Aucune organisation, aucune pratique ne fonctionne dans une totale transparence des raisons et des conséquences de l’action. " Quand on voit ce qu’on voit et qu’on entend ce qu’on entend, on ne peut s’empêcher de penser ce qu’on pense et de faire ce qu’on fait ", disait à peu près le dessinateur Reiser. Mais l’acteur social ordinaire ne peut pas l’avouer, il ne prend pas le risque de reconnaître ouvertement qu’il n’a pas toujours des objectifs clairs, qu’il change parfois de tactique sans raison, qu’il fait des choses qu’il serait bien incapable de justifier sérieusement, qu’il ne sait pas tout ce qu’il est censé savoir, qu’il ne prépare pas chaque cours aussi soigneusement qu’il le prétend, qu’il reste indifférent à des problèmes qui devraient le concerner, qu’il oublie des informations cruciales, qu’il déroge à certaines règles par goût du confort, qu’il n’applique pas tous ses principes et ferme les yeux sur des conduites qu’il devrait sanctionner. Comment avouer qu’on n’est pas totalement sérieux, honnête, cohérent, lucide, rigoureux. désintéressé et professionnel ?Tout le monde étant logé à la même enseigne, chacun se doute que les autres ne sont pas aussi irréprochables qu’ils s’en donnent l’air. Toutefois, sauf s’il y a une forte complicité, chacun joue la comédie de la maîtrise dans son milieu professionnel.En formation, l’enjeu n’est pas de dénoncer les failles, de dévaloriser des acteurs, de noircir le tableau. En même temps, à sacrifier à tous les mythes, on s’interdit d’accéder à une partie importante des gestes professionnels. Par exemple, on ne peut pas parler ouvertement :- du temps de travail, des absences, des retards, de l’importance réelle du travail de préparation ;- des moments d’improvisation, des cours non préparés, des situations didactiques qu’on ne maîtrise pas ;- des évaluations vite faites, dont le seul but est de mettre une note pour boucler une moyenne ;- des élèves qu’on n’aime pas, dont on se débarrasserait volontiers ;- des occasions où on perd son sang-froid, on crie, on donne des punitions injustes ;- des activités où on perd pied, où on n’en sait pas plus que les élèves ;- des moments de panique, où on se sent dépassé, où on ne sait que faire ;- des phases de déprime, où l’on fonctionne au ralenti, " dans le brouillard " ;- des " trucs " pas très avouables qu’on utilise pour maintenir l’ordre, conserver le pouvoir ;- des rapports de séduction qu’on entretient avec certains élèves.Si tout cela reste du domaine des non dits (Perrenoud, 1996 a), comment pourrait-on en faire des objets de formation ? Pour une part, ces composantes peu avouables sont pourtant fonction des représentations et des compétences de l’enseignant plus que d’un manque de sérieux ou de cohérence.Philippe PerrenoudTexto integral
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Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde
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February 22 2011, 2:50pm | Comments »
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Outra Forma de Ver para Além da Montanha
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De novo, uma obra indispensável para quem ver, reparar e intervir. Acessível aqui.
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February 14 2011, 3:28pm | Comments »
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As Duas Faces da Micropolitica
http://terrear.blogspot.com/2011/01/as-duas-faces-da-micropolitica.html
A reading of the contributions in this special feature led the present author to distinguish between two 'faces' of micropolitics as an area of enquiry. 'Policy micropolitics' is concerned to maintain a distinction between micropolitics and management and is focused on the relationship between micropolitics in the school and the wider macropolitical context. 'Management micropolitics' does not draw such a clear distinction between micropolitics and management and is focused on the strategies used by school leaders and teachers in pursuit of their, sometimes conflicting, interests. The paper considers the other contributions in terms of this distinction according to a number of emergent themes, i.e. boundary, professional expertise, participation, ambiguity, and the management of change. A final section takes seriously the implications of micropolitics for school leadership and offers some observations on its place in leadership development programmes.Fonte
January 30 2011, 12:56pm | Comments »
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Papel e significado das escolas católicas - interpelações
http://terrear.blogspot.com/2011/01/papel-e-significado-das-escolas.html
The discussion about the meaning and intended results of education is a conversation that must be undertaken frequently by all stakeholders in the educational process. One of these conversation partners is the Catholic school system. As in the public school sector, the question of school mission is taking place among leaders in the parochial system. Within our current context of high stakes testing and school accountability, today’s Catholic school leaders are also working to provide a clear vision of education in their school mission and practice that relates to core beliefs about life and the human person. Although differing in many considerable ways, leaders from both public and separate school systems can delve deeper into the dialogue of educational mission by sharing what is valued within each system’s context, and by reflecting on the practices of the other. The purpose of this article is to invite those interested in the social mission of education to consider the perspective of Catholic education in order to continue discussion and debate about the role and meaning of education. Specifically, this paper will attempt to articulate how school administrators might use reflection on tacit assumptions as a means to promote human dignity within their school communities.Texto integral
January 30 2011, 12:28pm | Comments »
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O Tempo Escolar
http://terrear.blogspot.com/2011/01/o-tempo-escolar.html
Quels emplois du temps pour mieux apprendre ?Le temps scolaire est actuellement bien davantage contraint par des nécessités administratives que le souci des apprentissages des élèves. Si les élèves du primaire, de la maternelle au CM2, ont vingt-quatre heures de cours par semaine, éventuellement deux heures supplémentaires pour ceux qui sont concernés par l’aide individualisée, c’est pour que cela corresponde au service hebdomadaire du professeur des écoles responsable de la classe. Si les emplois du temps au secondaire sont découpés en heures, parsemés de « trous » durant lesquels on ne sait pas trop quoi faire des élèves, figés à l’année, c’est pour assurer la correspondance un enseignant/une discipline/une classe/une salle, mécanique complexe, redoutable exercice d’ajustement pour les chefs d’établissement, qu’on ne touche plus de l’année scolaire une fois stabilisé… Que ce soit la meilleure organisation pour apprendre, c’est une autre affaire ! Comment imaginer un fonctionnement construit à l’inverse, c’est-à-dire en partant de la question de la meilleure organisation possible pour les apprentissages ?Apprendre, forcément fatiguant ?Il faut sortir de l’opposition un peu ridicule entre le temps de l’école, qui serait un peu comme le temps de travail d’un salarié, et le temps hors scolaire, temps libre, temps des vacances, consacré au repos. Les enfants ne débranchent pas leurs facultés d’apprendre en sortant de l’école ! Et si les activités scolaires sont fatigantes, ce n’est pas d’abord du fait des activités cognitives, de la nécessité de se concentrer, de faire des efforts pour se confronter aux difficultés ; c’est bien davantage du fait des contraintes physiques imposées aux enfants à l’école, de la soumission à un cadre spatial et temporel (rester assis, faire ce qui est demandé un temps donné), de la promiscuité et des tensions provoquées par la vie collective. Au-delà de la question du temps, des périodes de la journée propices aux apprentissages, de la durée des capacités de concentration des jeunes, comment prendre en considération leurs conditions de vie à l’école, l’aménagement des salles de classe, l’ajustement entre les temps de vie collective et les temps de repos individuels ?Plus ou moins d’école ?Les historiens décrivent la baisse tendancielle du temps scolaire, en particulier pour l’école primaire, des 1 300 heures de la fin du XIXe siècle aux 864 d’aujourd’hui. Pour autant, les élèves apprennent-ils moins ? Faut-il se satisfaire de l’équilibre qui s’établit ainsi entre les apprentissages effectués dans l’école et ceux qui sont effectués de facto en dehors ? Cette évolution donne une importance grandissante au cadre familial, à la transmission par les divers canaux médiatiques, au temps éducatif assuré éventuellement par des associations, ou encore des cours particuliers. Faut-il se satisfaire de cette tendance, souhaiter et contribuer à ce qu’elle se poursuive, ou au contraire accroitre à nouveau la durée de l’école ? Avec quels contenus, quel encadrement ?Ah, l’autonomie…Dans les débats actuels, il est beaucoup question de l’autonomie comme levier d’action pour agir sur cette question des rythmes. Actuellement, les établissements ont très peu d’autonomie dans la délimitation des heures de cours données aux élèves. Un enseignant qui n’assure pas une heure de cours aura une retenue sur son salaire pour service non fait. Un établissement qui ne respecterait pas le nombre d’heures de mathématiques hebdomadaires prévues pourra être sanctionné par un tribunal administratif. Par contre, l’autonomie est à peu près totale pour ce qui concerne l’organisation du travail personnel des élèves. Un enseignant comme un établissement ont toute latitude pour donner des « devoirs à la maison », un peu, beaucoup, pas du tout. L’organisation des évaluations est entièrement laissée à la responsabilité de chacun : on peut demander poliment d’éviter l’accumulation de devoirs sur table une même journée ou une même semaine, on sait ce qu’il en est pour les périodes qui précèdent les conseils de classe… Plutôt que d’en faire une recette miracle dans une situation qui serait corsetée par des contraintes règlementaires nationales, il faut plutôt se poser la question de la bonne échelle pour des degrés de l’autonomie, des domaines sur lesquels des contraintes doivent être posées, ou bien des marges de manœuvre reconnues aux acteurs.Se libérer des grilles des emplois du temps ?La recherche de modalités nouvelles pour le temps scolaire ne date pas d’aujourd’hui : ainsi l’organisation de cycles d’enseignement, à l’école primaire et au collège depuis 1989 ; les tentatives pour définir des parcours plus personnalisés pour l’accompagnement des élèves au travers de l’aide personnalisée au primaire, des PPRE, des itinéraires de découvertes, des travaux personnels encadrés, etc. Comment passer de mesures marginales, au sens premier du terme, c’est-à-dire en marge des emplois du temps classiques, à des dispositifs qui occuperaient une part importante du temps des élèves ? On peut poser les mêmes questions pour des innovations portant sur des contenus d’enseignement, ce que l’on regroupe sous l’intitulé général « éducation à… ». Vouloir éduquer à la citoyenneté, aux médias, à la sécurité routière, au développement durable, à l’histoire des arts, peut s’entendre comme autant de tentatives pour créer du lien entre ce que les élèves apprennent en dehors et dans l’école. Mais ces belles intentions achoppent bien souvent sur la question du temps, en étant, faute d’imagination, peut-être de courage, renvoyées à une approche « transversale », sans que l’institution qui les prescrit prévoie de temps spécifique pour cela. Il n’y a certes plus de place dans les emplois du temps pour leur prise en compte : mais est-ce que ce ne serait pas justement une occasion de les remettre en cause des grilles corsetées par le découpage disciplinaire ?Bien des questions pour lesquelles personne ne peut prétendre avoir de réponse définitive, le Cape pas plus que d’autres. Mais nous comptons bien continuer à y travailler.Patrice BrideRédacteur en chef des Cahiers pédagogiquesFonte
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January 22 2011, 8:25am | Comments »
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A Autonomia Também se Abate
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Pela sua grande relevância transcrevemos um texto de João Barroso apresentado em 1998 no seminário promovido pelo Centro de Formação Francisco de Holanda, de Guimarães, subordinado ao tema A Territorialização das Políticas Educativas. Apenas uma nota de discordância leve: a autonomia é uma questão política e não apenas técnica. Como tal, não é apenas um meio de realizar (supostamente em melhores condições) as finalidades educativas. E enquanto questão política, deve ser também um fim, um valor intrínseco. A anos-luz do que se está a passar nestes dias sombrios. Porque a autonomia também se abate.1. O regresso dos "normativistas"O debate em curso sobre a proposta do Governo relativa à “Autonomia e Gestão das Escolas” foi marcado, entre outras clivagens, por uma visível distinção entre «normativistas» e «construtivistas».Os primeiros hipervalorizam a dimensão formal-legal das mudanças que se pretendem introduzir neste domínio, restringem a sua intervenção à discussão do projecto de diploma e fixam, como seu principal objectivo estratégico, a consagração minuciosa, em forma de decreto-lei, dos princípios e propostas que defendem.Os segundos, sem ignorarem a importância dos normativos, relativizam a sua influência na vida das escolas, desvalorizam o acordo sobre os diplomas, procuram evitar o excesso de regulamentação e fixam, como seu principal objectivo estratégico, a criação de condições e recursos para que a iniciativa dos actores nas escolas e nas suas comunidades locais se possa desenvolver livremente.Esta distinção remete, como é sabido, para a oposição de paradigmas, nas Ciências Sociais, entre estruturo-funcionalistas, por um lado, e interaccionistas, por outro, e traduz-se, no caso do conceito e modalidades de autonomia das escolas, na existência de duas perspectivas opostas: a «autonomia decretada» e a «autonomia construída» (ver a este propósito, Barroso, 1996).Mas, para além de se reportarem a quadros teóricos e conceptuais distintos, no que à “autonomia da escola” diz respeito, esta distinção entre «normativistas» e «construtivistas» exprime, ainda, uma outra diferença fundamental quanto ao processo de mudança na escola e na educação em geral:§ no primeiro caso, domina a “lógica da reforma” como forma de introduzir mudanças deliberadas nas escolas e no sistema educativo;§ no segundo caso, domina a “lógica da inovação” que só a prática da autonomia (individual e colectiva) permite desenvolver.A predominância da “lógica da reforma” na evolução recente do sistema educativo português é uma das suas características mais notórias e é visível na própria história das iniciativas legislativas que foram tomadas sobre a autonomia e gestão das escolas, desde a aprovação da Lei de Bases, em 1986.Toda a gente se lembra do entusiasmo verbal com que (há mais de dez anos) alguns responsáveis pelo Ministério da Educação (com particular destaque para o ministro Roberto Carneiro) justificaram a necessidade de “tomar medidas” para o reforço da autonomia das escolas e alteração da sua gestão. Contudo, apesar deste voluntarismo retórico e de algumas medidas legislativas entretanto tomadas (decreto-lei 43/89 e decreto-lei 172/91), a realidade sempre se mostrou muito diferente do prometido pelas “reformas”. Parafraseando Rui Canário (1994): «muitas vezes as escolas não mudaram de acordo com a reforma, mas quase sempre mudaram apesar da reforma!»Este facto não decorre tanto da imperfeição das leis e da incorrecção dos seus princípios, mas fundamentalmente dos pressupostos, modalidades e estratégias utilizadas para pôr em prática uma “política de reforço da autonomia das escolas”.A comparação, neste domínio, entre o chamado “decreto da autonomia” (decreto-lei nº 43/89) e as propostas que apresentei no estudo encomendado pelo Ministro da Educação sobre “Autonomia e Gestão Escolar” (Barroso, 1997), pode revelar facilmente as diferenças de objectivos e de conteúdos existentes.Não sendo minha intenção fazer aqui um exercício de análise comparativa entre as duas situações, vale a pena, contudo, pôr em evidência três aspectos distintivos, em particular:O carácter sectorial das medidas propostas no decreto-lei nº 43/89.Na verdade, esta legislação não abrangia nem o pré-escolar nem o 1º ciclo e era encarada como uma mudança morfológica da gestão das escolas em torno da ideia da elaboração e execução de um “projecto educativo”.Em contrapartida, as alterações por mim propostas, abrangem todo o subsistema do ensino não superior e integram-se num objectivo político mais amplo de territorialização da administração educativa, com necessária articulação com o processo de descentralização para as autarquias e reestruturação dos serviços da administração central.O carácter indiferenciado e compulsivo das medidas propostas no decreto-lei nº 43/89.A legislação elaborada em 1989 não tinha em conta as diferenças existentes entre as escolas no que se refere às possibilidades de alargamento das suas atribuições e competências, e partia do pressuposto que, uma vez experimentada e corrigida, podia ser compulsivamente generalizada a todas as escolas.Pelo contrário, as propostas que apresentei, baseavam-se num diagnóstico que punha em evidência as diferentes condições existentes (da heteronomia, à anomia e às autonomias clandestinas) e cuja aplicação se desenrola de acordo com um processo indutivo e faseado, em que cada escola define o seu campo de possibilidades de exercício da autonomia.A ausência, no decreto-lei nº 43/89, de um programa claro de transferência de competências e afectação de recursos.De facto, se exceptuarmos as alterações propostas no domínio financeiro, a definição do campo de autonomia pedagógica, administrativa e cultural não passa de um enunciado de intenções quanto às possibilidades de as escolas modificarem as suas práticas em certos domínios. Contudo, não se especificam os meios e recursos que as escolas passam a dispor, nem as suas implicações na alteração do regime de competências da administração central e desconcentrada, por um lado, e das escolas por outro.Tal não acontece, como é sabido, na proposta que elaborei. Na verdade, no estudo efectuado houve a preocupação de especificar os “objectivos, o âmbito e os recursos” da autonomia, procurando dar resposta às questões sem as quais não existe “uma política de reforço da autonomia”: Com que finalidade são transferidas as competências? Que competências são transferidas? Quem as exerce? Com que meios? Como são transferidas essas competências? Como é controlado o seu exercício? (Barroso, 1997).Estas diferenças entre o modo como foi encarada a política de reforço da autonomia das escolas em 1989, e a que decorre do estudo que eu realizei para o Ministro da Educação, em 1997, constituem um bom exemplo da distinção entre a “lógica da reforma” e a “lógica da inovação” de que falava atrás.Contudo, não se julgue que no momento actual, apesar de os principais responsáveis do Ministério da Educação renegarem, ao nível do discurso, a própria ideia de “reforma educativa”, esta lógica reformista desapareceu. Ela continua bem presente em muitos sectores da administração central e das direcções regionais, quer na sua organização interna, quer na sua cultura, quer nas suas práticas.E isso é visível, por exemplo, no modo como foi preparado e desenvolvido o processo de reforço da autonomia das escolas, e nas ambiguidades geradas por discursos e medidas contraditórias produzidos nesta matéria.Apesar de, inicialmente, a proposta do governo sobre “autonomia e gestão das escolas” se aproximar bastante (no domínio da autonomia e não no domínio da gestão) da que eu próprio elaborei, no estudo já referido, existem sintomas evidentes, na micropolítica do Ministério, da persistência e triunfo de uma lógica reformista.Essa lógica já era patente, por exemplo, na legislação produzida sobre os “agrupamentos de escolas” (despacho 27/97) e nas medidas tomadas, neste domínio, por algumas direcções regionais, querendo impor a “regra e esquadro” a delimitação das fronteiras dos agrupamentos e reduzindo-os a meros exercícios de carta escolar.Mas a “vitória dos reformistas” torna-se mais flagrante na versão final da proposta de diploma sobre a “autonomia e gestão das escolas”, tornada pública em 17 de Março.Não tenho tempo de fazer aqui uma desmontagem dessas derivas normativistas e reformistas que, depois de muitas peripécias, acabaram por triunfar. É conhecido o processo de manipulação política a que está sujeita a tomada de decisão em educação e o modo como, de compromisso em compromisso, ela tenta satisfazer as “forças de pressão externa” (sindicatos, confederação de pais, associação nacional de municípios, etc...), desvirtuando as ideias iniciais e a coerência dos projectos emanados dos grupos de trabalho ou de estudos e relatórios encomendados a investigadores.Importa, contudo, salientar alguns dos aspectos da última versão do diploma sobre autonomia e gestão das escolas onde é mais patente o triunfo das teses "normativistas" e "reformistas":§ o esvaziamento da segunda fase da “autonomia” (a que era mais substantiva), retirando a menção às competências que deviam ser transferidas no domínio administrativo, financeiro e de gestão de pessoal;§ a cedência à pressão corporativa de alguns sindicatos de professores, com a obrigação de o presidente da assembleia da escola ser um docente, perdendo assim a oportunidade de reforçar (pelo menos ao nível simbólico) a dimensão cívica desta assembleia e o sentido de controlo social das suas funções;§ finalmente, e paradoxalmente, a manutenção dos pais e dos alunos no conselho pedagógico, perdendo a oportunidade de reforçar (e separar) a legitimidade profissional e a competência técnica deste órgão e das suas funções (numa separação e equilíbrio de poderes que a experiência das escolas vivamente recomenda).Mas, além destas “novidades”, o diploma mantém as suas piores características pelo relevo que é dado aos aspectos morfológicos da “gestão” (42 dos 58 artigos em que se divide o diploma), remetendo para um plano muito mais discreto as questões essenciais da autonomia:§ competências e meios a transferir para as escolas;§ operacionalização dos contratos de autonomia.Em relação a estes últimos (contratos), o diploma vai ao ponto de nem os considerar como “instrumentos do processo de autonomia” (no artigo 3º), preferindo as formulações vagas e inconsequentes do Decreto-lei 43/89:«As escolas que disponham de órgãos de administração e gestão constituídos com o disposto no presente diploma gozam do regime de autonomia, definido no Decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, acrescido, no plano do desenvolvimento organizacional, de competências nos domínios da organização interna da escola, da regulamentação do seu funcionamento e da gestão e formação dos seus recursos humanos» (competências que diga-se de passagem são definidas de forma muito genérica à espera de regulamentação). (artº 3 -3).Quase 10 anos depois das primeiras tentativas de reforço da “autonomia das escolas”, corremos o risco de voltar ao tempo das "ilusões perdidas"!Na verdade, embora o Ministro da Educação sempre tivesse posto a ênfase na importância do reforço da autonomia das escolas e fosse sensível à profunda reformulação política que ela implicava, parece ter vencido a corrente burocrático-conservadora que, na “arena” do Ministério da Educação defendia, desde o início, que o importante era fazer um “novo decreto da gestão” e que essa coisa da “autonomia” só vinha complicar o processo.....Mas como os decretos não fazem a autonomia, importa lembrar alguns dos pressupostos e fundamentos das propostas que apresentei, para que as escolas possam recuperar a iniciativa neste processo e evitar, na prática, as derivas recentralizadoras que o diploma a ser aprovado propicia.2. Da autonomia decretada à autonomia construídaOs princípios, as estratégias e as medidas que apresentei no meu relatório afastavam-se claramente da perspectiva reducionista que acabou por triunfar e que faz da “autonomia” um objecto da mudança imposta pela administração, e não, como eu defendia, uma condição da mudança a realizar pelas próprias escolas.Como já assinalava em outros textos (Barroso, 1996 e 1997), aquilo que separa as minhas propostas de medidas legislativas anteriores (como o já referido decreto-lei 43/89) e de “sectores reformistas” da actual administração educativa, baseia-se na diferença que estabeleço entre “autonomia decretada” e “autonomia construída”.É neste conceito de autonomia construída que reside a possibilidade de as escolas, enquanto organizações sociais, mudarem as suas estruturas e as suas práticas, no respeito por grandes princípios nacionais (comuns ao sistema público nacional de ensino) e no respeito das suas especificidades locais.Importa, por isso, clarificar aqui esse conceito retomando, no essencial, a argumentação usada no próprio relatório (Barroso, 1997).O conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias. Contudo, se a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com a "independência". A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autónomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua acção se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações.A autonomia é também um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais ou menos autónomos; podemos ser autónomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.Como se vê, afasto‑me claramente duma visão estreita que reduz a autonomia das escolas à sua dimensão jurídico‑administrativo. Para os defensores deste ponto de vista, a autonomia existe pelo simples facto de serem decretadas as competências que são transferidas da administração central e regional para as escolas.Na verdade, como a experiência tem demonstrado, este tipo de normativos, ainda que consagrassem do ponto de vista formal‑legal a "autonomia da escola" em domínios mais ou menos amplos, eles foram, por si só, insuficientes para instituírem formas de autogoverno nas escolas (essência da própria autonomia).Não quer dizer que os normativos não tenham significado enquanto quadros regulamentadores ou formas de racionalização a priori da organização e acção das escolas. Todavia, só uma concepção determinista da mudança pode julgar, neste caso, que eles são suficientes para impor a transformação das pessoas e das estruturas em direcção a práticas de decisão autonomas.Além disso, na maior parte dos casos, estes decretos (e em especial os seus preâmbulos) não passam de retórica oficial que é sistematicamente desmentida pelas normas regulamentadoras (em particular as que definem os meios e afectam recursos), bem como pelas práticas dos diversos actores que, na administração central ou regional, ocupam lugares de decisão estratégicos em relação ao funcionamento das escolas.Por isso, o desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia das escolas, mais do que "regulamentar" o seu exercício, deve criar as condições para que ela seja "construída", em cada escola, de acordo com as suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e objectivos que enformam o sistema público nacional de ensino.Importa, ainda, ter presente que a "autonomia da escola" resulta sempre da confluência de várias lógicas e interesses (políticos, gestionários, profissionais e pedagógicos) que é preciso saber gerir, integrar e negociar. A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores.A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência (externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administração, professores, alunos, pais e outros membros da sociedade local.A autonomia afirma‑se, assim, como expressão da unidade social que é a escola e não pré‑existe à acção dos indivíduos. Ela é um conceito construído social e politicamente pela interacção dos diferentes actores organizacionais, numa determinada escola, à busca do bem comum local.Não há "autonomia da escola" sem o reconhecimento da "autonomia dos indivíduos" que a compõem. Ela é, portanto, o resultado da acção concreta dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa. Não existe uma "autonomia" da escola em abstracto, fora da acção autónoma organizada dos seus membros.Deste ponto de vista, uma política destinada a "reforçar a autonomia das escolas" não pode limitar‑se à produção de um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuição de competências, entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela tem de assentar sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente, "libertar" as autonomias individuais e dar‑lhes um sentido colectivo, na prossecução dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na Lei Fundamental, e de que se destacam a equidade do serviço prestado e a democraticidade do seu funcionamento.O que está em causa, não é "conceder maior ou menor autonomia às escolas", mas sim reconhecer a autonomia da escola como um valor intrínseco à sua organização, e utilizar essa autonomia em benefício das aprendizagens dos alunos.A autonomia das escolas não constitui, portanto, um fim em si mesma, mas um meio de a escola realizar em melhores condições as suas finalidades que são, como se sabe, mas convém lembrar, a formação das crianças e dos jovens que frequentam as nossas escolas.De acordo com esta situação, a estratégia que eu proponho para o processo de reforço da autonomia das escolas tem as seguintes características:§ indutiva, tendo em conta o tipo de autonomias que as escolas já dispõem;§ diversificada, prevendo situações diferentes conforme as condições de cada escola;§ progressiva, para se poder adaptar à própria evolução das condições que a escola vai dispondo;§ sustentada, para que as escolas possam dispor dos apoios necessários ao exercício dessa autonomia e à resolução dos problemas que ela naturalmente levanta;§ compensada, para que a administração possa ter uma intervenção supletiva no caso das escolas que ainda não reúnem as condições necessárias ao pleno exercício da autonomia;§ contratualizada, para ter em conta a diversidade de situações existentes e para que se saiba quais as responsabilidades das escolas e dos outros níveis da administração na prestação do serviço público da educação;§ avaliada, para se aferirem dos seus resultados, para poderem serem corrigidas as situações consideradas negativas e ajustados os objectivos.3. A construção da autonomia e a formação de professoresPercebe-se agora em que medida a construção da autonomia deveria constituir uma forma de mudança da própria escola, diferente da que tem sido sucessivamente tentada pelas diversas estratégias de reforma e que agora foi de novo recuperada.Na verdade, em vez de tentar impor as soluções, a administração educativa, através do reforço das competências dos órgãos de governo das escolas e dos respectivos meios, devia criar condições para elas resolverem os seus problemas.Mas esta não é uma forma natural, espontânea de mudança que se imponha por si mesma. Ela só pode ser resultado de forças empreendedoras que impulsionem a acção e de processos de formação que permitam descobrir e pôr em prática as formas organizativas e os comportamentos necessários.Para que isto seja possível, torna-se necessário exercer uma acção conjugada na administração do sistema e na administração das escolas.Na primeira, para que os seus agentes vejam no reforço da autonomia das escolas um imperativo da sua acção, com as devidas consequências na transformação da sua cultura organizacional, na reestruturação das suas funções e na aquisição de novas competências.Na segunda, com o fim de fazer sentir aos que trabalham e vivem nas escolas, ou que com elas se relacionam de perto, as vantagens do reforço da sua autonomia.Isto só é possível se, como dizia no relatório (Barroso, 1997):«- Por um lado, forem visíveis as vantagens tangíveis e intangíveis do reforço da autonomia das escolas. As primeiras traduzem-se nas contrapartidas que o processo de contratualização da autonomia tem de ter para as escolas, nomeadamente através do reforço dos meios que elas passam a ter. As segundas traduzem-se nos benefícios evidentes que a autonomia proporciona quer do ponto de vista da satisfação profissional dos professores e de todos os que trabalham na escola, quer, acima de tudo no que se refere às aprendizagens dos alunos e à satisfação das suas necessidades.- Por outro lado, se desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os níveis, a começar na administração central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia também se aprende e essa aprendizagem é o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Daí que o processo de reforço da autonomia das escola para além de ter de introduzir alterações nas normas e nas estruturas, deve igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanças nas pessoas e na cultura das organizações em que trabalham. E aqui a formação tem um papel central.» (p. 28)A questão da formação (quer dos técnicos da administração central e regional, quer das escolas) torna-se uma questão fundamental e não se vislumbram que medidas estão a ser tomadas nesse sentido.Quanto aos primeiros, é preciso que, para além das alterações de estruturas necessárias à reconversão dos departamentos centrais e das direcções-regionais, exista um programa sistemático de formação e requalificação dos seus técnicos, tendo em vista exercer as funções de assessoria, acompanhamento e perícia técnica de que as escolas necessitam.Quanto aos segundos, os professores, é preciso não só desenvolver uma formação sistemática e contínua no domínio da gestão de topo e intermédia, mas também aproveitar este período de mudança para o transformar num processo de formação dos professores e das organizações em que trabalham.Na verdade, sendo a construção da autonomia um processo de transformação cultural (das pessoas e das organizações), ele implica, naturalmente, o desenvolvimento de estratégias deliberadas de formação de professores em geral e, em particular, dos que exercem funções de gestão.Por isso, e para terminar, queria recordar aqui um dos princípios que inclui no meu relatório sobre “Autonomia e Gestão das Escolas”:«7º Princípio: A autonomia também se aprende.O reforço da autonomia das escolas, pela sua dimensão organizacional, implica “mudanças culturais” profundas. Por isso, é preciso desenvolver uma pedagogia da autonomia, a todos os níveis, a começar na administração central e a acabar nas escolas (ou vice-versa). Na verdade a autonomia também se aprende e essa aprendizagem é o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. Daí que o processo de reforço da autonomia das escola para além de ter de introduzir alterações nas normas e nas estruturas, deva igualmente, e com maior acuidade, introduzir mudanças nas pessoas e na cultura das organizações em que trabalham. E aqui a formação tem um papel central.» (Barroso, 1997, p. 34)Referências bibliográficas:BARROSO, João, (1996). “O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída”. In: João Barroso, org. O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora.BARROSO, João (1997). Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa: Ministério da Educação.CANÁRIO, Rui (1994). "ECO: um processo estratégico de mudança”. In. Espiney, R. E Canário, R., org. Uma Escola em mudança com a comunidade. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. (pp. 33 a 69).AUTONOMIA E GESTÃO DAS ESCOLAS: QUE FORMAÇÃO DE PROFESSORES?João BarrosoUniversidade de LisboaFonte
January 17 2011, 3:25pm | Comments »
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Tempo de depressão
http://terrear.blogspot.com/2011/01/tempo-de-depressao.html
Ontem, duas directoras de escolas secundárias confessavam a amargura e a desilusão: quem manda nas escolas é agora (com mais clareza) o ministério das finanças; a instrução para transferirem para o POPH o mais possível da despesa (adiando assim os custos directos do Estado), o corte cego de despesas, as instruções sucessivas marcadas pelo caos e contradição, as atribulações de uma avaliação de desempenho cada com menos condições objectivas e éticas de se fazer com seriedade e consistência, as ameaças de alterações curriculares e cortes de natureza vária, a ausência de interlocutores... colocava-as à beira de uma cavada depressão profissional.Face a este cenário, como agir? Entregar as chaves das escolas ao Ministério? Recriar climas internos de sobrevivência baseados na lógica da entre-ajuda? Reforçar os laços de inserção local?Difíceis veredas...
January 8 2011, 9:17am | Comments »
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A construção dos tempos escolares
http://terrear.blogspot.com/2010/12/construcao-dos-tempos-escolares.html
O presente estudo analisa a concepção de tempo, considerando sua construção sócio-histórica e cultural. Apresenta algumas heranças dos tempos escolares, mostrando que estes são construções humanas e, por isso mesmo, passíveis de transformações. Os tempos escolares fazem referência ao início e à duração da escolarização (tempos de escola); à organização da escolarização (tempos de escolarização); às construções consolidadas no interior das instituições escolares (tempos na escola). Ao apresentar a abrangência da noção de tempos escolares, o presente estudo incita a busca de inovações políticas e escolares que produzam alternativas aos tempos escolares vigentes e indica a necessidade de construir tempos escolares mais humanos, mais atentos às necessidades dos sujeitos da educação.Palavras-chave: Tempo Escolar; Política Educacional; Organização Escolar.Texto integral
December 11 2010, 3:55pm | Comments »
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Organizações neuróticas
http://terrear.blogspot.com/2010/12/organizacoes-neuroticas.html
Voltando à influência de Freud sobre a investigação em gestão, uma área que atraiu grande interesse foi a da liderança. Recebeu particular atenção a relação entre líderes e subordinados, assim como o impacto do líder sobre a "personalidade" da organização. Kets de Vries e Miller (1984), num livro sobre as neuroses organizacionais, referiram cinco modelos da organização, fortemente relacionados com a liderança (ver caixa).Numa perspectiva clínica da dinâmica organizacional, e quanto aos tipos de organização neurótica, uma breve descrição pode ser:1. Dramática/ciclotímica:- Procura intensamente receber atenção do exterior, tenta impressionar constantemente os outros, procura mostrar uma imagem feliz. Denota grandes alterações de humor e uma sobrerreacção a eventos menores;- As pessoas experimentam a sensação de controlar os seus destinos, não sentindo que estão à mercê dos eventos;- A tomada de decisão é marcada pelo arrojo, pelo risco e pela extravagância;- Tende a ser conduzida por líderes empreendedores que seguem os seus sonhos e intuições.Um exemplo típico é a Virgin, cujo CEO é o exuberante Richard Bronson.2. Desconfiada/paranóica:- Está impregnada pela desconfiança e pela paranóia, pela hipersensibilidade a significados e motivações escondidos, pela hiperatenção aos problemas, e pela hipervigilância aos "inimigos";- As pessoas olham por "cima do ombro" para identificar quem pretende "tramá-las" e procuram constantemente modos de confirmar as suspeições sobre as outras pessoas;- A focalização nas ameaças externas conduz à centralização do poder e à inibição da iniciativa.O primeiro império de Robert Maxwell corresponde a este tipo.3. Compulsiva- Preocupa-se com trivialidades, denota um conjunto rígido e bem definido de regras. Os sistemas de informação são elaborados e ritualizados e os procedimentos de avaliação são exaustivos;- A hierarquia tende a ser muito rígida, e o status do executivo deriva precisamente da posição nessa hierarquia;- As relações são definidas em termos de controlo e submissão;- A espontaneidade é fraca. Como consequência, esta organização tende a ser lenta e não adaptativa.A IBM sob a liderança de John Akers revelou traços típicos desta configuração.4. Distanciada/ desligada:- Revela uma atmosfera emocional fria. Nela prevalece o não envolvimento com outros, tanto no interior quanto no exterior da organização;- Indiferente à crítica e ao elogio, denota grande défice de entusiasmo;- Estando os líderes de topo dis- tanciados, emerge por vezes algum vazio de liderança, que conduz a jogos de poder destrutivos nos níveis inter- médios e da base. Daqui resultam também estratégias inconsistentes e vacilantes;- A criação de feudos reduz a liberdade de circulação da informação.O império do eremita Howard Hughes (que incluía a Pan Am; veja o filme O Aviador) possuía muitas características deste teor.5. Depressiva:- É prenhe de inactividade, de falta de autoconfiança, de forte conservadorismo e de grande "estreiteza de espírito";- O sentido de orgulho das pessoas é fraco, muitas vezes devido aos "esqueletos no armário";- O passado domina o pensamento, e a tomada de decisão é marcada pela indecisão e pela fraca propensão para o risco. A liderança é apática e inactiva;- Por vezes, este tipo de organização é extremamente burocrático e hierarquizado - factores adicionais que impedem mudanças significativas;- A Disney, assim como a Reader's Digest, nos anos subsequentes à mor- te dos seus respectivos fundadores, passou por uma fase depressiva deste teor.O trabalho de Kets de Vries é especialmente saliente neste terreno psicodinâmico, tendo-se notabilizado pelo grande volume de investigação sobre o "teatro interno" dos líderes e sobre a irracionalidade individual e organizacional. Numa comunidade obcecada com a racionalidade, a proposta do autor revela-se especialmente atraente. A sua análise acomoda no "divã" psicanalítico líderes tão diversos quanto Alexandre, o Grande, Henry Ford ou Shaka Zulu. Para o autor, a compreensão do comportamento dos líderes obriga a ter em consideração os seus motivos profundos, uma perspectiva bem distinta daquela que tende a dominar as discussões da gestão. CPara desenvolver o tema:Kets de Vries, MFR (2004). Organizations on the couch: A Clinical Perspective on Organizational Dynamics. European Management Journal.Kets de Vries, MFR & Miller, D. (1984). The Neurotic Organization. San Francisco: Jossey Bass.Fonte
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December 5 2010, 10:53am | Comments »
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Aceitamos a diversidade nos restaurantes, na arquitectura. Por que não na escola?
http://terrear.blogspot.com/2010/11/aceitamos-diversidade-nos-restaurantes.html
Em entrevista ao Público. Mais uma vez, Ken Robinson. Na expectativa de que muitos vejam, leiam, ouçam, façam..Ken Robinson ficou espantado com a existência de papel higiénico de cor negra. Descobriu esta ideia portuguesa no hotel onde ficou hospedado, emLisboa. Diz que é um exemplo de criatividade e que é esta que vai fazeros países superarem a crise económica. Para isso, cada um deveencontrar o seu "elemento". Por Bárbara Wong (texto) e Pedro Cunha (fotografia)Há 11 anos, Ken Robinson reuniu um grupo de especialistas britânicos, envolveu escolas, professores e associações para discutir a importância da criatividade nas salas de aula. O relatório All Our Futures ficou conhecido por Robinson Report e apresentava propostas concretas. Só as medidas mais simples foram aplicadas, porque os governos arriscam pouco, diz. Mas, mesmo assim, nas escolas onde houve mudanças registou-se "um impacto nas notas dosalunos e no moral dos professores".Desde então, o especialista em educação, armado cavaleiro por Isabel II, tem sido convidado como orador ou como especialista por países e empresas que querem inovar. A criatividade é um dos ingredientes para que cada indivíduo descubra o seu "elemento", propõe. O "elemento" é "o lugar onde as coisas que adoramos fazer e as coisas em que somos bons se reúnem", define. O Elemento, publicado pela Porto Editora, é um livro que reflecte não apenas sobre osistema educativo, "que mata a criatividade das crianças", mas sobretudo sobre as pessoas, sobre como é que podem encontrar o segredo para serem felizes.A criatividade deve ser ensinada nas escolas. O que aconteceu no Reino Unido depois da publicação do relatório All Our Futures?As artes têm muito pouco peso nos currículos e eu fiz campanha, em toda a Europa, a favor da criatividade. Quando Tony Blair foi eleito, a tónica era "Mais educação, mais educação". Mas quando chegou ao Governo, as políticas que levou a cabo foi: mais exames, mais inspecção, mais avaliação, pagar aos professores conforme os seus resultados... Nas escolas, cresceu um clima de medo entre os professores. Não defendo que não deve haver metas, mas sempre defendi que deveria haver uma estratégia para desenvolver a criatividade. Foi criada uma comissão para estabelecer uma política nacional sobre criatividade.... À qual presidiu. O que é que aconteceu?No relatório definimos o que era criatividade e como pô-la no terreno. Era preciso mexer nos currículos, estabelecer parcerias. O Governo não ficou muito entusiasmado, mas nós já esperávamos aquela reacção porque o relatório foi além do que foi pedido. O Governo não queria que mexêssemos muito, esperava que recomendássemos um tempo no horário para a criatividade, de preferência à sexta-feira, depois do almoço. O que aconteceu é que trabalhámos com associações de professores, directores, e quando o relatório saiu havia uma grande expectativa. As escolas não eram contra, porque os professores acreditam que não podemos preparar os alunos para o futuro sem que eles desenvolvam a sua imaginação.Foram feitos estudos que comprovam que os alunos ingleses que trabalharam a criatividade na escola conseguiram obter melhores resultados académicos?Sim, há imensos estudos que mostram que o que os alunos fazem e o modo como pensam depende da criatividade. Mas os governos tendem a ser cautelosos e a aplicar políticas onde nada possa correr mal.Mas essa foi uma medida aplicada e avaliada?O Governo pôs em prática as recomendações mais simples. Por exemplo, recomendámos que fossem feitas parcerias e foi criada uma grande organização que se tornou independente, a Creative Partnerships, que continua a desenvolver actividades. A medida foi avaliada pela Inspecção-Geral da Educação, várias vezes. No ano passado, a inspecção concluiu que o programa tinha tido impacto nas notas dos alunos e no moral dos professores. Mas não há garantias de que, por exemplo, se tivermos um programa de música na escola, os alunos vão obter melhores resultados. Não há garantia de que, se a escola fizer tudo o que vem norelatório, tenha resultados.Então, porque é que a criatividade é tão importante?O modelo educativo continua a assentar no industrial.Como se a escola fosse uma fábrica?Sim, e já não é assim. O futuro depende da capacidade de inovar, criar novos tipos de emprego, novas oportunidades. É o que a China, Singapura, Hong Kong estão a fazer: investir na criatividade, na inovação, nas novas ideias. A criatividade permite desenvolver a imaginação, dá poder para pensar de maneira diferente.A criatividade pode ajudar a sair da crise económica?Nada mais o fará!Como?Eu não sei como, mas sei que, por exemplo, para um país como Portugal, o futuro da economia será construído a partir do génio do povo, da sua criatividade em criar novas empresas, novos trabalhos, novas infra-estruturas. A criatividade é o coração de tudo isso, do descobrir novas oportunidades. Há ideias muito simples como o papel higiénico de cor preta [uma ideia portuguesa]. É assim que surgem novos negócios. Foi o que aconteceu com a Internet, as redes sociais. É preciso que sejam negócios sustentáveis. Todo o crescimento económico tem por base o engenho humano. Quanto mais pudermos inovar, melhor!Não vivemos em conflito permanente? Já não podemos dizer aos nossos filhos "Estuda para teres um bom futuro", mas queremos que permaneçam na escola.Sim. Há gente que sai da universidade para o desemprego, e quando tem trabalho, os empregadores descobrem que não tem aptidões. Mas não devemos desencorajar ou dizer que é uma perda de tempo estudar. A verdade é que já não há garantias e, por isso, nem todos precisam de ir para a universidade. Há miúdos que foram obrigados pelos pais a ir e agora não sabem o que fazer, mas há outros para quem o sistema educativo funciona na perfeição.O Elemento fala de várias personalidades que não fizeram o caminho educativo esperado e que tiveram sucesso. Mas isso não acontece com todos, pois não?O livro fala de como os talentos humanos são muitos e diversos e de como podemos criar as nossas próprias oportunidades. Frequentemente, os pais empurram os filhos numa direcção, com a melhor das intenções, e eles nem sempre beneficiam com isso.O sistema educativo precisa de mudar?Estará a mudar? Nos EUA há mais testes, mais avaliação dos professores, as escolas são penalizadas se não conseguirem os resultados esperados, há rankings que desmoralizam os professores e os directores. O que é que se ganha com isso? Fala-se de eficiência para a educação como para a indústria automóvel e não se pode aplicar esse conceito nas escolas. Tem sido um desastre e em Portugal provavelmente também.Qual é o segredo das boas escolas?Ter bons directores, bons professores, uma boa relação com a comunidade. Os professores é que são o sistema educativo e não o Ministério da Educação. É senso comum. Aceitamos a diversidade nos restaurantes, na arquitectura, na música. Em todo o lado procuramos a diversidade, por que não na escola? Queremos que estas sejam todas iguais, mas não sãomáquinas, são organismos vivos.Se tratamos os alunos como se não fossem indivíduos, com talentos reconhecidos, eles não podem interessar-se pela escola. O sistema educativo mata a criatividade das crianças. Os políticos não compreendem e acham que a solução está em normalizar tudo.Não sabem que não resulta?Não está a resultar, os alunos continuam a abandonar a escola. É preciso regressar às origens, a uma educação mais pessoal, mais comprometida, onde se criam oportunidades para as pessoas desenvolverem os seus talentos, seja na matemática ou a tocar violoncelo. A experiência diz-me que se descobrirmos uma coisa em que somos bons, conseguimos ser melhor em todas as outras em que somos menos bons.Pode descobrir-se "o elemento" em qualquer idade?Muitos não encontraram os seus talentos, muitos nem sabem que os têm e passam pela vida sem grande prazer naquilo que fazem. Mas há outros que acordam de manhã e adoram o que fazem. Que estão no seu elemento. É preciso amar o que se faz para se estar no seu elemento. Parte da razão por que as pessoas não descobriram os seus talentos é porque não tiveram essaoportunidade. É preciso procurar. As escolas não ajudam, mas também pode haver dificuldade da nossa parte.É possível descobrir o elemento e querer abandonar tudo para o concretizar? E como lidar com a frustração quando as coisas não correm tão bem como aos famosos?Eu vejo a frustração daqueles que não gostam do que fazem e pergunto-lhes: "Qual é o preço que está disposto a pagar?" Mas uma pessoa só deve arriscar se não se sentir feliz com a vida que tem. Há muitas pessoas que, além daquilo que fazem no dia-a-dia [em termos profissionais], concretizam os seus sonhos de outra forma, são os "amadores". Não é preciso viver daquilo que se gosta de fazer. Não digo que todos devam sustentar-se do seu sonho. Mas as pessoas têm que ter a certeza de que têm direito a concretizar os seus sonhos. A atitude é muito importante,bem como a oportunidade. Fonte: Público
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November 4 2010, 6:22am | Comments »
