Ya lo sabemos: no basta con hablar de colegio único o de ciclos de aprendizaje, ni de cooperación entre docentes, de proyecto de centro o de control de calidad para que la organización de la escuela sea ipso facto menos rígida, más moldeable, más compatible con una pedagogia diferenciada. Cuando las buenas intenciones acaban por convertirse en ficciones, terminamos por rechazar tanto la ficción como la intención (Dubet y DuruBellat, 2000). Debemos, más aliá de intenciones, medios, recursos, ideas y más aliá también de las competencias que permiten un mejor dominio de los aprendizajes, regularias de otro modo, de una forma más fina, con objetivos más definidos, jerarquizándolos y cambiando, cuando sea necesario, las estrategias. Esto se hace visible antes y después de la reforma de las estructuras, se encuentren en el punto que se encuentren y tengan el grado de compromíso que tengan. Entre la gestión de clase y el control del sistemaPuede establecerse a través de las regulaciones legales una organización del trabajo escolar mediante ciclos sin que, por ello, en la realidad, cambie un ápice dei trabajo de alumnos y docentes. El nuevo espacio-tiempo no es entonces más que la suma de los cursos anteriores, la yuxtaposición de grupos clase homogéneos que cada docente lleva durante tan sólo un ano, de los que extra e los elementos menos buenos para pasarle un grupo «nivelado» a su colega, que se hará cargo del curso siguiente. Esta lógica lineal es una extensión de la que puede prevalecer en las aulas, cuando se supone que el ritmo del aprendizaje debe seguir el de la ensenanza, el de los temas que se suceden según prevé el programa, las páginas dei manual, las lecciones, los ejercicios y las memorizaciones. Si «la indíferencia a las diferencias», en palabras de Bourdieu (1966), es la norma en torno a la que se estructura un ano, si todo debe aprenderse ai mismo ritmo y en el mismo orden, sin jerarquia de prioridades, un ciclo largo carece de utilidad: se expone incluso a retrasar su propia finalización, a favorecer la acumulación de lagunas en proporción ai tiempo pasado sin regular el aprendizaje. La innovación tan sólo es un recurso útil si los docentes trabajan codo a codo en un mismo nível, si ven cómo adaptarse -e incluso sacar provecho- de una cierta heterogeneidad. Comunidades de aprendizaje, pedagogia interactiva, clase cooperativa, trabajo en grupos, actividades marco, proyectos, consejos, aprendizaje por problemas, secuencias didácti-cas, evaluación formativa, ensenanza mutua, tutorización, archivos, contratos pedagógicos, diplomas, líneas, planes de trabajo, talleres, etc,: el trabajo escolar ha evolucionado, por una parte, en y para la renovación de la «gestión del aula» (Dupriez y Dumay, 2006; Fijalkow y Nault, 2002; Nault y Fijalkow, 1999).Unir en lugar de separar se basa, sin lugar a dudas, en grandes principios y pequenos gestos repetidos hasta la saciedad, en una sutil alquimia entre el deseo de aprender y el proyecto de ensenar, relaciones sociales y descubrimiento de subjetividades, voluntad tenaz de hacer subir el nivel y rechazo de la exclusión. Se trata, también, de una cuestión de organización: puesto que el maestro no puede ocupar el lugar de los alumnos en la formación, debe esforzarse para adaptar las situaciones, la gestión, los dispositivos ... En resumen, las condiciones colectivas que posibilitan un trabajo fecundo. La paradoja de esta lección es que el auditorio trabaja a menudo menos que el profesor: escucha en lugar de leer, espera en lugar de buscar, deja en manos del orador lo esencial de la actividad. Repartir el trabajo de otra forma significa implicar a los alumnos en las prácticas intelectuales, en el proceso de búsqueda, de redacción, de comunicación, de selección y de comparación de las informaciones. Significa hacerlos entrar activamente en la razón gráfica (Goody, 1979) y no «dando») una clase que se toma o se deja. lCómo pueden tenerse en cuenta las distintas necesidades atendiendo a la vez a los objetivos comunes? «Tan sólo es legítimo organizar el trabajo escolar en torno a esta cuestióm> (Meirieu, 2004, p. 115).Este razonamiento puede hacerse extensivo al nivel de la clase y del docente. Los sistemas educativos son los herederos de una lógica burocrática en la que el trabajo de abajo está regulado desde arriba por un entramado de normas y prescripciones. El oficio de alumno (Perrenoud, 1994) está bajo el control del maestro, pero esto no debe levar a olvidar que el mismo docente está sometido a un conjunto de restricciones y obligaciones que predeterminan su actuación. Bien puede ser que el poder de los docentes en la actividad de las c1ases oculte el hecho de que su propio trabajo está sobredeterminado. Deberemos dilucidar si está, a fin de cuentas, poco dominado o bien falsamente liberado ... Se trata de la ambigüedad de las «anarquias organizadas», difíciles de com prender, tanto en lo que a sus causas respecta como a sus efectos.La experiencia y la investigación han evidenciado que el poder real no es siempre, y no es exclusivamente, descendente, que la base administrada permite un margen de maniobra y que puede -ya sea de forma consciente o inconsciente, en la base o en la parte superior de la jerarquia- aprovechar ese margen de libertad para hacer más, menos o algo distinto a lo que se le pide de forma explícita (Crozier y Friedberg, 1977); Barthassat, Capitanescu Benetti y Gather Thurler, pendiente de publicación). Pero es precisamente este tipo de constatación lo que justifica, tanto en la escuela como en otras organizaciones, modelos alternativos de gestión.Cuando la competencia justifica la diferencia entre la prescripción y el trabajo real, cuando los aprendizajes adquiridos se basan en igual medida (o incluso más) en las iniciativas tomadas sobre el terreno y en directrices anónimas, cuando finalmente resulta más importante la consecución de los objetivos que la aplicación escrupulosa de un procedimiento impuesto, entonces es necesario controlar el sistema subyugando las modalidades a las finalidades, ajustando los medios a los resultados observados. Nuevamente, la escuela puede querer reorganizarse, en beneficio de los alumnos, pero también de los maestros que sufren menos por el trabajo en sí que por la distancia que existe entre la actividad deseada y la actividad lIevada a cabo realmente, de la contradicción entre los valores mostrados por la institución (igualdad, emancipación, derecho a la instrucción) y un sentimiento creciente de impotencia ante los alumnos que no siguen el ritmo normal de la ensenanza (Blanchard-Laville, 2001; Rayou y Van Zanten, 2004). Incluso, y sobre todo, si no lo hace con unanimidad, existe una relación entre el trabajo que efectúa el docente y el de la noosfera que pretende que sea más justo, más eficaz o más gratificante. Normas nacionales o internacionales, planes de estudios marco, objetivos referenciales, control de la calidad, evaluaciones externas, autonomia y consejos de centros, proyectos de escuelas, colaboraciones, trabajo en equipo, profesionalización de los maestros y tercerización de su formación: el trabajo escolar evoluciona también fuera dei aula, a un segundo nivel, en primer lugar porque el ministerio, el claustro o el consejo de dirección son también lugares de transformación dei mundo, y en segundo lugar porque las prácticas pedagógicas que forman en última instancia a los alumnos se articulan en torno a la evolución de las relaciones de poder en el resto de la institución (Gather Thurler, 20000; Barrere, 2002; Marcel, 2004).Con todo, nada demuestra que todos los cambios vayan en la misma dirección. Y los mismos maestros pueden tener dudas. Tener menos obligaciones a la hora de actuar aqui y ahora supone rendir más cuentas en otro lugar, a posteriori. lDónde está el equilibrio entre sobreregulación y desregulación, entre igualdad de fines y ajuste de medios? La respuesta vuelve a ser: a través de «una organización dei trabajo a la vez menos encorsetada y mejor adaptada a las necesidades de los alumnos)) (Lessard y Tardif,2001).In Thurler, Monica e Maulini (2010). La organización del trabajo escolar – Una oportunidad oara repensar la escuela. Barcelona:Grao
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Organização do Trabalho Escolar
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May 26 2010, 11:56am | Comments »
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Uma pedagogia da acção, da implicação e da exigência
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De tudo aquilo que foi dito até agora, cabe deduzir algumas idéias, que podem guiar os modos de atuação dos profissionais da educação, em sua relação com os educandos.Como ideia geral, que marca nossa visão do problema, devemos assinalar, em primeiro lugar, a importância de tomar consciência do papel que a atividade escolar - no sentido mais amplo do termo - desempenha na transmissão e desenvolvimento dos motivos mais próprios da espécie humana. Se hoje é indiscutível que a escola é um veículo fundamental para a transmissão dos conhecimentos e habilidades considerados necessários para a incorporação da criança à sociedade, cremos conveniente criar a consciência de que outro tanto ocorre, no que tange à transmissão de motivos a que antes aludíamos. A partir desta proposta, não se trataria tanto de esperar que nossos alunos se motivassem, quanto de incorporar aos nossos objetivos educativos a transmissão de determinadas formas de estar motivado, isto é, de determinadas pautas de valorização da atividade escolar e dos modos de atuação derivados de tal valorização.Em resumo, sugerimos que sejam incorporados ao projeto educativo os objetivos de tipo motivacional, contemplando todos os ajustes que podem ser derivados dessa incorporação, quanto aos demais componentes de tal projeto (metodologia, organização, adaptação curricular, etc.).Pois bem, para poder efetivar esta sugestão, deve-se propor previamente o quê e o como de tal incorporação. Quer dizer, que objetivos motivacionais são os mais idóneos? E, como deve ser proposta a atividade escolar para atingi-los? Pelo que se refere ao quê, cremos adequado optar pelo desenvolvimento dos padrões motivacionais relacionados, por um lado, com dois tipos de metas, o incremento da própria competência - o que implica centrar a atenção do indivíduo no "processo" de aprendizagem -e a experiência de autonomia e responsabilidade pessoal e, por outro lado, com a percepção da interdependência positiva das metas dos diferentes alunos - o que ser facilitado pelo emprego de sistemas de trabalho cooperativo.A razão fundamental que sustenta esta opção é que os dados empíricos que conhecemos (Dweck e Elliot, 1983; deCharms, 1976; Johnson e Johnson, 1985) demonstram que o desenvolvimento de tais padrões redunda em uma melhor adaptação escolar e pessoal dos indivíduos.Em relação ao como, propomos duas linhas de atuação complementares. Uma primeira linha, que implica uma proposta para realizar desde a escola e uma segunda, ligada, fundamentalmente, ao trabalho de aula a ser desenvolvido pelo professor.A linha de atuação que implica a escola consiste em que toda a equipe docente estude e planeje, em consequência, as grandes linhas de intervenção educativa que, levando em conta as peculiaridades de cada um dos níveis educativos, favoreçam a aparição dos padrões motivacionais propostos.Em grandes linhas, haveria que distinguir três fases principais dentro da atividade escolar, nas quais parece que, do ponto de vista motivacional, muda o significado que a mesma apresenta para o sujeito. Uma primeira fase, que chegaria mais ou menos até o final do primeiro ciclo do ensino básico, na qual, em maior ou menor medida, a estrutura das tarefas é muito similar ao jogo infantil. Desde este momento até o início da puberdade e da adolescência, o que tende a marcar o significado da tarefa é seu componente acadêmico. A criança aprende a fazer as coisas, não somente pelo prazer de agradar ou de fazê-las, mas pela necessidade de alcançar um nível padrão preestabelecido. As tarefas não são somente feitas, e se aprende com elas, senão que são feitas bem, de modo regular ou mau, sendo o professor quem julga e, portanto, o espelho onde a criança pode ver refleti da a qualidade de sua atuação. Com a entrada na puberdade e o começo da adolescência, começam a surgir outros tipos de espelhos. Surge a necessidade de construir a própria "personalidade", e será o grupo de iguais à criança o novo espelho em que se olhar.Será justo no começo da segunda fase, sobretudo, que a atuação do professor vai adquirir mais importância, fundamentalmente em relação à informação que se dá ao aluno, referente tanto ao processo como ao resultado de sua atividade. Para que tal atuação facilite a aquisição e consolidação dos padrões motivacionais aludidos, é necessário que suas mensagens se dirijam para a tarefa, mais do que ao resultado, à comparação deste com as conquistas próprias anteriores, mais do que com as conquistas dos colegas; que transmitam a idéia de que a inteligência é algo modificável pelo esforço; que ajudem a tomar consciência do valor de cooperar com os colegas e de compartilhar as implicações dos resultados conquistados, etc. E será no começo da terceira fase que se deverá potencializar a responsabilidade no desenvolvimento autônomo das tarefas.Ligada a esta atuação de tipo geral, a ser efetivada pela escola, estaria a atuação a ser desenvolvida pelo professor em aula, atuação de certo modo paralela à anterior. Em particular, deveria trabalhar os seguintes aspectos:1. Organização da atividade em grupos, na medida do possível, fazendo depender a avaliação dos resultados obtidos pelo grupo, a fim de que a consecução do incremento da própria competência adquira, além do mais, significado como contribuição à consecução das metas do grupo, o que pode facilitar o altruísmo.2. Dentro dos limites irrenunciáveis, impostos pela natureza da atividade a realizar e pelos objetivos de aprendizagem a obter, dar o máximo de opções possíveis de atuação para facilitar a percepção de autonomia.3. Centrar as mensagens a transmitir antes, durante e depois da tarefa, nosseguintes pontos:Antes: Orientar a atenção dos sujeitos para o processo de solução, mais do que para o resultado.Durante: Orientar a atenção dos sujeitos para a busca e comprovação de possíveis meios de superar as dificuldades, para que evitem pensar que não podem ser superadas.Depois: 1) Informar sobre a correção ou incorreção do resultado, porém centrando a atenção no processo seguido e no valor do incremento de competência conquistado, se o resultado foi um êxito. 2) Facilitar a atribuição dos resultados a causas percebidas como internas, modificáveis e controláveis, especialmente se são fracassos.4. Organizar as avaliações a realizar durante o curso, de modo que os sujeitos se centrem, não em comparar sua execução com a de outros sujeitos, mas na busca, nelas e a partir delas, da informação que facilite a consecução de novas aprendizagens.5. Dado que a falta de esforço pode dever-se à percepção objetiva de falta de capacidade para auto-regular a própria conduta, durante o processo de aprendizagem, facilitar o desenvolvimento de tal capacidade, mediante o ensino explícito dos processos de pensamento relevantes.Evidentemente, estas são somente algumas das possíveis linhas de ação que se deduzem daquilo que expusemos até aqui. Há outras, corno a modelagem de formas de valorização e padrões de atuação coerentes com os padrões motivacionais que se trata de ensinar, por parte do professor e dos membros do centro, elementos imprescindíveis, se não queremos que a informação que o sujeito recebe por urna via anule a possível efetividade da que o sujeito recebe por outras. De qualquer modo, com tudo isso, os professores contam com um conjunto de pistas úteis para potencializar a aparição dos padrões motivacionais que se mostraram mais eficazes e adaptativos. Obra citada infra
May 24 2010, 4:51pm | Comments »
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Micropolítica e capital social
http://terrear.blogspot.com/2010/05/micropolitica-e-capital-social.html
Em seu texto "Micropolítica y capital social: flujos de conocimiento y redes de comunicación en la organización escolar", Terrén destaca a importância da micropolítica de colaboração. Para isso, parte de dois pressupostos: o primeiro é de que toda política da organização é, basicamente, uma gestão do conhecimento e da informação que se produzem em seio interior; o segundo, que é o objeto da organização, não são indivíduos, mas redes. Defende, precisamente, como o conhecimento de que deve fazer uso a organização educacional para enfrentar as transformações já não é (ou não é sozinho) o requintado conhecimento produzido nas instâncias administrativas ou acadêmicas. Os próprios centros educativos são produtores de um conhecimento sobre si mesmos (o conhecimento organizacional), que todos devem aprender a gestionar e valorizar tanto ou mais que o conhecimento explícito para adequar-se à diversidade do seu contexto específico. O autor defende a tese de que a capacidade de adaptação da organização às mudanças depende do que denomina "o capital social interno", base potencial para fazer acontecer um projeto comum que permita não simplesmente resistir às transformações existentes, mas traduzi-las em oportunidades de melhoria na qualidade do trabalho e liderá-las.Fonte
May 12 2010, 5:21pm | Comments »
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Organizações, Estratégias e Mitos
http://terrear.blogspot.com/2010/04/organizacoes-estrategias-e-mitos.html
An organization's 'strategy' may be regarded as a cultural form or forms, in so far as it comprises a set of truths, a linguistic structure and a system of ideas, values and beliefs (see above for full list). Strategies, like Sir Bob's sectorization strategy, are also myths. This has been noted by people like Van Buskirk (1989: 255), who writes: 'Corporate sttategies themselves have a 'mythic quality' which provides hopeful images of the future and self esteem for the strategists.'Again, the following definitions of myths from a wide variety of 'sources would do equally well as definitions of strategy (indeed they give a textura I quaIity to strategy that rational-scientific accounts often miss). Implicit in this is the notion that good myths probably make good strategies!·'Myths are a body of likeIy stories which emerge from the life of any group and which enabIe a group to understand its past and present and thereby its future.'·Myths are the structural categories within which people think; they are systematic ways of seeing, understanding and reacting to the world.·Myths are the concrete expression of the collective imagination.·Myths are collectively vaIued purposes.·Myths define the realm of possibility.·'The myth is the story that we tell to expIain the nature of our reality.'·Myths are shaping visions, and symbolic scenarios.
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April 13 2010, 12:15pm | Comments »
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O que faz mover as pessoas?
http://terrear.blogspot.com/2010/04/o-que-faz-mover-as-pessoas.html
Não há uma única resposta, um único caminho. Porque as pessoas são diferentes, têm perspectivas e expectativas diversas, foram sujeitas a contextos e práticas de socialização específicas.Mas poder-se-ia sustentar (na esteira de Herzberg) que há um número considerável de pessoas que se deixa mover por factores motivacionais intrínsecos e que têm a ver com i) o sentido de realização profissional, ii) o reconhecimento pelo esforço dispendido (e pela qualidade dos processos e resultados), iii) a natureza do trabalho (criativo, estimulante...), e iv) o sentido de responsabilidade.Há aqui, pois, várias janelas de possibilidade de conjugação do factor pessoal e do factor organizacional.
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April 8 2010, 12:46pm | Comments »
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Inteligência Política e Superação das Tensões na Organização
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Na realidade e desenho da organização intervêm múltiplos atores e interesses nem sempre complementares, esta realidade inclui os stakeholders ou grupos de influência em seu entorno. Para alcançar uma organização sustentável se requer um mínimo de acordo entre os integrantes e também do conjunto com as necessidades da comunidade.A inteligência política mostra a capacidade do corpo diretivo em realizar estes acordos, que se refletem e desenham um mapa de poder, com uma divergência controlada ou negociada. A inteligência política é a síntese entre a realidade complexa e a busca da governabilidade para a organização. Para alem da eficácia implica racionalizar em termos de consenso, representação, participação e sintonia com as demandas e necessidades do contexto. Demonstra a capacidadede gerar acordos de base e projetos compartilhados, assim como legitimá-los em relação com os fatores do contexto. A inteligência política é o avanço desde as tarefas administrativas da gerência tinham a função de de governo da organização.Palavras-chave: Mapa de poder, projeto compartilhado, diversidade negociada, legitimação, capacidade de governar, bases de acordo, políticas da empresa, multipropósito e complexidade.(...)De modo que conducir una organización noes solo articular esfuerzos o definir un rumbo compartidosino enfrentar el dilema de las decisionesque tienen efectos a la vez positivos y negativossobre la continuidad, estabilidad y crecimiento dela organización. Utilizando la metáfora de lanavegación, es como el navío (organización) queintenta sostener un rumbo en un ambiente turbulento,con vientos cruzados y también con gruposinternos que frente a la adversidad, adoptanposiciones diversas sobre la ruta a seguir. En estesentido, los textos de conducción hablan de “navegarla complejidad” (A, Battram, 2004). Es unarealidad diferente a una orquesta que responde aun director, donde los músicos siguen una partituray el público asiste a la función esperando que secumpla un programa por todos conocido.Texto Integral
April 4 2010, 11:05am | Comments »
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Da legitimidade da hipocrisia e da necessidade do projecto
http://terrear.blogspot.com/2010/03/da-legitimidade-da-hipocrisia-e-da.html
A parte final de um texto já aqui referenciado:À semelhança de outras metáforas que poderemos encontrar na análise organizacional, também a hipocrisia não é aqui utilizada em sentido pejorativo, negativo ou cínico, nem, como já apontámos anteriormente, sujeita à conotação de sanção moral que o senso comum lhe atribui, Bem pelo contrário, na perspectiva de Brunsson, a hipocrisia manifesta uma dimensão não só necessária em termos de análise organizacional, mas até legítima e benéfica na perspectiva do desenvolvimento das organizações.Assim, se, por um lado, para o investigador dedicado ao estudo das organizações, esta armadura conceptual lhe fomece um conjunto de combinações teóricas que o alertam para as "armadilhas" da informação recolhida (designadamente para a confusão entre o discurso, a decisão e a acção, entre a mostra organizacional e os resultados, entre as intenções e os efeitos), por outro, a hipocrisia fornece também aos diferentes actores organizacionais, especialmente aos que aí assumem cargos de maior responsabilidade, a percepção da distinção entre os dois planos apresentados (o da orientação para a acção e o político) e a agirem, conscientes da situação, de modo a recolherem daí benefícios para o desempenho organizacional (Brunsson, 2006: 268-269).Este modo de funcionamento da organização em dois planos torna-se, assim, não só natural, como benéfico para a organização, pois as intenções e os valores, mesmo que inconsistentes e que o discurso tenha que ser dirigido para o futuro e não para o presente, têm que continuar a ser geridos e perseguidos enquanto mobilizadores da acção: "A manutenção de valores elevados envolve o pecado, i.e., uma discrepância entre valores e acção. E, se forem defendidas normas que não são, ou não podem, ser adaptadas à acção, então pede-se uma certa hipocrisia. O pecado e a hipocrisia são necessários para a criação e a preservação de uma moral elevada. [ ... ] Nada disto significa, porém, que devamos lutar pelo pecado e pela hipocrisia; eles não pertencem ao modelo de apresentação, mas sim ao modelo de resultados" (Brunsson, 2006: 270-271).Esta leitura que rejeita a concepção das organizações como colectivos únicos, como organismos individuais, mas que, em contrapartida, reconhece a existência de planos distintos, de redes pouco articuladas, de arenas caóticas, de estratégias e interesses distintos entre os seus actores permitiu-nos, neste trabalho, realizar uma leitura pós-burocrática dos projectos na organização escolar.Também aqui a leitura da hipocrisia organizada se tomou pertinente. Também aqui o projecto se apresenta ao nível da intenção, do discurso, do plano das orientações, ao serviço do discurso da coerência organizacional, numa situação que, certamente, também nem sempre coincide (nem terá que coincidir) com uma análise das práticas efectivas em que se encontra imerso. Não será difícil encontrar razões específicas para esta separação e para a legitimação dos respectivos procedimentos (conforme fomos apontando nas páginas anteriores: modelo centralizado de administração, ausência de autonomia das escolas, estruturas organizacionais escolares ambíguas, inovações por decreto, práticas docentes resistentes à mudança, etc.), relativamente aos quais deveremos continuar a manifestar a nossa discordância político-analítica em ordem a um funcionamento mais qualificado da acção educativa. Contudo, não seria legítimo desprezarmos a análise mais global de funcionamento das organizações que nos foi apontada por Brunsson, em que a hipocrisia organizada, mais do que de um modelo de análise para a explicação de um fenómeno contextual específico, constitui um tipo-ideal para a compreensão (e, porque não, para a gestão) das organizações escolares. E, neste quadro, o projecto pode continuar a ser intenção e acção, sonho e realidade, virtude e pecado ... Costa, Jorge Adelino (2007). Os projectos na escola: uma leitura crítica através da metáfora da hipocrisia organizada. Projectos em educação – contributos de análise organizacional. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp.97-118
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March 24 2010, 4:38pm | Comments »
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Prescrever, Incentivar, Pilotar as Práticas Pedagógicas...
http://terrear.blogspot.com/2010/03/prescrever-incentivar-pilotar-as.html
É, evidentemente, uma estratégia fundada numa aposta e em valores. Cada um tem o direito de desenvolver uma visão da pilotagem pela acumulação de prescrições. Se formos nesse sentido, no entanto, o mínimo que poderemos fazer é fazê-lo seriamente, velar para que as prescrições sejam realistas, não contraditórias, inteligíveis, credíveis, apoiadas pelos diferentes actores. E de activar um sistema de controlo eficaz.Desenvolver a profissionalização ou pilotar as práticas, aumentando a parte prescrita do trabalho de ensino? A maioria dos sistemas mantém vivas essas duas alternativas e evita fazer uma opção. Se bem que, de decénio em decénio, se organizam colóquios para lamentar a impossibilidade de pilotar verdadeiramente as práticas pedagógicas ...Quanto a mim, escolhi o meu campo e não tenho nenhuma intenção de contribuir para uma engenharia da prescrição e do controlo. Isto não significa que, como pesquisador, não esteja pronto a defender qualquer prática pedagógica. Mas não pretendo que as práticas mais prometedoras sejam impostas por uma pilotagem burocrática. As práticas só terão sentido e eficácia se forem livremente escolhidas, na base de um raciocínio profissional e de uma reflexão ética que ninguém pode decretar. Mas, também, de saberes partilhados. Philippe Perrenoud, obra citada infra
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March 2 2010, 3:42pm | Comments »
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A escola enquanto compromisso negociado
http://terrear.blogspot.com/2010/02/escola-enquanto-compromisso-negociado.html
(...) Claro que os compromissos não se limitam a regular o equilíbrio entre comunidades étnicas ou confessionais, entre famílias políticas, entre classes sociais. Os contornos da escola são objecto de negociações incessantes. Satisfazem-se os diversos lobbies disciplinares: uma hora para a informática, uma para as línguas. Procura-se encontrar um sistema que não produza fracassos de mais sem, no entanto, se ser responsabilizado por uma "baixa de nível" ou pelo "sacrifício das elites".Tomam-se em linha de conta os desejos dos empregadores, tentando não provocar a cólera dos defensores de uma cultura o mais desinteressada possível. Caminha-se em direcção às competências sem ceder nos conhecimentos. Tentam-se satisfazer o"s utentes sem descontentar os professores.A busca de compromisso é legítima. Mas como evitar que ela dê ao sistema educativo o aspecto de um patchwork de decisões incoerentes, em que cada fracção, cada grupo, recebe o suficiente para andar satisfeito por uns tempos?Não se pode recusar a negociação sem rejeitar a democracia. A questão com que os sistemas políticos são confrontados é mais a de saber como negociar sem cair num regatear sem pés nem cabeça, limitando-se a dar a cada um o que ele exige, em detrimento de uma visão de conjunto. Criando uma disciplina de opção japonês-informática, para uns, inglês-economia, para outros, a escola dá razão aos consumidores mais activos. Mas é esta a sua missão? Podem desenvolver-se compromissos sem se ser escravo das audiências nem caminhar para a fragmentação absoluta do sistema educativo, desde o início do secundário?Distinguiria duas questões:· Como construir acordos políticos sem cair na incoerência?· Como combater o medo da desordem e a obsessão do controlo que impedem as dinâmicas e os compromissos locais? inPerrenoud, Philippe (2002). Aprender a negociar a mudança em educação – novas estratégias de inovação, Porto: ASA
February 24 2010, 5:41am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Uma Reforma a Sério?
http://terrear.blogspot.com/2010/02/uma-reforma-serio.html
Escreve-se no Público: A ministra da Educação, Isabel Alçada, anunciou um "novo currículo" para o 3.º ciclo do ensino básico, a entrar em vigor já no próximo ano lectivo. Imediatamente se começou a ouvir e ler a palavra "reforma", expressão nunca desmentida pela tutela. Contudo, o que a equipa de João Formosinho vai fazer é um "mero ajuste", revela o professor e investigador da Universidade do Minho. Mas os especialistas pedem uma reforma a sério: afinal, os actuais programas datam de 1991 e a última reorganização curricular é de 2001.Ter, ainda, a ilusão de que as melhorias das aprendizagens dos alunos passam por mudar os currículos e todos os programas é provavelmente ignorar as lógicas que determinam as acções profissionais e organizacionais. Diria que nada de substantivo passa por aí. Só agitação, espuma e poeira! Por isso, só posso estar de acordo com a estratégia enunciada se ela se articular com o essencial: possibilidade de intervir (de forma flexível) nos modos de gestão dos espaços, dos tempos, dos agrupamentos de alunos, da alocação professores/alunos, nos modos de fazer aprender... E não seria mau se se acabasse de vez com a política do pêndulo.
February 22 2010, 11:46am | Comments »
