Sempre haverá vento favorável para quem sabe aonde quer chegar… (porque pode navegar à bolina, por exemplo...)E a mudança mais sensível talvez seja a de criar um processo de monitorização que ajude a melhorar continuamente o projecto do TA, inserindo-o de forma mais consistente em todo o Trabalho de Escola. Em termos estritamente pessoais não posso deixar de me congratular e de felicitar todos os que persistem na realização dos sonhos de uma outra escola….Assim terminei hoje a minha intervenção na ESE de Setúbal, apresentando uma "quase avaliação iluminativa" sobre o "Trabalho Autónomo" no Agrupamento de Vialonga.
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Uma escola para aprender
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July 6 2010, 3:38pm | Comments »
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Mega-Agrupamentos: Quem ganha e quem perde?
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Com poucos dados para análise, enuncio uma hipótese provável: com a criação de mega-agrupamentos todos vão, regra geral, perder. Perdem os alunos porque a unidade de referência tende a ser mais difícil e as deslocações vão prejudicar seriamente as aprendizagens. Perdem os professores, perdem as organizações, perde o sistema educativo. A governabilidade da escola e dos agrupamentos, já si muito complexa, vai tornar-se hiper-complexa e, nalguns casos, claramente impossível. Então, se todos perdem, por que se toma esta medida agora no período mais crítico do ano lectivo? Para criar a ilusão reformista? Para fazer de conta que se segue uma linha de rumo? Para se criar a ficção de que se poupam uns euros? Ou há aqui algum problema de comunicação?Na arena política, seria desejável uma outra visão e uma outra sensibilidade. Uma outra lógica de serviço público.
June 11 2010, 11:50am | Comments »
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Alternativas de vida nas organizações
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Podemos imaginar outras formas de viver nas organizações, dando um maior lugar ao debate, à expressão das necessidades e das diferenças, à assunção colectiva dos conflitos e dos problemas, à cooperação voluntária e ao trabalho de equipa, à repartição mais igualitária do poder e dos recursos. Mas livremo-nos de idealizar em excesso: qualquer organização implica, quase por definição, jogos de poder e estruturas de autoridade, desigualdades e estratégias individuais. E é inteiramente desejável que cada actor conserve a sua autonomia em relação à organização, que o seu discurso ou os seus objectivos não se identifiquem completamente com os desta, que saiba defender os seus interesses, redefenir o seu papel, administrar a sua carreira. Não se trata, pois, de esvaziar as relações de conflito ou o poder em favor de uma imagem idílica da organização como uma grande família: de resto, a família é, muitas vezes, um lugar de conflito e de poder. Sem negar a tensão entre as necessidades individuais e os objectivos da organização, podemos pensar que um funcionamento mais cooperativo, mais aberto, em que são explicitadas as necessidades pessoais, analisadas as diferenças, redefinidos os papéis e as estruturas para ter em conta as pessoas, só pode tomá-las menos frustradas e agressivas, mais interessadas e mais participativas, sem em nada prejudicar, bem pelo contrário, os interesses da organização. Ora, se a transformação das organizações progride neste sentido por impulsão de diversas forças e, principalmente, pela evolução da organização do trabalho e da gestão, é evidente que os principais agentes de mudança são os próprios actores. É ainda necessárioque estes levem para as organizações em que entram - empresas, administrações, partidos, sindicatos - aspirações e estratégias mais abertas e cooperativas. Mas como o poderiam fazer? Não podem, pelo menos enquanto a escola continuar a habituá-los a um funcionamento defensivo e individualista, mais conformista, sem dúvida, do que aquilo que desejam muitas empresas modernas.É verdade que a aprendizagem de estratégias no seio das organizações não é a única dimensão do currículo escondido. Seria necessário falar também da relação com o saber, da interiorização dos valores e representações ideológicas que a escola põe em prática mesmo quando não as transmite explicitamente. E gostaria ainda de salientar aqui uma dimensão muito menos evocada: a das relações entre a vida durante a escolaridade e a vida adulta.Para concluir, diria que a vida, em todas as suas componentes, activas ou passivas, está presente na Escola e que muitos problemas pedagógicos seriam mais bem equacionados, ou até mesmo resolvidos, se não se quisesse reduzir as crianças e os adolescentes ao seu papel de alunos, que não têm mais nada a fazer a não ser preparar o seu futuro de adultos. Se se quer considerar a escolarização como uma fase de preparação para a vida adulta que também o é, evidentemente -, tem de se inserir, na análise, os efeitos do currículo escondido e integrar, nesse estudo, as competências e as disposições estratégicas que o aluno deve a anos de vivência no seio da organização escolar, numa posição mais ou menos dominada.Philippe Perrenoud, Obra citada infra
June 6 2010, 9:15am | Comments »
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(...)O presente texto procura debater criticamente os sentidos da relação entre os processos de liderança, os modos de organização e gestão e os resultados escolares, partindo de um enfoque cultural e simbólico. Os espaços-tempos de desenvolvimento da gestão e da liderança são perspectivados enquanto loci de produção e reprodução de cultura e, nesta óptica, relevam-se como instâncias de regulação cultural e simbólica. Tentaremos explorar esta problemática a partir da análise dos Relatórios de Avaliação Externa das Escolas, relativos aos anos de 2006, 2007 e 2008, fazendo convergir a nossa reflexão para a discussão das seguintes questões orientadoras:i)Haverá alguma relação entre a liderança, a gestão e os resultados escolares?ii)Qual a matriz dominante de “boa liderança” e de “boa organização e gestão escolar” na óptica dos avaliadores?iii)Que tipo de tensões poderá comportar a avaliação externa no plano das configurações e das práticas organizacionais das diferentes escolas-objecto?iv)Que repercussões poderão resultar do processo de avaliação externa das escolas ao nível do seu desenvolvimento democrático?Leonor Torres e José PalharesTexto integral
June 1 2010, 3:07pm | Comments »
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Da Cultura de Escola: caminhos para a análise
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May 30 2010, 12:07pm | Comments »
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A vida na turma
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Il y a les classes qui « fonctionnent bien », celles qui « sont à la traine », certaines sont mêmes « invivables », avec le sentiment souvent pour l’enseignant de ne pas maitriser grand chose. Comment mobiliser la classe, par exemple autour de projets, engager les élèves dans la coopération plutôt que la compétition ? Comment bien démarrer l’année, utiliser au mieux les heures de vie de classe, travailler en équipe pour réguler les incidents, sortir de situations difficiles ? Pour ne pas subir, ni même seulement « tenir la classe », des idées et des pistes pour « faire la classe », en faire un lieu d’apprentissage et de vie pour les élèves et leurs enseignants. Fonte
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May 29 2010, 9:09am | Comments »
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A dimensão política das organizações na perspectiva da análise estratégica
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Centrando a abordagem da análise estratégica em dois autores cruciais - Michel Crozier e Erhard Friedberg -, procuraremos sobretudo extrair as interpretações que têm uma relevância e uma articulação específica com o fenómeno do poder nas organizações. Do seu modelo conceptual é possível sintetizar um conjunto de postulados que são nucleares para a análise estratégica (Friedberg, 1988: 24-27).Em primeiro lugar, qualquer indivíduo dentro da organização não aceita ser tratado como uma entidade passiva em relação aos meios que são utilizados para a consecução dos objectivos da organização. Cada indivíduo tem os seus objectivos próprios, os seus projectos, que procura desenvolver mesmo que confrontado com as contingências estruturais e institucionais da organização. Em vez de observarmos os indivíduos como objectos passivos num processo interactivo de estímulo-resposta sujeito a escolhas totalmente previsíveis, devemos observá-los, acima de tudo. como agentes criativos que definem e prosseguem os seus objectivos específicos.Em segundo lugar, a estratégia dos actores na organização é sempre racional, mas nunca de uma racionalidade absoluta. É uma racionalidade limitada inscrita nas contingências do funcionamento das organizações. Todos os actores são possuidores de uma liberdade relativa que resulta da sua margem de manobra na consecução dos seus objectivos e estratégias. Assim sendo, em função das suas capacidades pessoais e em presença das múltiplas simações que decorrem dos constrangimentos organizacionais, aos actores, com os recursos e meios disponíveis, só lhes resta a escolha de uma solução satisfatória que se lhes apresenta a um dado momento.Em terceiro lugar, na medida em que a acção individual e colectiva em que os membros da organização se inscrevem só é parcialmente definida pelas regras oficiais, subsiste sempre uma zona de incerteza que releva de condutas humanas não regulamentadas pela organização. Os actores, possuidores de uma margem de liberdade relativa, jogam os seus jogos de poder em função dos seus objectivos e dos constrangimentos que são impostos pela organização. Os objectivos e os projectos dos actores são diferentes e tanto podem ser dinamizados no interior como no exterior da organização. A coesão das organizações. por tais motivos, está sempre sujeita a uma certa imprevisibilidade comportamental dos indivíduos e grupos que nelas interagem.Em quarto lugar, em virtude da existência de uma liberdade relativa dos actores e de uma zona de incerteza, a organização vê-se constrangida a motivar os indivíduos a jogar o jogo que permite a consecução dos seus objectivos. Só que os actores podem recusar participar nesse jogo. As exigências de participação implicam uma negociação sistemática entre os actores e a organização. Neste contexto, emerge uma acção colectiva que visa a realização de objectivos comuns, apesar de os indivíduos, os grupos e a organização seguirem orientações divergentes. Do processo interactivo que enforma a acção colectiva. desenvolve-se a participação e a negociação entre os actores e a organização. O poder dos indivíduos e grupos sobre o funcionamento da organização advém desse facto.Em quinto lugar, cada indivíduo não exerce o poder somente em relação ao funcionamento da organização. Para além disso, tem possibilidades de exercer o poder, quando influencia o comportamento de outros indivíduos e grupos da organização. É um poder que persiste nas suas capacidades pessoais de relação com os outros e nas orientações estratégicas definidas para atingir os seus objectivos especificos. Deste modo, chega-se a uma situação de equilíbrio entre o conjunto de indivíduos e grupos que constituem a organização. devido ao facto de o exercício do poder resultar de relações de poder e de uma troca sustentada pelas suas capacidades e possibilidades relacionais na organização.Como último postulado, as relações de poder definidas pelo papel protagonizado por cada actor podem coincidir ou não com a distribuição de poder que está inscrito na estrutura formal da organização. Perante essas contingências, emerge um tipo de poder que tem origem em relações sociais informais. Não obstante, a socialização do poder faz-se no interior da estrutura formal, na medida em que cada actor é participante das tarefas e dos papéis que são prescritos pela organização. Assim, a cadeia hierárquica da autoridade e a regulamentação do comportamento humano constrangem os actores a participar em jogos e negociações que decorrem dos objectivos da organização, mas também de orientações estratégicas diferenciadas. Os actores individuais e colectivos desenvolvem lutas estratégicas com a intenção de controlar a definição das regras do jogo que constrangem e estruturam as suas hipóteses de jogar o jogo do poder.inFerreira, JM, Neves, J. , Caetano, A (2001)Psicossociologia das organizações. Lisboa: McGraw-Hil
May 27 2010, 5:42pm | Comments »
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Promover as aprendizagens através de agrupamentos mais flexíveis de alunos - ensaiar, monitorizar e avaliar
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Regroupements d'élèvesEn réponse aux problèmes de gestion de l'hétérogénéité, la différenciation peut se traduire par des regroupements d'élèves, constitués au sein d'une classe ou au sein d'un cycle d'apprentissage. Elle est alors susceptible, ponctuellement et avec beaucoup de prudence, de prendre la forme de groupes de niveaux, comme pour l'apprentissage de la langue d'enseignement pour les élèves allophones (Robinson, 2008) – à ne pas confondre avec les groupes de compétences en langues vivantes (BOEN, 2006). Cette forme de différenciation est plus efficace si elle se traduit en groupes de besoins ou en groupes de projets, permettant l'émulation et la coopération entre pairs (Meirieu, 2004). Ce mode de regroupement, moins stigmatisant, ne se centre pas sur les difficultés mais sur les besoins, à un moment du parcours de l'élève (Descampe et al., 2007).Pour un procès à charge de la constitution de classes de niveau, on se reportera aux travaux de M. Crahay (2000), de R. Slavin (1987 ; 1990) et de la synthèse réalisée par V. Dupriez et H. Draelants (2003). Les recherches ne permettent pas de conclure à un gain d'efficacité au niveau de l'ensemble des élèves ; il semblerait même que l'écart entre les plus faibles et les plus forts a tendance à se creuser, signe d'une perte d'équité. Ces mêmes recherches montrent, en revanche, que des regroupements ponctuels de « niveaux » au sein du groupe classe s'avèrent positifs (Suchaut, 2008).Un autre mode de regroupement peut constituer un recours pour gérer l'hétérogénéité mais fait débat : les classes à plusieurs cours (multi-âges, multi-programmes). Les dernières réflexions sur ces classes sont plutôt négatives en France (Leroy-Audoin et Suchaut, 2007), moins marquées au Canada (Desbiens, 2006) mais il est nécessaire de resituer la pratique de regroupement dans le contexte : cette pratique est-elle contrainte (pour décharger une ou deux classes) ? L'affectation des élèves est-elle choisie ? (Feyfant, 2007). Des enseignants du mouvement Freinet, qui travaillent avec des classes multi-âges, assument et revendiquent pour leur part cette diversité comme un facteur qui contribue à la progression des élèves, notamment en termes d'autonomie (Connac, 2007).Ler Mais.
May 26 2010, 4:52pm | Comments »
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Respostas à Heterogeneidade
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Élèves en difficulté d’apprentissage : parcourset environnements éducatifs différenciésen fonction des structures scolaires.Ler para saber
May 26 2010, 4:38pm | Comments »
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Organização do Trabalho Escolar
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Ya lo sabemos: no basta con hablar de colegio único o de ciclos de aprendizaje, ni de cooperación entre docentes, de proyecto de centro o de control de calidad para que la organización de la escuela sea ipso facto menos rígida, más moldeable, más compatible con una pedagogia diferenciada. Cuando las buenas intenciones acaban por convertirse en ficciones, terminamos por rechazar tanto la ficción como la intención (Dubet y DuruBellat, 2000). Debemos, más aliá de intenciones, medios, recursos, ideas y más aliá también de las competencias que permiten un mejor dominio de los aprendizajes, regularias de otro modo, de una forma más fina, con objetivos más definidos, jerarquizándolos y cambiando, cuando sea necesario, las estrategias. Esto se hace visible antes y después de la reforma de las estructuras, se encuentren en el punto que se encuentren y tengan el grado de compromíso que tengan. Entre la gestión de clase y el control del sistemaPuede establecerse a través de las regulaciones legales una organización del trabajo escolar mediante ciclos sin que, por ello, en la realidad, cambie un ápice dei trabajo de alumnos y docentes. El nuevo espacio-tiempo no es entonces más que la suma de los cursos anteriores, la yuxtaposición de grupos clase homogéneos que cada docente lleva durante tan sólo un ano, de los que extra e los elementos menos buenos para pasarle un grupo «nivelado» a su colega, que se hará cargo del curso siguiente. Esta lógica lineal es una extensión de la que puede prevalecer en las aulas, cuando se supone que el ritmo del aprendizaje debe seguir el de la ensenanza, el de los temas que se suceden según prevé el programa, las páginas dei manual, las lecciones, los ejercicios y las memorizaciones. Si «la indíferencia a las diferencias», en palabras de Bourdieu (1966), es la norma en torno a la que se estructura un ano, si todo debe aprenderse ai mismo ritmo y en el mismo orden, sin jerarquia de prioridades, un ciclo largo carece de utilidad: se expone incluso a retrasar su propia finalización, a favorecer la acumulación de lagunas en proporción ai tiempo pasado sin regular el aprendizaje. La innovación tan sólo es un recurso útil si los docentes trabajan codo a codo en un mismo nível, si ven cómo adaptarse -e incluso sacar provecho- de una cierta heterogeneidad. Comunidades de aprendizaje, pedagogia interactiva, clase cooperativa, trabajo en grupos, actividades marco, proyectos, consejos, aprendizaje por problemas, secuencias didácti-cas, evaluación formativa, ensenanza mutua, tutorización, archivos, contratos pedagógicos, diplomas, líneas, planes de trabajo, talleres, etc,: el trabajo escolar ha evolucionado, por una parte, en y para la renovación de la «gestión del aula» (Dupriez y Dumay, 2006; Fijalkow y Nault, 2002; Nault y Fijalkow, 1999).Unir en lugar de separar se basa, sin lugar a dudas, en grandes principios y pequenos gestos repetidos hasta la saciedad, en una sutil alquimia entre el deseo de aprender y el proyecto de ensenar, relaciones sociales y descubrimiento de subjetividades, voluntad tenaz de hacer subir el nivel y rechazo de la exclusión. Se trata, también, de una cuestión de organización: puesto que el maestro no puede ocupar el lugar de los alumnos en la formación, debe esforzarse para adaptar las situaciones, la gestión, los dispositivos ... En resumen, las condiciones colectivas que posibilitan un trabajo fecundo. La paradoja de esta lección es que el auditorio trabaja a menudo menos que el profesor: escucha en lugar de leer, espera en lugar de buscar, deja en manos del orador lo esencial de la actividad. Repartir el trabajo de otra forma significa implicar a los alumnos en las prácticas intelectuales, en el proceso de búsqueda, de redacción, de comunicación, de selección y de comparación de las informaciones. Significa hacerlos entrar activamente en la razón gráfica (Goody, 1979) y no «dando») una clase que se toma o se deja. lCómo pueden tenerse en cuenta las distintas necesidades atendiendo a la vez a los objetivos comunes? «Tan sólo es legítimo organizar el trabajo escolar en torno a esta cuestióm> (Meirieu, 2004, p. 115).Este razonamiento puede hacerse extensivo al nivel de la clase y del docente. Los sistemas educativos son los herederos de una lógica burocrática en la que el trabajo de abajo está regulado desde arriba por un entramado de normas y prescripciones. El oficio de alumno (Perrenoud, 1994) está bajo el control del maestro, pero esto no debe levar a olvidar que el mismo docente está sometido a un conjunto de restricciones y obligaciones que predeterminan su actuación. Bien puede ser que el poder de los docentes en la actividad de las c1ases oculte el hecho de que su propio trabajo está sobredeterminado. Deberemos dilucidar si está, a fin de cuentas, poco dominado o bien falsamente liberado ... Se trata de la ambigüedad de las «anarquias organizadas», difíciles de com prender, tanto en lo que a sus causas respecta como a sus efectos.La experiencia y la investigación han evidenciado que el poder real no es siempre, y no es exclusivamente, descendente, que la base administrada permite un margen de maniobra y que puede -ya sea de forma consciente o inconsciente, en la base o en la parte superior de la jerarquia- aprovechar ese margen de libertad para hacer más, menos o algo distinto a lo que se le pide de forma explícita (Crozier y Friedberg, 1977); Barthassat, Capitanescu Benetti y Gather Thurler, pendiente de publicación). Pero es precisamente este tipo de constatación lo que justifica, tanto en la escuela como en otras organizaciones, modelos alternativos de gestión.Cuando la competencia justifica la diferencia entre la prescripción y el trabajo real, cuando los aprendizajes adquiridos se basan en igual medida (o incluso más) en las iniciativas tomadas sobre el terreno y en directrices anónimas, cuando finalmente resulta más importante la consecución de los objetivos que la aplicación escrupulosa de un procedimiento impuesto, entonces es necesario controlar el sistema subyugando las modalidades a las finalidades, ajustando los medios a los resultados observados. Nuevamente, la escuela puede querer reorganizarse, en beneficio de los alumnos, pero también de los maestros que sufren menos por el trabajo en sí que por la distancia que existe entre la actividad deseada y la actividad lIevada a cabo realmente, de la contradicción entre los valores mostrados por la institución (igualdad, emancipación, derecho a la instrucción) y un sentimiento creciente de impotencia ante los alumnos que no siguen el ritmo normal de la ensenanza (Blanchard-Laville, 2001; Rayou y Van Zanten, 2004). Incluso, y sobre todo, si no lo hace con unanimidad, existe una relación entre el trabajo que efectúa el docente y el de la noosfera que pretende que sea más justo, más eficaz o más gratificante. Normas nacionales o internacionales, planes de estudios marco, objetivos referenciales, control de la calidad, evaluaciones externas, autonomia y consejos de centros, proyectos de escuelas, colaboraciones, trabajo en equipo, profesionalización de los maestros y tercerización de su formación: el trabajo escolar evoluciona también fuera dei aula, a un segundo nivel, en primer lugar porque el ministerio, el claustro o el consejo de dirección son también lugares de transformación dei mundo, y en segundo lugar porque las prácticas pedagógicas que forman en última instancia a los alumnos se articulan en torno a la evolución de las relaciones de poder en el resto de la institución (Gather Thurler, 20000; Barrere, 2002; Marcel, 2004).Con todo, nada demuestra que todos los cambios vayan en la misma dirección. Y los mismos maestros pueden tener dudas. Tener menos obligaciones a la hora de actuar aqui y ahora supone rendir más cuentas en otro lugar, a posteriori. lDónde está el equilibrio entre sobreregulación y desregulación, entre igualdad de fines y ajuste de medios? La respuesta vuelve a ser: a través de «una organización dei trabajo a la vez menos encorsetada y mejor adaptada a las necesidades de los alumnos)) (Lessard y Tardif,2001).In Thurler, Monica e Maulini (2010). La organización del trabajo escolar – Una oportunidad oara repensar la escuela. Barcelona:Grao
May 26 2010, 11:56am | Comments »
