Revisitar outro texto marcante:Um esforço sistemático e contínuo para mudar as condições de aprendizagem e outras condições internas associadas, com a finalidade última de alcançar as metas educativas de forma mais eficaz, (Velzen etal. 1995) tal pode ser a definição de um programa de Melhoria. Assim, a melhoria é um processo baseado nas dimensões seguintes (a partir de Hopkins, 1987):i) a escola é o centro da mudança (retórico e efectivo), e isto implica que as reformas externas se têm de ajustar às condições concretas das escolas, individualmente consideradas, e considerar simultaneamente o nível da sala de aula e o nível global da escola; ii) a melhoria é um processo que dura vários anos (poder-se-ia até dizer que nunca termina), devendo ser planeado e organizado, em termos de ciclos de melhoria; iii) as condições internas são uma condição sine qua non da mudança. É, por isso, fundamental considerar as pessoas concretas, as actividades de ensino e aprendizagem, as culturas (dominantes, marginais ... ), a distribuição e uso de recursos, de responsabilidades; iv) as metas educativas devem ser específicas para cada escola ou agrupamento e devem reflectir o futuro desejável (e possível); v) embora a escola seja o centro, é preciso saber a importância dos contextos e mobilizar uma perspectiva multinível para compreender e agir; vi) as estratégias de desenvolvimento devem estar integradas, quer na focalização "topo-base", quer "base-topo" (podendo mesmo acrescentar-se a importância das relações horizontais "base-base" e "topo-topo"; vii) a mudança só será realmente satisfatória quando fizer parte dos comportamentos dos professores, quando se institucionaliza (e permanentemente se renova).Um programa de melhoria centra-se pois nas condições concretas de ensino e aprendizagem, define a sua própria direcção, alcance e sentido, valoriza a cultura existente (ou as culturas) e introduz fermentos de revitalização, cria condições internas favoráveis à mobilização e adesão voluntária, monitoriza e avalia para aprender e corrigir, reconhece o esforço e o mérito, apoia (de formas várias) as situações críticas (de comportamentos, aprendizagem ... ), conjuga vontades, saberes e poderes. Eis todo um programa de acção que os professores deveri am insistentemente reivindicar.
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da Melhoria da Escola
http://terrear.blogspot.com/2011/02/da-melhoria-da-escola.html
February 21 2011, 2:11pm | Comments »
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Das condições de mudança ...
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Retomando texto antigo (publicado no Correio da Educação), mas ainda actual:Dos inúmeros estudos que nos indicam as evidências empíricas das condições de melhoria, retemos hoje as que ensinam Hopkins e West (1994):i) A escola não melhorará se os professores não evoluírem individual e colectivamente. Ainda que os professores realizem individualmente grande parte do seu trabalho, se o estabelecimento de ensino, no seu conjunto, pretende melhorar, devem existir muitas oportunidades de encontro, de debate, de partilha para que os docentes aprendam juntos e assim se desenvolvam pessoal e profissionalmente. ii)As boas escolas parecem ter formas de trabalhar que estimulam a participação da comunidade escolar, especialmente dos alunos. iii) O estabelecimento de ensino que desenvolve com êxito programas de melhoria possui uma visão clara dos seus objectivos e modelos organizativos e considera a liderança como uma tarefa compartilhada por muitas pessoas. iv) Uma forma de manter a participação da comunidade é a coordenação das actividades. Para isso é essencial tanto a comunicação como as interacções informais, sobretudo entre os professores. v) A escola que reconhece que o questionamento e a reflexão são processos importantes de melhoria consegue, mais facilmente, tornar mais claros os processos e os resultados e estabelecer significados partilhados em torno das prioridades do desenvolvimento. vi) Uma cuidadosa planificação pode ajudar a tornar real o futuro desejável, clarificar objectivos e prioridades da melhoria e centrar a atenção no que acontece nas práticas de aula. vii) Finalmente, importa criar uma pressão interna e externa favorável à melhoria, instituir dispositivos que induzam a uma cultura de responsabilidade e de melhoria continuada, ousar dar passos na direcção certa. E a direcção certa terá de ser fazer com que os nossos alunos aprendam mais e melhor. José Matias Alves
February 21 2011, 2:06pm | Comments »
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Relembrar um círculo aberto em 2006
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February 13 2011, 2:33pm | Comments »
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A socialização burocrática dos professores
http://terrear.blogspot.com/2011/02/socializacao-burocratica-dos.html
Fundamental compreender a lógica da acção para a fazer implodir... vendo as vantagens profissionais de uma outra ordem.Numa perspectiva burocrática, o professor é concebido como agente do Estado, sujeito ao cumprimento do dever, entendido como adesão a normas e regras que garantem a boa ordem da sociedade e da escola. O seu primeiro dever é, não para com os alunos, mas para com o Estado, de que é servidor: é o dever de obediência (Formosinho, 1989:56). Neste se incluem os deveres de pontualidade e assiduidade e por eles se mede o bom professor: os deveres de cumprir os progra¬mas e de seguir as normas do Ministério enquadram os aspectos mais propriamente docentes; o dever de obedecer ao reitor, ao director ou ao presidente do órgão directivo ou executivo e de aceitar os cargos de gestão intermédia para que é nomeado ou eleito rege os aspectos mais administrativos.O "bom" professor é um professor cumpridor das normas e dos regulamentos. Ele serve o Estado, respeita a ordem estabelecida. Não carece de grande espaço para a criatividade e a inovação (Cunha, 1993:34). Não é que deva ser banida a criatividade do professor. Ela deve, isso sim, servir a inovação decretada que ele deve cumprir, a inovação vinda de cima de que ele é simples executor. Assim, face a uma inovação decretada, o "bom" professor mudará de práticas e de atitudes. Como funcionário, ele tem o dever de obediência e a não mudança de práticas implica não cumprimento desse dever, sobretudo se se tratar de actos passíveis de controlo administrativo.Esta filosofia de que no topo se inova e na base se executa é acompanhada por um conjunto de princípios complementares - o que está escrito é para cumprir, não é seguro que seja permitido fazer o que não está escrito, só é permitido fazer o que está regulamentado, 'que se podem sintetizar no princípio de o que não é explicitamente ordenado é proibido, e corta asas a qualquer vontade de inovar a partir das escolas e dos professores, mais socializados para acautelar-se de modo a não dar um passo em falso que para arriscar a procura de novas soluções para os problemas com que se deparam:"Debaixo da precaução, da cautela, da desconfiança, habita o medo. (. .. ) O medo é uma estratégia para nada inscrever. Constitui-se, antes de mais, como medo de inscrever (. .. ). Medo de agir, de tomar decisões diferentes da norma vigente (. .. ). Medo de arriscar. A prudência é a lei do bom senso ( ... )" (Gil, 2004:75-78).Aliás, a inovação a partir de uma escola ou de um professor é tida como violação directa do princípio básico da uniformidade e da universalidade das normas e implicitamente pode ser entendido como uma afirmação de que se pode fazer melhor ou diferente do prescrito pela pedagogia óptima (Formosinho, 1999:21).Esta propensão para a não-acção é, porém, compensada pelo juridismo reinante que faz "registar a mínima palavra ou discurso em actas, relatórios, notas, pareceres - ao mesmo tempo que não se toma, em teoria, a mais ínfima decisão, sem a remeter para a alínea x do artigo y do decreto-lei na tal do dia tal de tal mês do ano tal" (Gil, 2004:44). Este sistemático apelo à norma formal sem que alguma inscrição se opere no real conduz, na prática, a um esvaziamento da palavra, fenómeno que consiste na incapacidade de construção de um plano de inscrição da fala: "o que se diz não se inscreve, não constitui acontecimento. ( ... ) O saltitar contínuo, a interrupção necessária, a dispersão, a impunidade da fala autista impedem que o desejo (a fala) se inscreva produzindo efeitos no real" (Gil, 2004:56).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago
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February 9 2011, 4:32pm | Comments »
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O modo burocrático de inovar
http://terrear.blogspot.com/2011/02/o-modo-burocratico-de-inovar_07.html
Sempre, no seu contínuo esplendor... A organização burocrática mostra-se incapaz de se corrigir em função dos seus erros e, se "a sua principal característica é a rigidez, não pode naturalmente adaptar-se facilmente à mudança e tenderá a resistir a qualquer transformação" (Crozier, 1963:239). Para contrariar as disfunções que, permanentemente, segrega (Merton), ela autocorrige-se pelo círculo vicioso burocrático (Gouldner, 1954 e Crozier, 1963).No entanto, a mudança acaba por ser inevitável. Contudo, ela só é possível como mudança de crise, concebida por um quadro qualificado da máquina administrativa ou por ela cooptado, conduzida de cima para baixo, e deve ter aplicação universal de modo uniforme em todas as escolas. Na verdade, num sistema centralizado e burocrático, a introdução de mudanças na pedagogia da escola - seja essa alteração no conteúdo ou na forma, na estrutura pedagógica ou na prática pedagógica, diga respeito aos alunos, aos professores ou aos processos - só é possível através da produção de regulamentos administrativos: decretos-leis, decretos simples, portarias, despachos normativos, despachos, circulares, ordens de serviço, instruções, esclarecimentos, etc.A inovação aplica-se de forma (pretensamente) uniforme a todas as escolas, legitimando a concepção que identifica uma inovação com a legislação que a introduz, de modo que "a inovação que é um acto que ocorre nas escolas é diluído num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovação que por natureza é lenta, ou pelo menos, leva certo tempo a introduzir, é transferida para um acto por natureza rápido e instantâneo" (Formosinho,1999:19).Este tipo de inovação por decreto, cujo modelo se baseia na filosofia de que no topo se inova e na base apenas se executa, é caracterizado por Lima (1988:58-59) como um paradigma normativo-taylorista. Com efeito, as reformas produzidas por iniciativa do poder político e da sua administração central visam introduzir mudanças estruturais, sejam elas derivadas da pressão das críticas da sociedade e/ou da evolução dos saberes educacionais ou, apenas, motivadas por razões de estratégia de afirmação pessoal ou partidária. Elas "correspondem, normalmente, a respostas globais (decididas centralmente sem terem em conta a diversidade dos contextos) para problemas locais que são os que, em cada escola e sala de aula concretas, afligem, de maneira e por razões diferentes, cada responsável escolar, cada professor e cada aluno" (Barroso, 2001). Mesmo quando se apropriam de inovações produzidas por iniciativa de "minorias activas" de professores ou movimentos pedagógicos que parecem desfazer a uniformidade que constitui a "imagem de marca" da pedagogia colectiva, a lógica de generalização das "boas práticas" pelo processo burocrático não belisca o "núcleo duro" da organização da classe que "permanece, nos horários, na constituição das turmas, na divisão das disciplinas, na transmissão do saber, no processo de classificação dos alunos, na relação pedagógica" (Barroso, 2001 :80). Este é também o diagnóstico realizado nos Estados Unidos por David Tyack & Larry Cuban após um século de reformas:"As bases da gramática da escola, como a própria configuração da classe, têm permanecido estáveis ao longo das últimas décadas. Poucas têm sido as mudanças na maneira como as escolas dividem o tempo e o espaço, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhe-cimentos em disciplinas e concedem graus e créditos como evidências de aprendizagem. (. .. ) A continuidade da gramática da instrução frustrou gerações de reformadores que sonharam alterar estas formas estandardizadas" (cit. in Barroso, 2001 :80-81).Deste modo, torna-se claro que o sistema burocrático centralizado é intrinsecamente inadequado à gestão escolar pedagógica:"Sendo a relação pedagógica uma relação pessoal não pode ser sujeita a sistemas que se baseiam na impessoafidade. Sendo a relação pedagógica uma relação de pessoas concretas dificilmente se sujeita a esquemas que se baseiam na abstracção. Sendo a relação pedagógica uma relação que se destina a transmitir conhecimentos, valores, normas e atitudes a crianças e adolescentes que diferem grandemente entre si por diferenças de temperamento, de origem social, meio ambiente, aptidões, interesses, necessidades e motivações, transmissão feita por pessoas também diferentes, dificilmente aceita soluções pedagógicas baseadas na uniformidade. Devendo a relação pedagógica ser uma relação pessoal próxima não se compadece com sistemas que se baseiam na distância e afastamento entre quem decide e as pessoas interessadas na decisão. Podendo a relação pedagógica ocorrer entre pessoas muito diferentes em contextos muito diferentes não é facilmente enquadrável no princípio da 'pedagogia óptima'" (Formosinho, 1999:18).Contudo, o sistema burocrático perpassa por todo o currículo escolar, reservando aos serviços centrais os poderes de decisão substantiva e aos professores tarefas de execução.(...) Deste modo, as reformas falham porque se limitam a aperfeiçoar o que já existe, sem abalar os princípios, modelos de referência e modos de organização; elas falham "não tanto por causa do seu conteúdo, mas pela sua forma e pela estratégia de execução", por estarem imbuídas de uma concep¬ção normativa de mudança que não considera a especificidade dos contextos, o carácter construído das situações educativas e a autonomia relativa dos actores escolares (Barroso, 2001 :82 e 83).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago
February 7 2011, 3:43pm | Comments »
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O modo burocrático de inovar
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A organização burocrática mostra-se incapaz de se corrigir em função dos seus erros e, se "a sua principal característica é a rigidez, não pode naturalmente adaptar-se facilmente à mudança e tenderá a resistir a qualquer transformação" (Crozier, 1963:239). Para contrariar as disfunções que, permanentemente, segrega (Merton), ela autocorrige-se pelo círculo vicioso burocrático (Gouldner, 1954 e Crozier, 1963).No entanto, a mudança acaba por ser inevitável. Contudo, ela só é possível como mudança de crise, concebida por um quadro qualificado da máquina administrativa ou por ela cooptado, conduzi da de cima para baixo, e deve ter aplicação universal de modo uniforme em todas as escolas. Na verdade, num sistema centralizado e burocrático, a introdução de mudanças na pedagogia da escola - seja essa alteração no conteúdo ou na forma, na estrutura pedagógica ou na prática pedagógica, diga respeito aos alunos, aos professores ou aos processos - só é possível através da produção de regulamentos administrativos: decretos-leis, decretos simples, portarias, despachos normativos, despachos, circulares, ordens de serviço, instruções, esclarecimentos, etc.A inovação aplica-se de forma (pretensamente) uniforme a todas as escolas, legitimando a concepção que identifica uma inovação com a legislação que a introduz, de modo que "a inovação que é um acto que ocorre nas escolas é diluído num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovação que por natureza é lenta, ou pelo menos, leva certo tempo a introduzir, é transferida para um acto por natureza rápido e instantâneo" (Formosinho, 1999:19).Este tipo de inovação por decreto, cujo modelo se baseia na filosofia de que no topo se inova e na base apenas se executa, é caracterizado por Lima (1988:58-59) como um paradigma normativo-taylorista. Com efeito, as reformas produzidas por iniciativa do poder político e da sua administração central visam introduzir mudanças estruturais, sejam elas derivadas da pressão das críticas da sociedade e/ou da evolução dos saberes educacionais ou, apenas, motivadas por razões de estratégia de afirmação pessoal ou partidária. Elas "correspondem, normalmente, a respostas globais (decididas centralmente sem terem em conta a diversidade dos contextos) para problemas locais que são os que, em cada escola e sala de aula concretas, afligem, de maneira e por razões diferentes, cada responsável escolar, cada professor e cada aluno" (Barroso, 2001). Mesmo quando se apropriam de inovações produzidas por iniciativa de "minorias activas" de professores ou movimentos pedagógicos que parecem desfazer a uniformidade que constitui a "imagem de marca" da pedagogia colectiva, a lógica de generalização das "boas práticas" pelo processo burocrático não belisca o "núcleo duro" da organização da classe que "permanece, nos horários, na constituição das turmas, na divisão das disciplinas, na transmissão do saber, no processo de classificação dos alunos, na relação pedagógica" (Barroso, 2001 :80). Este é também o diagnóstico realizado nos Estados Unidos por David Tyack & Larry Cuban após um século de reformas:"As bases da gramática da escola, como a própria configuração da classe, têm permanecido estáveis ao longo das últimas décadas. Poucas têm sido as mudanças na maneira como as escolas dividem o tempo e o espaço, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhecimentos em disciplinas e concedem graus e créditos como evidências de aprendizagem. (. .. ) A continuidade da gramática da instrução frustrou gerações de reformadores que sonharam alterar estas formas estandardi-zadas" (cit. in Barroso, 2001 :80-81).Deste modo, torna-se claro que o sistema burocrático centralizado é intrinsecamente inadequado à gestão escolar pedagógica:"Sendo a relação pedagógica uma relação pessoal não pode ser sujeita a sistemas que se baseiam na impessoafidade. Sendo a relação pedagógica uma relação de pessoas concretas dificilmente se sujeita a esquemas que se baseiam na abstracção. Sendo a relação pedagógica uma relação que se destina a transmitir conhecimentos, valores, normas e atitudes a crianças e adolescentes que diferem grandemente entre si por diferenças de tempera-mento, de origem social, meio ambiente, aptidões, interesses, necessidades e motivações, transmissão feita por pessoas também diferentes, dificilmente aceita soluções pedagógicas baseadas na uniformidade. Devendo a rela¬ção pedagógica ser uma relação pessoal próxima não se compadece com sistemas que se baseiam na distância e afastamento entre quem decide e as pessoas interessadas na decisão. Podendo a relação pedagógica ocorrer entre pessoas muito diferentes em contextos muito diferentes não é facilmente enquadrável no princípio da 'pedagogia óptima'" (Formosinho, 1999:18).Contudo, o sistema burocrático perpassa por todo o currículo escolar, reservando aos serviços centrais os poderes de decisão substantiva e aos professores tarefas de execução.(...) Deste modo, as reformas falham porque se limitam a aperfeiçoar o que já existe, sem abalar os princípios, modelos de referência e modos de organização; elas falham "não tanto por causa do seu conteúdo, mas pela sua forma e pela estratégia de execução", por estarem imbuídas de uma concepção normativa de mudança que não considera a especificidade dos contextos, o carácter construído das situações educativas e a autonomia relativa dos actores escolares (Barroso, 2001 :82 e 83).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago
February 3 2011, 3:01pm | Comments »
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Como Fazer Mover o Sistema na Boa Direcção?
http://terrear.blogspot.com/2011/01/como-fazer-mover-o-sistema-na-boa.html
Texto de Jean Pierre Obin.Comment faire bouger le système dans la bonne direction ? Je m’appuie ici sur son architecture en quatre éléments : un enseignement supérieur dual, un enseignement scolaire élitiste, une ségrégation croissante entre établissements, des épreuves de concours et une formation purement académiques. Selon que l’on choisit d’agir de manière privilégiée sur l’un ou l’autre de ces éléments, quatre angles d’attaque se dessinent.S’attaquer au dualisme de l’enseignement supérieurC’est sans doute le treizième des travaux d’Hercule ! Il faut raisonnablement abandonner toute idée, caressée dans les années 1970, d’intégrer les Grandes écoles et leurs classes préparatoires dans les universités : on ne supprime pas un dispositif qui fonctionne bien pour un autre qui fonctionne mal, même s’il est plus couteux. La politique menée à bas bruit depuis quelques années, qui consiste en des transferts financiers, en des rapprochements et en la recherche de synergies est sans doute en l’état la meilleure qui soit.S’attaquer à la coupure entre l’école primaire et le collègeL’existence du Socle commun, texte gravé dans le marbre de la loi et qui s’applique à l’ensemble de l’école obligatoire constitue alors un excellent point d’appui. C’est la voie choisie par le Haut conseil de l’éducation (HCE) dans son rapport de 2010 sur le collège qui propose de construire « l’école du Socle commun ». Outre, bien entendu, l’hostilité de la « triple alliance » [1], qui va de soi pour toute remise en cause du système pour lequel elle s’est coalisée, je vois deux difficultés à ce rapprochement nécessaire de l’école primaire et du collège. La première est la dualité de l’objectif du Socle commun. D’une part, il veut être un socle, c’est-à-dire décliner des objectifs minimaux en fin du collège ; et il n’est pas sûr alors qu’il ne pêche par excès d’ambition. D’autre part, il définit des compétences, qui se déclinent ensuite en capacités, connaissances et attitudes à acquérir à tous les niveaux ; mais a-t-on évalué les difficultés de l’introduction de l’approche par compétences (l’ApC), d’inspiration belgo-canadienne, dans la culture scolaire française ? Pas vraiment.La seconde difficulté réside dans le saupoudrage effectué par les lois de décentralisation en 1983. On a choisi à l’époque de « servir » tout le monde afin de désarmer les oppositions ; alors, les écoles primaires sont restées dans le giron des communes, les collèges ont été confiés aux départements, les lycées aux régions et les universités sont restées à la charge de l’État. Maintenant qu’il s’agirait de trouver un chef de file, des responsabilités communes, une compétence d’ensemble, à tout le moins pour l’école obligatoire, l’absurdité de cette décision saute aux yeux. On a constitué là un blocage supplémentaire dans un système qui n’en manquait pourtant pas ; chacun se crispe aujourd’hui sur ses prérogatives, fait valoir son expérience et les investissements consentis, et refusera demain de lâcher son morceau !S’attaquer à la ségrégation croissante entre les établissementsIl s’agirait de réexaminer les procédures de la carte scolaire avec en point de mire la reconstitution de la mixité scolaire. Cette entrée est ambitieuse, mais semble nécessaire ne serait-ce que pour simplement stopper la dynamique ségrégative actuelle. Cependant, il convient de rester modeste : l’école à elle seule ne fera pas revenir les classes moyennes dans les quartiers qu’elles ont désertés ! C’est particulièrement dans ce domaine que l’école est tributaire d’une politique nationale d’ensemble, d’une véritable politique d’intégration. Toutefois, il faut sans doute perdre l’illusion d’un retour aux contraintes d’une sectorisation sans dérogation. Car la politique de la « liberté de choix » est évidemment populaire : chacun voit midi à sa porte, et dans la possibilité de choix, pour son enfant, d’un autre collège que celui du secteur, un droit supplémentaire à faire valoir le cas échéant ; et chacun perd de vue un intérêt collectif qui est en bout de course, on l’a vu, aussi celui de cet enfant-là. Il conviendrait donc de regarder du côté des pays scolairement performants qui ont pour la plupart mis en place des politiques de libre choix régulé par les pouvoirs publics. Cette régulation peut s’effectuer à l’amont, comme aux États-Unis dans les dispositifs à quotas ethno-raciaux ou à percentage plans (proportion identique d’accès à un établissement convoité pour toutes les écoles d’un district, quelles que soient les performances des élèves.) L’administration scolaire peut aussi, dans d’autres pays, effectuer une régulation à l’aval, en accordant la priorité aux demandes des familles défavorisées ou encore en gérant la mixité sociale entre établissements voisins. Au final, les formules de liberté de choix, si elles suivent certains schémas, en particulier la régulation des vœux des parents par les pouvoirs publics, peuvent être plus justes et plus efficaces que les systèmes à carte scolaire.2 Voilà une direction qui permettrait peut-être de concilier en France liberté, équité et efficacité.S’attaquer aux épreuves des concoursLe but serait de promouvoir une éthique enseignante rompant résolument avec l’élitisme, tournée vers la réussite des élèves qui ont besoin de l’école pour réussir, et en particulier, parmi eux, de ceux qui en ont le plus besoin, les enfants de l’immigration « visible ». Ce n’est pas par hasard que les études sociologiques montrent que les parents qui ont la plus grande attente de réussite scolaire sont les immigrés, et parmi eux ceux qui sont victimes des plus fortes discriminations, les parents d’origine tunisienne, algérienne et marocaine. C’est ce différentiel d’attente qui explique, à lui seul sans doute, la meilleure réussite scolaire au collège des enfants d’origine maghrébine, à catégorie sociale identique bien entendu.3 On imagine ce que pourrait être la réussite de ces élèves si à la plus forte attente des parents s’ajoutait une plus forte attente des enseignants ! C’est là une clé pour l’intégration. Reste à imaginer la meilleure voie pour y parvenir. Or c’est le concours, par la définition strictement académique de ses épreuves, qui tout à la fois structure la formation en amont, privilégie le recrutement des forts en thème et dessine la représentation du métier en aval ; qui détermine donc en pratique l’éthique et les pratiques « légitimes » des enseignants. C’est donc aux épreuves des concours qu’il faudrait se résoudre à toucher pour être conséquent avec le formidable enjeu de l’objectif ; et ceci malgré les oppositions farouches prévisibles aussi et surtout en ce domaine. C’est là une différence - mais mineure, elle ne touche pas le fond de l’analyse - avec les recommandations du HCE qui privilégie quant à lui une entrée par la formation initiale.Jean-Pierre ObinExpert associé au Centre international d’études pédagogiquesNotes[1] J’appelle ainsi la coalition « objective » composée du SNES, des lobbys disciplinaires et de la Droite, qui s’est constituée en 1975 pour refuser le projet d’école fondamentale et imposer celui du second degré unifié, faisant ainsi du collège unique la propédeutique du lycée général.Fonte
January 22 2011, 8:09am | Comments »
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Histórias para agir III
http://terrear.blogspot.com/2011/01/historias-para-agir-iii.html
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January 15 2011, 11:35am | Comments »
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Da Estratégia de Mudança II
http://terrear.blogspot.com/2010/12/da-estrategia-de-mudanca-ii.html
(...)Está aí a terceira consequência importante da natureza humana e contingente da construção organizacional: a recusa de todo o raciocínio e de toda a solução a priori, que anda a par da vontade e da necessidade de edificar mudanças por medida, em função precisamente dos elementos de um diagnóstico, e não em função de convicções a priori, por mais generosas que sejam. Tal como não há determinismo que condicione a construção organizacional, não há para a mudança nenhuma receita universal ou solução milagrosa «pronta a usar» que possa garantir o êxito em todos os casos. Na medida em que é contingente, a mudança é um processo aberto. Não realiza um modelo preestabelecido, procura que um sistema de actores evolua, apesar dos bloqueamentos que o paralisam, no sentido de uma maior abertura e de uma maior capacidade.A mudança constitui sempre, deste modo, uma aposta nas possibilidades de evolução e de aprendizagem deste sistema de actores, uma aposta sem nenhuma garantia de êxito. E o facto de ela incorporar «tecnologias» de mudança não modifica em nada a situação. Tudo é, mais uma vez, uma questão de apreciação das possibilidades de evolução do sistema humano da organização num dado momento. Tudo depende também da capacidade real de criar as condições de desbloqueamento e de desenvolvimento institucional e de gerir um processo de mudança através do qual os actores interessados podem adquirir as capacidades necessárias para fazer viver a nova dinâmica. Como demonstrarei a seguir, uma mesma tecnologia de mudança consegue ou não engrenar uma dinâmica de mudança em função das características do sistema de actores no qual é introduzida e medidas de acompanhamento que a «flanqueiam» e a apoiam.Uma estratégia de mudança tem pois de inventar e articular um conjunto de acções «por medida» que têm em conta características específicas dos jogos e do sistema de actores cuja estruturação se trata de transformar. Apoiando-se nas oportunidades particulares oferecidas por esses jogos e por esse sistema de actores, uma tal estratégia pode deste modo ajudar razoavelmente os actores respectivos a aplicarem os novos comportamentos cuja adopção e aprendizagem condicionam em defini¬tivo o êxito da mudança desejada.Friedberg; Erhard (1995). O Poder e a Regra. Dinâmicas da Acção Organizada. Lisboa: Instituto Piaget
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December 26 2010, 11:08am | Comments »
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Da Estratégia de Mudança
http://terrear.blogspot.com/2010/12/da-estrategia-de-mudanca.html
Considerar uma organização enquanto sistema de actores como o produto emergente e por isso irredutivelmente contingente das interacções que os seus membros mantêm uns com os outros e com actores colocados no seu «meio» tem consequências profundas sobre a maneira de conceber a sua mudança ou prever uma intervenção que vise uma tal mudança. Nenhuma regra geral, nenhum princípio universal virão já guiar a acção de mudança. Esta é uma acção política, no pleno sentido do termo, que não releva de uma lógica de optimização nem mesmo de maximização. Enquanto acção política, vai buscar a sua racionalidade e a sua legitimidade só aos actores que a têm e que a inscrevem num contexto, isto é, a um sistema de actores empíricos com as suas características, as suas estruturas de poder, as suas capacidades e as suas regras do jogo. Como toda a acção política, ela pode certamente alimentar-se de princípios e de valores de alcance geral: mas não são unicamente esses valores que a justificam e a legitimam, é a sua capacidade de transformar efectivamente no sentido desejado a estruturação do sistema de actores em questão, ou seja, são os seus resultados.Se a mudança vai numa outra direcção que não a desejada, não são o contexto (o sistema de actores empíricos), a sua inércia ou a sua irracionalidade que se devem censurar, mas a estratégia de mudança, naquilo em que é guiada por princípios e métodos de acção inadaptados que ignoram e desconhecem a estrutura profunda e os mecanismos de regulação do sistema que se quer transformar. Somos portanto reconduzidos a uma perspectiva de caso a caso, na qual o problema da estratégia de mudança tem um papel central, isto é, o problema da formulação, por actores que assumem o leadership na matéria, de um projecto e de uma orientação de conjunto que possam lançar o processo de mudança. Este projecto ou esta orientação de conjunto devem ser ao mesmo tempo ajustados às características do sistema de actores de que querem mudar a estruturação e suficientemente largos para poderem servir de quadro à mobilização de outros actores do sistema com vista à elaboração e aplicação colectivas dos diferentes eixos e dimensões do projecto de mudança.Friedberg, E. , O Poder e a Regra, ob citada
December 21 2010, 12:24pm | Comments »
