentar apenas em fazer o seu trabalho. Pede-se-lhes que sejam activos, inventivos, que tragam ideias, que tomem iniciativas, que assumam responsabilidades, que sejam simultaneamente autónomos e capazes de trabalhar em grupo, suficientemente inventivos no seu trabalho para levarem as tarefas até ao fim, suficientemente descentrados para negociarem a divisão do trabalho e os projectos com os outros ... Mesmo quando estas exigências não se acumulam constantemente, definem todo um outro ofício de aluno [Perrenoud, 1984], que apela a outras estratégias.Refª infra citada
May 30 2010, 4:32pm | Comments »
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14 'métodos' de ensino
http://terrear.blogspot.com/2010/05/14-metodos-de-ensino.html
- LectureSTRENGTHS:- presents factual material in direct, logical manner- contains experience which inspires- stimulates thinking to open discussion- useful for large groupsLIMITATIONS:- experts are not always good teachers- audience is passive- learning is difficult to gauge- communication in one wayPREPARATION:- needs clear introduction and summary- needs time and content limit to be effective- should include examples, anecdotes 2. Lecture With DiscussionSTRENGTHS:- involves audience at least after the lecture- audience can question, clarify & challengeLIMITATIONS:- time may limit discussion period- quality is limited to quality of questions and discussionPREPARATION:- requires that questions be prepared prior to discussion3. Panel of ExpertsSTRENGTHS:- allows experts to present different opinions- can provoke better discussion than a one person discussion- frequent change of speaker keeps attention from laggingLIMITATIONS:- experts may not be good speakers- personalities may overshadow content- subject may not be in logical orderPREPARATION:- facilitator coordinates focus of panel, introduces and summarizes- briefs panel 4. BrainstormingSTRENGTHS:- listening exercise that allows creative thinking for new ideas- encourages full participation because all ideas equally recorded- draws on group's knowledge and experience- spirit of congeniality is created- one idea can spark off other other ideasLIMITATIONS:- can be unfocused- needs to be limited to 5 - 7 minutes- people may have difficulty getting away from known reality- if not facilitated well, criticism and evaluation may occurPREPARATION:- facilitator selects issue- must have some ideas if group needs to be stimulated 5. VideotapesSTRENGTHS:- entertaining way of teaching content and raising issues- keep group's attention- looks professional- stimulates discussionLIMITATIONS:- can raise too many issues to have a focused discussion- discussion may not have full participation- only as effective as following discussionPREPARATION:- need to set up equipment- effective only if facilitator prepares questions to discuss after the show 6. Class DiscussionSTRENGTHS:- pools ideas and experiences from group- effective after a presentation, film or experience that needs to be analyzed- allows everyone to participate in an active processLIMITATIONS:- not practical with more that 20 people- few people can dominate- others may not participate- is time consuming- can get off the trackPREPARATION:- requires careful planning by facilitator to guide discussion- requires question outline 7. Small Group DiscussionSTRENGTHS:- allows participation of everyone- people often more comfortable in small groups- can reach group consensusLIMITATIONS:- needs careful thought as to purpose of group- groups may get side trackedPREPARATION:- needs to prepare specific tasks or questions for group to answer 8. Case StudiesSTRENGTHS:- develops analytic and problem solving skills- allows for exploration of solutions for complex issues- allows student to apply new knowledge and skillsLIMITATIONS:- people may not see relevance to own situation- insufficient information can lead to inappropriate resultsPREPARATION:- case must be clearly defined in some cases- case study must be prepared 9. Role PlayingSTRENGTHS:- introduces problem situation dramatically- provides opportunity for people to assume roles of others and thus appreciate another point of view- allows for exploration of solutions- provides opportunity to practice skillsLIMITATIONS:- people may be too self-conscious- not appropriate for large groups- people may feel threatenedPREPARATION:- trainer has to define problem situation and roles clearly- trainer must give very clear instructions 10. Report-Back SessionsSTRENGTHS:- allows for large group discussion of role plays, case studies, and small group exercise- gives people a chance to reflect on experience- each group takes responsibility for its operationLIMITATIONS:- can be repetitive if each small group says the same thingPREPARATION:- trainer has to prepare questions for groups to discuss 11. Worksheets/SurveysSTRENGTHS:- allows people to thing for themselves without being influences by others- individual thoughts can then be shared in large groupLIMITATIONS:- can be used only for short period of timePREPARATION:- facilitator has to prepare handouts12. Index Card ExerciseSTRENGTHS:- opportunity to explore difficult and complex issuesLIMITATIONS:- people may not do exercisePREPARATION:- facilitator must prepare questions 13. Guest SpeakerSTRENGTHS:- personalizes topic- breaks down audience's stereotypesLIMITATIONS:- may not be a good speakerPREPARATION:- contact speakers and coordinate- introduce speaker appropriately14. Values Clarification ExerciseSTRENGTHS:- opportunity to explore values and beliefs- allows people to discuss values in a safe environment- gives structure to discussionLIMITATION:- people may not be honest- people may be too self-consciousPREPARATION:- facilitator must carefully prepare exercise- must give clear instructions- facilitator must prepare discussion questions Fonte
May 18 2010, 6:22am | Comments »
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Boas Práticas de Ensino
http://terrear.blogspot.com/2010/05/boas-praticas-de-ensino.html
Seven Principles of Good Practice.1. Encourages Contact Between Students and FacultyFrequent student-faculty contact in and out of classes is the most important factor in student motivation and involvement. Faculty concern helps students get through rough times and keep on working. Knowing a few faculty members well enhances students' intellectual commitment and encourages them to think about their own values and future plans.2. Develops Reciprocity and Cooperation Among StudentsLearning is enhanced when it is more like a team effort that a solo race. Good learning, like good work, is collaborative and social, not competitive and isolated. Working with others often increases involvement in learning. Sharing one's own ideas and responding to others' reactions sharpens thinking and deepens understanding.3. Encourages Active LearningLearning is not a spectator sport. Students do not learn much just by sitting in classes listening to teachers, memorizing pre-packaged assignments, and spitting out answers. They must talk about what they are learning, write about it, relate it to past experiences and apply it to their daily lives. They must make what they learn part of themselves.4. Gives Prompt FeedbackKnowing what you know and don't know focuses learning. Students need appropriate feedback on performance to benefit from courses. When getting started, students need help in assessing existing knowledge and competence. In classes, students need frequent opportunities to perform and receive suggestions for improvement. At various points during college, and at the end, students need chances to reflect on what they have learned, what they still need to know, and how to assess themselves.5. Emphasizes Time on TaskTime plus energy equals learning. There is no substitute for time on task. Learning to use one's time well is critical for students and professionals alike. Students need help in learning effective time management. Allocating realistic amounts of time means effective learning for students and effective teaching for faculty. How an institution defines time expectations for students, faculty, administrators, and other professional staff can establish the basis of high performance for all.6. Communicates High ExpectationsExpect more and you will get more. High expectations are important for everyone -- for the poorly prepared, for those unwilling to exert themselves, and for the bright and well motivated. Expecting students to perform well becomes a self-fulfilling prophecy when teachers and institutions hold high expectations for themselves and make extra efforts.7. Respects Diverse Talents and Ways of LearningThere are many roads to learning. People bring different talents and styles of learning to college. Brilliant students in the seminar room may be all thumbs in the lab or art studio. Students rich in hands-on experience may not do so well with theory. Students need the opportunity to show their talents and learn in ways that work for them. Then they can be pushed to learn in new ways that do not come so easily.Teachers and students hold the main responsibility for improving undergraduate education. But they need a lot of help. College and university leaders, state and federal officials, and accrediting associations have the power to shape an environment that is favorable to good practice in higher education. What qualities must this environment have?A strong sense of shared purposes.Concrete support from administrators and faculty leaders for those purposes.Adequate funding appropriate for the purposes.Policies and procedures consistent with the purposes.Continuing examination of how well the purposes are being achieved.There is good evidence that such an environment can be created. When this happens, faculty members and administrators think of themselves as educators. Adequate resources are put into creating opportunities for faculty members, administrators, and students to celebrate and reflect on their shared purposes. Faculty members receive support and release time for appropriate professional development activities. Criteria for hiring and promoting faculty members, administrators, and staff support the institution's purposes. Advising is considered important. Departments, programs, and classes are small enough to allow faculty members and students to have a sense of community, to experience the value of their contributions, and to confront the consequences of their failures. Fonte
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May 18 2010, 6:17am | Comments »
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Filosofia da ciência - um roteiro para realizar a investigação
http://terrear.blogspot.com/2009/11/filosofia-da-ciencia-um-roteiro-para.html
M.1 Chegou a hora de fazermos um inventário das coisas mais importantes que descobrimos.
N.1 O conhecimento só ocorre em situações-problema. Quando não há problemas, não pensamos, só usufruímos. Lembra-se da afirmação de Fernando Pessoa? Se nossos olhos são bons, nem sequer nos lembramos disso: gastamos nossas energias usufruindo o que vemos. Não nos lembramos de sapatos confortáveis, mas eles se tornam o centro da nossa atenção quando apertam um calo. Pensamos quando nossa acção foi interrompida. O pensamento é, em seu momento inicial, uma tomada de consciência de que a acção foi interrompida: este é o problema. Tudo o que se segue tem por objectivo a resolução do problema, para que a acção continue como antes. “(...) coisa alguma, em si mesma, se constitui como problema ou descoberta; ela pode ser um problema somente se produz perplexidade e incómodo a alguém, e será uma descoberta se aliviar alguém do peso do problema” (Michael Polanyi, op. cit., p. 122). “O indivíduo pensa somente para continuar a acção interrompida” (G. H. Mead, On Social Psychology, p. 324). “Todo conhecimento tem uma finalidade. Saber por saber, por mais que se diga em contrário, não passa de um contra-senso” (Miguel de Unamuno, O sentimento trágico da vida, p. 28).
A primeira tarefa que se impõe, portanto, é ver o problema com clareza. Em ciência, como no senso comum, existe uma estreita relação entre ver com clareza e dizer com clareza. Quem não diz com clareza não está vendo com clareza. Dizer com clareza é a marca do entendimento, da compreensão. Enunciar com clareza o problema é indicar, antes de mais nada, de que partes ele se compõe. É a este procedimento que se dá o nome de análise. O mecânico que desmonta o motor está envolvido em análise: separando cada e todas as partes, uma a uma. O jogador de xadrez que examina sua situação estratégica está envolvido em análise: ele deve tomar ciência de cada e todas as implicações da sua situação. Se possível, represente o problema de forma gráfica. O desenho revela relações que permanecem escondidas na escrita e na fala.
“É tolo tentar responder uma questão que você não entende. É triste ter de trabalhar para um fim que você não deseja. Coisas tristes e tolas como estas frequentemente acontecem, dentro e fora da escola, mas o professor deve evitar que ocorram em classe. O estudante deve entender o problema. Mas não basta que ele o entenda. É necessário que ele deseje sua solução” (G. Polya, How to Solve it, p. 6).
O.1 Por onde se começa a solução de um problema? Imagine que você é um escoteiro e se perdeu numa floresta. Seu problema é voltar ao acampamento. Qual seria seu procedimento? O que significa encontrar a solução para o problema? A solução é o caminho que o levará de onde você está ao lugar onde você deseja ir. Imagine que você não sabe para onde ir: não poderá fazer nada inteligente. Gritará, chorará, andará a esmo. O procedimento inteligente é o seguinte: pegue seu mapa, identifique o ponto para onde ir, o ponto onde você se encontra e, a partir do primeiro, trace um caminho. A inteligência segue o caminho inverso da acção. E é somente isso que a torna inteligência. Começando do ponto ao qual se deseja chegar, evita-se o comportamento errático e desordenado a que se dá o nome de “tentativa e erro”. “O sábio começa no fim; o tolo termina no começo” (id., ibid., p. 223). Os dados conhecidos me dão os tijolos para construir a casa. Mas eu não construirei casa alguma se não organizar os tijolos segundo a imagem de uma entidade ainda inexistente: a casa. Daí o conselho: comece do desconhecido, do ponto aonde você quer chegar. O matemático Polya, já citado, acha que esta é a questão mais importante a ser levantada. “O professor, para ajudar o estudante de forma efectiva, e sem atrapalhar sua iniciativa individual, deve levantar as mesmas perguntas e indicar os mesmos passos, uma vez atrás da outra. Assim, em problemas inumeráveis temos de levantar a questão: o que é o desconhecido? Podemos variar as palavras e perguntar a mesma coisa de formas diferentes: o que é necessário e exigido? O que é que você quer encontrar? O que é que você deve procurar? O objectivo dessas perguntas é fazer com que o estudante focalize sua atenção no desconhecido...” (id., ibid., pp. 1-2). P.1 Sei que esta proposta de começar pelo fim pode parecer meio estranha. Você poderá estar raciocinando da seguinte maneira: 1. O fim é o ponto ao qual desejo chegar. 2. Se ainda não cheguei lá, não posso saber como o fim será. 3. Como posso, portanto, começar do fim? Você está resolvendo um quebra-cabeças. Há uma peça faltando. Será que você não pode e deve construí-la, pela imaginação? A forma da peça será o encaixe positivo daquelas que já estão prontas. Sua cor deverá ser a continuação das cores ao seu redor. Por este processo você construiu mentalmente a peça, e é somente em decorrência deste fato, isto é, de você haver pensado o fim, que você poderá procurar a peça que está faltando.
Filosofia da Ciência - O jogo e as suas regras (edições ASA) Rubem Alves
November 29 2009, 5:31pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Organização dos tempos de estudo em jovens alunos
http://terrear.blogspot.com/2009/10/organizacao-dos-tempos-de-estudo-em.html
O presente estudo teve como objectivo geral analisar as competências deorganização dos tempos de estudo em alunos do 3.º ciclo dos ensinos básico e secundário.Foram colocadas várias questões de estudo específicas relativas à gestão do tempoacadémico (GTA) em função de variáveis pessoais, escolares e familiares. A amostra foiconstituída por 705 alunos, de ambos os géneros. Como instrumento para avaliar a gestãodo tempo académico foi utilizado o Time Management Questionnaire. A análise dosresultados permitiu observar quantidades específicas de alunos com baixas e altascompetências na organização dos tempos escolares, e encontrar relações entre as dimensõesda gestão do tempo académico e variáveis de natureza pessoal. Os resultados reflectem oscontextos de vida e a proximam-se de estudos algo similares.Palavras-chave. Gestão do tempo académico, Métodos de estudo, Auto-regulação noestudo.Texto completo
October 4 2009, 3:58pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Caminhos para a auto-avaliação
http://terrear.blogspot.com/2009/05/caminhos-para-auto-avaliacao.html
Dez caminhos para concretizar a auto-avaliação (quase o mesmo dizer: recolher dados para compreender, intervir, melhorar; fazer uma investigação-acção) 1.Questionar2.Observar3.Seleccionar e definir prioridades4.Recolher5.Discutir6.Representar7.Medir8.Ilustrar9.Fazer um diário10.Fazer um perfil(a partir de MacBeath e outros, A História de Serena)
May 20 2009, 3:39pm | Comments »
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