(...) Claro que os compromissos não se limitam a regular o equilíbrio entre comunidades étnicas ou confessionais, entre famílias políticas, entre classes sociais. Os contornos da escola são objecto de negociações incessantes. Satisfazem-se os diversos lobbies disciplinares: uma hora para a informática, uma para as línguas. Procura-se encontrar um sistema que não produza fracassos de mais sem, no entanto, se ser responsabilizado por uma "baixa de nível" ou pelo "sacrifício das elites".Tomam-se em linha de conta os desejos dos empregadores, tentando não provocar a cólera dos defensores de uma cultura o mais desinteressada possível. Caminha-se em direcção às competências sem ceder nos conhecimentos. Tentam-se satisfazer o"s utentes sem descontentar os professores.A busca de compromisso é legítima. Mas como evitar que ela dê ao sistema educativo o aspecto de um patchwork de decisões incoerentes, em que cada fracção, cada grupo, recebe o suficiente para andar satisfeito por uns tempos?Não se pode recusar a negociação sem rejeitar a democracia. A questão com que os sistemas políticos são confrontados é mais a de saber como negociar sem cair num regatear sem pés nem cabeça, limitando-se a dar a cada um o que ele exige, em detrimento de uma visão de conjunto. Criando uma disciplina de opção japonês-informática, para uns, inglês-economia, para outros, a escola dá razão aos consumidores mais activos. Mas é esta a sua missão? Podem desenvolver-se compromissos sem se ser escravo das audiências nem caminhar para a fragmentação absoluta do sistema educativo, desde o início do secundário?Distinguiria duas questões:· Como construir acordos políticos sem cair na incoerência?· Como combater o medo da desordem e a obsessão do controlo que impedem as dinâmicas e os compromissos locais? inPerrenoud, Philippe (2002). Aprender a negociar a mudança em educação – novas estratégias de inovação, Porto: ASA
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A escola enquanto compromisso negociado
http://terrear.blogspot.com/2010/02/escola-enquanto-compromisso-negociado.html
February 24 2010, 5:41am | Comments »
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Uma Reforma a Sério?
http://terrear.blogspot.com/2010/02/uma-reforma-serio.html
Escreve-se no Público: A ministra da Educação, Isabel Alçada, anunciou um "novo currículo" para o 3.º ciclo do ensino básico, a entrar em vigor já no próximo ano lectivo. Imediatamente se começou a ouvir e ler a palavra "reforma", expressão nunca desmentida pela tutela. Contudo, o que a equipa de João Formosinho vai fazer é um "mero ajuste", revela o professor e investigador da Universidade do Minho. Mas os especialistas pedem uma reforma a sério: afinal, os actuais programas datam de 1991 e a última reorganização curricular é de 2001.Ter, ainda, a ilusão de que as melhorias das aprendizagens dos alunos passam por mudar os currículos e todos os programas é provavelmente ignorar as lógicas que determinam as acções profissionais e organizacionais. Diria que nada de substantivo passa por aí. Só agitação, espuma e poeira! Por isso, só posso estar de acordo com a estratégia enunciada se ela se articular com o essencial: possibilidade de intervir (de forma flexível) nos modos de gestão dos espaços, dos tempos, dos agrupamentos de alunos, da alocação professores/alunos, nos modos de fazer aprender... E não seria mau se se acabasse de vez com a política do pêndulo.
February 22 2010, 11:46am | Comments »
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Obstáculos e bloqueios à aprendizagem da escola
http://terrear.blogspot.com/2010/02/obstaculos-e-bloqueios-aprendizagem-da.html
Dificuldades de aprendizagem da escolaQuando defendo que a escola tem a obrigação e a necessidade de aprender, devo dizer ao mesmo tempo que tem de possuir as condições necessárias para a sua concretização. O desejo e a vontade de aprender podem colidir contra dificuldades e obstáculos.Quais são os principais obstáculos que impedem que a escola, como instituição, aprenda de forma efectiva? Quais as dificuldades que impedem o desenvolvimento fácil e estável das muitas aprendizagens que tem de realizar?Abordarei apenas alguns aspectos, por considerá-los de especial importância, embora tenha a certeza de que existem muitos mais.A rotinização das práticas profissionaisQuando se estabelecem rotinas rígidas, é difícil romper com a mecânica ratificadora de procedimentos anteriores. Nada é questionado, simplesmente porque é mais cómodo e mais seguro. Como definir os agrupamentos dentro deste curso? Como sempre. Como distribuir o serviço entre os vários professores dos cursos? Como no ano passado. Como fazer as avaliações? Como está prescrito.A rotina possui duas vertentes que se complementam e condicionam: uma pessoal, através da qual cada professor mecaniza as suas práticas, bem como as suas atitudes e formas de pensar. Outra institucional que congrega elementos pessoais e estruturais. As duas têm muito peso na escola.O que aconteceria se, durante o Verão, o Ministério da Educação legislasse (hipótese absurda) que todas as normativas estavam suspensas e que cada escola teria que actuar por sua conta e risco. Como seriam desenvolvidos os projectos de trabalho se não se aceitasse a repetição mimética dos procedimentos habituais?A descoordenação dos profissionaisQuando falta aquilo a que poderíamos chamar de “unidade de acção”, é difícil que a escola seja uma comunidade que aprende. Cada qual preocupa-se consigo próprio, embora os interesses individuais nem sempre sejam iguais aos colectivos. Há êxitos particulares que acabam por se converter em obstáculos para o êxito de todos.Falo de “unidade de acção” para classificar um projecto partilhado, discutido, estrategicamente desenvolvido por todos. Dessa concepção partilhada, surgem questões conducentes à aprendizagem: Como proceder? Como melhorar?A descoordenação tem, como referia anteriormente, múltiplas concretizações. Umas têm um carácter vertical: entre os professores das mesmas disciplinas em anos consecutivos. Outras têm um carácter horizontal: entre os professores que intervêm no mesmo curso. Algumas há que afectam todo o projecto e estão presentes em todos os cenários e momentos: O que é mais importante na formação? Que atitudes se cultivam de forma preferencial? Que modelos oferecer aos alunos?Isto não significa que todos os professores e professoras tenham que pensar e agir da mesma maneira, sem manifestar discrepâncias. Significa algo mais elementar e, simultaneamente, mais profundo: saber o que se pretende, quais as repercussões das nossas acções e de que forma mudar para melhorar as práticas.A coordenação necessita de atitudes de cooperação entre os profissionais, mas também estruturas e vias para a sua aplicação. Tempo para dialogar, expressar opiniões, contrastar experiências, reflectir sobre o que se faz.A burocratização das mudançasQuando as mudanças (impostas ou autónomas) se convertem em trâmites burocráticos, o vigor da transformação desaparece. Essa mudança produz documentos estéreis que aumentam o trabalho e geram desilusão e descontentamento.Poderíamos multiplicar os exemplos: projectos de estabelecimentos de ensino que são meras acumulações de páginas desconexas e inúteis, desligadas da acção. A finalidade da mudança foi a produção do documento, não a vivificação de uma prática. “O projecto já está concluído”, é o fim e não o meio da acção. Quando o documento recebe a aprovação formal no conselho geral e é remetido à autoridade competente, termina o processo de mudança.Por outro lado, os professores que pretendem apresentar um projecto, intimidados pelo tecnolecto gerado pelos especialistas, consideram-se incapazes de elaborar esse documento. Por isso recorrem a assessores que explicam as partes em que se divide um projecto, qual a sua estrutura e sequência e que terminologia utilizar. Na realidade, ficam por fazer as perguntas consideradas mais lógicas que estão ao alcance dos profissionais: Que queremos fazer aqui juntos? Que estamos a fazer? Como podemos melhorar?O mesmo se pode dizer da memória da instituição de ensino. Ao concluir o curso, o director solicita a entrega de relatórios. Cada departamento elabora a sua parte e a soma das partes (que, neste caso, não formam um todo) acaba por se converter numa espécie de documento ideal. Não existiu diálogo, reflexão, nem a possibilidade de aprendizagem.A regulação excessiva conduz à burocratização. E a burocratização leva à esterilidade das mudanças. Estas consequência acabam por estar ligadas a uma questão bastante grave. Refiro-me à passividade institucional que esta estratégia de mudança suscita. A reacção a esta dinâmica conduz à reacção seguinte: “Já nos mandaram fazer os documentos de outra forma, com outros prazos e com outros esquemas”.A supervisão temerosaSe os responsáveis pela supervisão da actividade escolar não encaram com bons olhos a inovação, é difícil que os profissionais estejam motivados para colocá-la em prática.Existe uma forma de conceber a inspecção que preconiza o cumprimento rigoroso das normas. Tudo o que constitui um problema deve ser combatido, sobretudo se adquire uma repercussão social através dos meios de comunicação social. O lema máxima das inspecções (das direcções e das coordenações) parece ser o seguinte: que não haja problemas (ou que os problemas permaneçam invisíveis dentro de 4 paredes). (....)Administração e gestão das escolasPotenciar a administração ao ponto de desvalorizar a participação dos professores e professoras é um erro, infelizmente bastante comum no nosso país (o autor refere-se a Espanha, mas em Portugal a última 'reforma da gestão' seguiu o mesmo paradigma em nome da eficácia e da performatividade da acção). A solução para os problemas da escola não passa pelo reforço da direcção e aumento do seu poder controlador, em detrimento da iniciativa dos profissionais. Por que motivo considero um erro esse reforço da hierarquia? Porque à medida que o poder decisório unipessoal é fortalecido, diminui a capacidade de intervenção nas decisões da classe docente. Este facto leva, por um lado, ao autoconvencimento de que quem realmente tem as soluções é o poder concentrado numa pessoa, e por outro, à permanente contestação face aos abusos de autoridade.O erro é alimentado pelos novos ventos de mudança que reforçam os conceitos de gestão aplicados à escola e pela comodidade que é formar administradores em vez de equipas de profissionais competentes e dedicados.As metáforas são reveladoras (MORGAN, 1990). Quando se compara um administrador de uma escola a uma locomotiva que puxa os vagões, estamos a conceber os professores como profissionais com interesses, responsabilidades e capacidades de compromisso e inteligência diminutos.A excessiva centralizaçãoQuando a organização escolar é dirigida do exterior, os profissionais do ensino convertem-se em meros executantes de prescrições externas. Perdem a sua iniciativa e a sua responsabilidade.No prólogo à obra de LUHMANN (1997, pág. XXV) intitulada Organização e Decisão. Autopoiesis, acção e entendimento comunicativo, diz-se:Se não há capacidade de inovar, de reagir de forma planificada às mudanças internas e externas, a organização perderá a oportunidade que lhe é oferecida e ficará submetida à mudanças internas e externas.Apoiando-se em MATURANA e VARELA (1980), LUHMANN desenvolve o conceito de autopoiesis como a capacidade da organização fornecer feedback à acção através da aprendizagem. “Um sistema autopoiético pode assumir-se como algo autónomo se ocorrer numa organização fechada, de reprodução autoreferencial”, alega LUHMANN.Se o motor da mudança está fora da escola é fácil acontecer uma certa preguiça institucional que deixa a iniciativa para os agentes externos. “Eles sabem”. “Eles informam-nos”. Esta tese revela uma grande falta de profissionalismo. Quem pensa está fora da escola e o que acontece no estabelecimento de ensino é fruto das cogitações de especialistas que não trabalham nesse local. Os verdadeiros responsáveis pelas decisões de mudança são aqueles que ditam as normas a partir de despachos.A massificação dos alunosDado que a atenção presencial é absorvente, menos tempo há para reflectir sobre a acção. É verdade que o facto de haver poucos alunos não significa que, automaticamente, melhore a atitude e a qualidade da sua intervenção. Só que essa é a condição sine qua non para que isso possa acontecer.A massificação dificulta a atenção à diversidade. Não é possível conhecer bem todos os alunos, adaptar-se às suas especificidades, aprofundar a análise qualitativa das suas práticas.Acredito que a massificação face à dimensão da escola torna ainda mais difíceis as relações interpessoais. Uma instituição excessivamente grande tem maiores dificuldades para a mudança, para a flexibilidade e para o desenvolvimento criativo.A desmotivação da classe docenteEsta é uma questão que me preocupa e que tem uma enorme transcendência. Será que os professores estão hoje mais desmotivados e decepcionados do que no passado? É difícil responder com rigor a esta questão. É mais fácil defender que a motivação da classe docente é um elemento básico para o desenvolvimento de uma acção de qualidade. A etimologia da palavra faz referência ao motor da acção.O problema da motivação dos professores é complexo porque conduz a um círculo vicioso: se não estão motivados, não se entregarão de corpo e alma à sua profissão, nem desfrutarão das suas dimensões mais reconfortantes. Por seu turno, se o exercício da profissão não lhes traz recompensas pessoais, não se sentirão motivados. Por onde se deve romper este círculo? A tese que defendo nestas páginas é uma das vias: se os professores actuarem em equipa, se dialogarem, projectarem e trabalharem como uma comunidade, se estiverem abertos à aprendizagem... desfrutarão da sua profissão e sentir-se-ão mais motivados para a aperfeiçoar. Em boa medida, isso está nas suas mãos. Por outro lado, é também necessário reivindicarmos aquilo que depende de terceiros. De facto, se trabalharmos unidos para a sua prossecução, esse desígnio pode assumir-se também como motivo de esforço e de entusiasmo.Se a classe docente está desmotivada dificilmente ultrapassa o mero cumprimento formal das suas obrigações administrativas: cumprir horários, assistir a reuniões, dar aulas, partilhar a docência, dar notas...É difícil que se sinta motivada uma classe docente que entrou no ramo profissional sem vocação ou por interesses espúrios, que vive num ambiente dirigido por gestores torpes e insensíveis, onde o professor raramente encontra condições estimulantes para o seu trabalho.Uma acção sindical meramente reivindicativaQuando a acção sindical centra exclusivamente a sua acção e as suas reivindicações sobre o melhoramento das condições de trabalho, está a descurar um aspecto fundamental da sua tarefa: a melhoria da qualidade de um serviço aos cidadãos tão importante como a educação.Não devemos desvalorizar a importância das condições de trabalho, embora nem sempre tudo possa ser justificado por reivindicações pragmáticas. Entre outras coisas, porque essa estratégia esconde em si uma contradição: como é possível esquecer essa finalidade se o melhoramento das condições pretende levar ao melhor desempenho da tarefa? Como não se ficar seduzido pelas consequências dos melhoramentos laborais?Se a acção reivindicativa se realiza de costas voltadas para os interesses pedagógicos, se o princípio básico se reduz apenas ao lema “o menor trabalho possível com a maior remuneração possível”, a imagem dos sindicatos vai sendo desprestigiada aos olhos de todos quantos não pertencem à associação beneficiada ou às respectivas facções mais sensíveis.O fechamento como obstáculo para a aprendizagemChamo fechamento à atitude de clausura demonstrada pelos profissionais e pelas instituições. Trata-se de uma postura caracterizada pela crença de que se é dono da verdade, pela ausência de auto-crítica, pela rejeição à crítica, por uma postura corporativa e pelo abandono à rotina...Referir-me-ei seguidamente a três tipos de fechamento: o pessoal, praticado individualmente por cada profissional, o institucional, que é próprio da escola como organização, e o estratégico, que tem um carácter funcional e que consiste na falta de autonomia própria dos sistemas centralizados.O fechamento pessoalÉ digna de destaque a facilidade com que os professores repetem ano após ano as suas práticas. Os alunos conhecem demasiado bem esta faceta da classe docente. Fazem perguntas uns aos outros sobre um dado professor e os alunos dos anos anteriores fazem prognósticos com escassíssima probabilidade de erro sobre a forma como será feita a avaliação, quais os métodos utilizados, incluindo formas de comportamento. Por outro lado, quem inova fá-lo da mesma forma todos os anos.Essa previsibilidade é fruto, entre outras causas, do fechamento pessoal. Chamo fechamento pessoal à atitude ensimesmada de clausura e rejeição à crítica e à reflexão sobre a prática.Esta atitude decorre, na minha opinião, de causas de natureza e importância diversas:a) A condição de docente leva a pensar que o substancial da profissão é ensinar e não aprender. O percurso profissional articula-se sobre os conteúdo do ensino, não sobre as dimensões da aprendizagem.b) As rotinas conduzem à repetição indiscriminada de práticas que favorecem o comodismo. Quando as mesmas coisas são feitas ano após ano exactamente da mesma forma, não há necessidade de pensar.c) O medo da novidade, alicerçado na suspeita de que, porventura, não estaremos em condições de enfrentar as exigências da mudança. A rotina assenta sobre uma base de insegurança e incompetência profissional.d) Um falso companheirismo que conduz ao silêncio, à protecção ou à defesa de comportamentos claramente inadmissíveis. Essa defesa acaba por nos barricar atrás do mesmo muro, sabendo que, um dia, seremos também alvo das mesmas críticas. A acusação de traidor à profissão, de mau colega dirige-se a quem coloca em evidência as deficiências dos colegas. O corporativismo defende interesses privados face aos benefícios públicos da sociedade, da família e da classe estudantil (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1999, pág. 77).Gera-se uma subordinação da escola a outros interesses, concretamente aos interesses mais vis dos profissionais do sector, aquilo que pode ser classificado abertamente como apropriação, na medida em que interesses e objectivos públicos (dos alunos, da comunidade envolvente e da sociedade em geral) ficam subordinados aos interesses e objectivos privados (de cada professor) e corporativos (do conjunto da classe docente) por vezes até ao ponto do seu total abandono.Um perverso exercício de solidariedade faz com que não se produza uma cultura da exigência, mas antes uma cultura da conivência com a incompetência e a falta de profissionalismo.e. Há períodos para a planificação e períodos para a acção, embora poucos para a reflexão sobre a acção. Institucionalmente, não há mecanismos para rever as práticas profissionais.f. Certos argumentos protegem-nos da crítica: o que nos dirão os alunos, eles que têm de aprender, a nós que os temos de ensinar? O que nos vão ensinar os pais, se somos nós os profissionais? O que têm a dizer os cidadãos que não têm filhos ou que não frequentam esta escola? Por que não intervir e participar noutros âmbitos da esfera social, como a medicina, a advocacia, a indústria...?g. Existe um medo face às eventuais desqualificações de todos quantos emitem a sua opinião sobre aquilo que fazemos. Para nos protegermos das críticas, o melhor é que estas nem sejam formuladas.A nota mais espantosa que sobressai da avaliação e das minhas próprias observações é a força que a crítica pode ter. Efectivamente, considerava-se que a crítica constituía uma característica importante, motivo pelo qual foi incluída na elaboração do programa e, pessoalmente, defendi-a nesse processo, embora jamais imaginasse a sua força como vector de aprendizagem. (SIMONS, 1995, pág. 235.)O medo faz fugir da crítica. Perde-se assim uma excelente ocasião para compreender o que se passa com a prática profissional.h. O carácter funcional da profissão faz com que certas pessoas se sintam entrincheiradas sob a aparente estabilidade do seu trabalho. Pouco importa a forma como se desempenha a tarefa, desde que se receba a remuneração correspondente.i. O desalento gerado por alguns fracassos (reais ou supostos) conduz ao cepticismo e ao imobilismo. “Por que motivo fazer algo de novo quando posso continuar a fazer aquilo que sempre fiz sem correr qualquer risco?”, diz o acomodado.j. A meritocracia dos profissionais do ensino apoia-se, não na reflexão sistemática e no melhoramento da prática profissional, mas na participação em múltiplos cursos, seminários e conferências.k. Negou-se ao professor a capacidade de pensar, indagar e compreender. Essa tarefa foi delegada nos teóricos da escola.A reflexão significa o reconhecimento que a produção de novos conhecimentos sobre o ensino não constitui uma propriedade exclusiva dos estabelecimentos de ensino superior, universidades e centros de investigação e desenvolvimento; no fundo, reconhece-se que os professores também têm teorias que podem contribuir para um fundamento codificado do conhecimento do ensino.(ZEICHNER, 1995, pág. 385.)Gera-se, assim, a invisibilidade do conhecimento produzido pelos professores. Em primeiro lugar, porque geralmente não gostam de colocar por escrito aquilo que pensam. Em segundo lugar, porque nunca se valoriza suficientemente aquilo que dizem.l. O facto de as reformas educativas terem uma natureza hierárquica e descendente faz com que os professores aguardem pelas mudanças institucionais para fazerem qualquer espécie de modificação às suas abordagens. Se não nos mandam mudar é porque não estamos a agir mal. O modelo de mudança baseado no conhecimento dos especialistas e nas prescrições legais faz com que os professores acabem por se converter numa engrenagem passiva da mudança. As dinâmicas surgem de esferas exteriores à escola, como por exemplo:- Os políticos prescrevem quando, como, o quê e porquê é necessário mudar.- Os especialistas dizem como se deve fazer para que nada falhe.- Os assessores explicam à classe docente a forma como a linguagem dos técnicos e dos políticos deve ser entendida e traduzida.- Os inspectores controlam o cumprimento da normativa.- A administração assegura a chegada a bom porto das prescrições.- Os avaliadores externos que se seguem dizem aquilo que está a ser bem ou mal feito.Guerra, Miguel Santos (2000). A Escola que Aprende. Porto:ASA (cap. IV)
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February 16 2010, 8:57am | Comments »
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Barreiras à Comunicação
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- Diferentes quadros de referênciaAs diferentes experiências, valores, sentimentos, desejos, motivações, receios. Ambições, valores, expectativas das pessoas podem gerar diferentes significações2. Percepção selectivaDe entre as mensagens recebidas, as pessoas tendem a desconsiderar as que colidem com as suas perspectivas de vida ou não confirmam aquilo em que acreditam.3. Incompetência em escutarEscutar implica compreender os sentimentos do interlocutor; mostra interesse genuíno em ouvi-lo, não mostrar distracção, não interromper.4. Ausência de confiançaQuando impera a desconfiança, as pessoas retraem-se na transmissão de informações, as mensagens são alvo de “segundas” interpretações, vinga a concepção de que a “história não está bem contada”.5. Juízos de valor, estereótipos e preconceitosA interpretação projectada sobre a mensagem é influenciada pela avaliação que se faz do emissor.6. Credibilidade da fonteA credibilidade refere-se ao grau em que a informação proporcionada é credível. Depende, em grande medida, da confiança, carácter, competência, cortesia da fonte.7. Problemas semânticosAs mesmas palavras têm diferentes significados para diferentes pessoas.8. Diferenças culturaisAs pessoas de diferentes culturas interpretam distintamente as palavras e a linguagem não verbal. (e.g. no Brunei é considerado obsceno apontar com o dedo)9. Barreiras físicasA distância entre as pessoas, os ruídos, os problemas técnicos erigem obstáculos sérios à comunicação.10. Contexto/arranjo espacialO modo como os locais de trabalho estão organizados, assim como o local onde a mensagem é emitida/recebida, podem interferir na comunicação.11. ImpreparaçãoO emissor não se prepara ou tem dificuldade de comunicação.12. Estilos pessoais de comunicaçãoAlguns estilos pessoais de comunicação dificultam a comunicação. Pessoas de diferentes estilos preferenciais também podem ter dificuldade em comunicar.13. FiltragemOcorre frequentemente na comunicação ao longo da cadeia hierárquica. Consiste na distorção (sem sempre deliberada) da informação.14. Pressões de tempoAs pressões de tempo provocam descuidos na comunicação, induzem acções e palavras precipitadas, desviam a atenção do feedback , diminuem a disponibilidade para ouvir.15. Sobrecarga de comunicaçãoQuando há excesso de informação, não é possível absorver ou responder adequadamente a todas as mensagens recebidas.16. Fracas primeiras impressõesAs primeiras impressões que os comunicadores se formam mutuamente podem interferir em todas as mensagens recebidas.17. GéneroHomens e mulheres têm diferentes estilos linguísticos (eg. As mulheres sorriem mais do que os homens – frequentemente por razões que nada têm a ver com a satisfação ou a alegria…)18. Heterogeneidade da audiênciaQuanto mais heterogénea é a audiência mais difícil é comunicar.19. Contexto temporalO momento em que uma mensagem é comunicada pode interferir nos seus efeitos.20. Fornecimento e recebimento de feeedbackSem feedback, os comunicadores têm dificuldade em se ajustarem e compreenderem mutuamente.21. EmoçõesOs estados emocionais podem afectar o modo como as pessoas transmitem e recebem a informação.22. Características do meio/canalPor não comportarem mensagens não-verbais como as entoações de voz, as expressões faciais, os gestos… alguns meios empobrecem a comunicação.Fonte: Cunha, Rego, Cunha, Cabral-Cardoso (2007). Manual de comportamento organizacional e gestão. Lisboa: RH
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February 10 2010, 4:50am | Comments »
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Lógicas de Acção
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MINISTÉRIOS DO TRABALHO E DA SOLIDARIEDADESOCIAL E DA EDUCAÇÃOPortaria n.º 73/2010de 4 de Fevereiro(...)Manda o Governo, pelos Ministros do Trabalho e daSolidariedade Social e da Educação, ao abrigo do dispostono artigo 3.º do Decreto -Lei n.º 276 -C/2007, de 31de Julho, e dos n.os 1 e 2 do artigo 17.º do Decreto -Lein.º 213/2006, de 27 de Outubro, alterado pelos Decretos--Leis n.os 164/2008, de 8 de Agosto, e 208/2009, de 2 deSetembro, o seguinte:Artigo 1.ºÂmbitoA presente portaria procede à criação da Comissão deAcompanhamento da Iniciativa Novas Oportunidades edo Sistema Nacional de Qualificações (adiante designadapor Comissão) e define a sua composição, competênciase regras gerais de funcionamento.(...)Artigo 5.ºExtinçãoCom a criação da presente Comissão são extintos:a) O grupo de trabalho criado pelo despachon.º 20650/2009, de 14 de Setembro, com o objectivo deapresentar um diagnóstico das necessidades de formaçãode dupla certificação, por concelho, por nível de qualificaçãoe por área profissional, dos activos desempregadosinscritos nos centros de emprego ou em processo de reconhecimento,validação e certificação de competências noscentros novas oportunidades;b) O conselho de gestão do Sistema de Informação eGestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO), criadopelo despacho conjunto n.º 14 019/2007, de 3 de Julho;c) O conselho de acompanhamento criado pelo n.º 10 dodespacho conjunto n.º 453/2004, de 27 de Julho, ao qualcompete o acompanhamento e avaliação, a nível nacional,do funcionamento dos cursos de educação e formação;d) A comissão de acompanhamento criada pelo n.º 14 dodespacho n.º 29176/2007, de 21 de Dezembro, que regulao acesso de pessoas com deficiência ou incapacidade aoprocesso de reconhecimento, validação e certificação decompetências e a outras ofertas de educação e formaçãode adultos; ee) A comissão de acompanhamento criada pelo artigo22.º da Portaria n.º 1497/2008, de 19 de Dezembro,à qual compete acompanhar e avaliar a execução dos cursosde aprendizagem e promover a divulgação dos resultadose das boas práticas da formação realizada.Leitura integral
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February 4 2010, 1:05pm | Comments »
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Do que precisamos?
http://terrear.blogspot.com/2010/02/do-que-precisamos.html
De Melhorar, ao nível Macro, Meso e Micro, as Políticas e as Práticas. Eis o roteiro possível das políticas e das práticas:1. Autorização 2. Comunicação3. Inspiração4. Credibilização5. Valorização6. Apoio e suporte7. Reconhecimento8. Celebração9. Exigência10. Disseminação11. Cooperação12. Aliança13. Conjunção14. Compromisso15. Focalização nas aprendizagens16. Reinvenção da 'gramática' escolar
February 2 2010, 5:30pm | Comments »
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O trabalho às migalhas
http://terrear.blogspot.com/2010/02/o-trabalho-as-migalhas.html
“Só há migalhas na nossa vida educadores. Nem sequer conseguimos reuni-las - o que seria vão -, pois pedaços de pão esmagados e enrolados nunca dão mais que bolinhas (...). Migalhas de leitura (...), migalhas de história, (...) migalhas de cálculo e migalhas de ciências, como peças de mecânica, sinais e números que uma explosão teria dispersado e que nos esforçamos por reencontar em puzzle. (...) Migalhas de arte... . Migalhas de aulas, migalhas de horas de trabalho, migalhas de recreio... Migalhas de homens. Perigos de uma Escola que alinha, compara, agrupa e reagrupa, ausculta e determina a capacidade dessas migalhas.”É assim o lamento de Freinet, na Pedagogia do bom senso (Lisboa: Moraes, 1973). É esta uma verdade das nossa vidas de professor. É este modelo de Escola que herdamos. Que fazer, como fazer para que o trabalho educativo tenha outro sentido, outra configuração, outro sabor? Será que a ‘área de projecto’ poderia ser esse lugar, esse tempo do encontro dos saberes e das pessoas? Ou serão mudanças formais que não tocam o essencial do processo de escolarização e, em consequência, deixarão que tudo fique na mesma?É de momento impensável alterar radicalmente o quadro epistemológico da organização dos saberes disciplinares. Mas é possível trabalhar de outra maneira. É possível configurar um currículo e uma orientação para a acção concreta que induzam a práticas educativas mais integradas e globalizadas; é possível mostrar as virtualidades de uma organização fundada na matriz das equipas educativas; fazer com as escolas as desejem; criar condições organizacionais (de tempo, espaços, lideranças...) para que o trabalho em migalhas ceda terreno. O apoio decisivo e a visão estratégica têm de passar por aqui.
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February 1 2010, 12:56pm | Comments »
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A Lebre a Tartaruga
http://terrear.blogspot.com/2010/01/lebre-tartaruga.html
Retomo a fábula de La Fontaine e gloso o famosoespecialista Michael Fullan (Liderar numa cultura demudança, editado em Portugal pela ASA) para sustentar três ideias-chave: i) adquirir conhecimento relevante e pertinente implica uma posturaexigente de lentidão;ii) a aprendizagem que conduz ao êxito tem de se relacionar (dir-se-ia, ancorar nos) com oscontextos; iii) as lideranças têm de estar disseminadas por toda a organização.Claxton (1997) indica o fundamento do primeiro argumento: "Provas científicas recentes demonstram, de forma convincente, que os modos mais pacientes e menos deliberados são os mais indicados para perceber situações intrínsecas, nebulosas, complexas, anárquicas oumal definidas". O cérebro da lebre é auto-convencido, acredita na busca desenfreada da mudança, na linearidade do caminho, crê na eficácia de uma corrida rápida. A mente da tartaruga absorve asturbulências e os desafios, é paciente e persistente.Mas não basta a lentidão para apreender um conhecimento capaz de lidar com situações de extrema complexidade. É essencial a aprendizagem em contexto ao longo do tempo. Porque só assim é pensável uma mudança que implique o indivíduo, o grupo e a organização. Como refere Elmore: a melhoria é mais o resultado de aprender a fazer o que é certo no local de trabalho do que propriamente saber quando (e como) se deve iniciar o trabalho. E, no campo educativo, assume particular importância a implicação e o compromisso de uma alargada série de actores para uma melhoria das acções e resultados.O terceiro vector tem a ver com a disseminação das capacidades de liderança no interior da organização. E isto é tanto mais importante quanto se trata de organizações educativas que possuem estruturalmente articulações débeis e onde os conflitos de interesse, abalcanização e as forças centrífugas são factores que se não podem descurar. Como diz Henry Mintzberg: os líderes heróicos (ou as lideranças fortes?) só atrapalham o crescimento das instituições. Ora, o tempo que vivemos convida-nos, insistentemente, a ler, ainteragir, a compreender o que (não) se passa. A ver para além das ilusões. A ser determinados, certamente. Mas também perspicazes, pacientes e estrategas.(JMA, inicialmente publicado no Correio da Educação)
January 26 2010, 4:15pm | Comments »
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27 Formas Práticas para Melhorar o Ensino Ideias para promover a aprendizagem activa e cooperativa
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Vivemos numa ordem marcada pela oferta de milhões de informações, pelo fragmento,pela repetição, pela intoxicação, pelo consumo acéfalo. Vivemos numa ordemescolar ainda excessivamente inspirada pela uniformidade e impessoalidade, pela exposição,pelo centralismo e pela desautorização, pela passividade, alheamento e tédio.Precisamos de pensar práticas educativas diferentes. Mais interpelantes e activas,mais incertas mas mais enriquecedoras para todos os intervenientes. Apresenta-se seguidamente um roteiro que pode introduzir a diferença.1) Faça perguntas que estimulem a curiosidade. Se os alunos querem saber algo estarão mais interessados e motivados para o aprender.2) Utilize perguntas-guia. Estas perguntas evidenciam conceitos específicos e princípiosgerais e servem de referência para as aprendizagens que os alunos devem realizar.3) Aplique uma prova curta de cinco minutos no início de cada aula. As provaspodem ser de diferente natureza (escolha múltipla, V/F, correspondência, interpretaçãode texto, produção de texto…) e servem para consolidar ou orientar aprendizagens e,não menos importante, fixar a atenção dos alunos para que a aula possa começar. Umavariante desta prática consiste na escrita no quadro de um verso, de um pensamentoque sirva de interpelação e debate breves.4) Utilize (sem abusar) apresentações multimédia. O uso de diferentes linguagens e suportes reforça as possibilidades do aprender.5) Ensine conteúdos da sua disciplina de forma crítica. O ensino de conteúdos deve levar os estudantes a analisar posições e contraposições, a colocar-se no lugar do outro, a julgar a pertinência e a relevância dos factos, a sustentabilidade das opiniões…6) Fomente o conhecimento mútuo dos estudantes. No primeiro dia de aulas, distribua os alunos em pares e peça a cada um para perguntar ao seu companheiro: i) donde vem; ii) quais são os seus interesses, passatempos, cores, desportos, matérias preferidas. Cada elemento regista a resposta e expõe-na à turma.7) Peça a cada aluno que escreva o seu nome num cartão, que o coloque à sua frente e dirija perguntas a todos. Paralelamente, pode também colocar o nome de cada aluno num pequeno cartão e tirar à sorte o nome a inquirir.8) Fomente o pensamento independente. Coloque aos seus alunos um problema que requeira um pensamento independente e tenha várias soluções possíveis. Peça-lhes que escrevam as soluções num papel. Organize a turma em grupos de três ou quatro alunos, em que cada um apresente uma resposta. O grupo debate as hipóteses e escolhe a melhor ideia, apresentando-a depoisao grande grupo.9) Fomente a escuta atenta. Peça frequentemente aos seus alunos que resumam pelassuas próprias palavras o que disse outro estudante. Coloque a grupos de pares questões controversas de modo que cada um apresente a sua solução.10) Fale menos para que os alunos pensem mais. Procure não falar mais do que 20% do tempo de aula. Pare a sua exposição em cada dez minutos e peça aos estudantes para que, em grupos de dois ou três, comuniquem, resumindo dados-chave, avaliando e explorando implicações do conteúdo exposto.11) Seja um modelo. Pense em voz alta em frente aos seus estudantes. Permita que eles o escutem a decifrar os problemas da matéria. Faça você mesmo em frente aos seus alunoso exercício de leitura, a resolução de um problema, a produção de um comentário ou resumo, o enunciado de um procedimento de investigação…12) Utilize o método socrático para colocar perguntas. Que queres dizer quando usas essa palavra? Que evidências comprovam a tua afirmação? É confiável essa evidência? Quais os efeitos não desejados de uma proposta ou decisão?13) Fomente a colaboração. Divida a turma, frequentemente, em pequenos grupos de dois, três ou quatro elementos, atribua-lhes tarefas específicas e limites temporais. Inquira do resultado e dos procedimentos e promova a exposição e o debate em grande grupo.14) Use o ensino em pirâmide. Peça aos estudantes que discutam uma questão ou problema em pares até chegarem a um consenso. Junte cada par a outro par até chegarem a novo consenso. Reúna cada grupo de quatro com outro grupo de quatro até chegarem a consenso.15) Peça aos seus estudantes para realizarem exercícios de pré-escrita. Antes de começar a expor a matéria de um tema, peça aos seus alunos que, durante cinco minutos, escrevam o que sabem ou julgam saber sobre o tema.16) Consigne tarefas de escrita que requeiram o pensamento independente. Durante alguns minutos solicite a escrita sobre um determinado tema, problema, conteúdo.17) Peça aos estudantes para avaliarem os trabalhos dos colegas, mediante critérios e escalas previamente explicitados. E considere, no seu juízo avaliativo, essas avaliações. Como se sabe, a tarefa de avaliar é das mais exigentes em termos cognitivos. E pode ser uma excelente forma de aprender.18) Utilize cadernos de aprendizagem. Peças aos seus alunos para organizarem os cadernos em duas colunas: a primeira é para anotarem os conteúdos que vão retendo daaula; a segunda é para escreverem os pensamentos que surgem a propósito do que estão a aprender: questões, dúvidas, hipóteses a explorar.19) Organize debates. De vez em quando, estimule o debate sobre temas controversos. Organize grupos com pensamentos divergentes e coloque-os a procurar argumentos que fundamentem as suas posições.20) Solicite que escrevam diálogos construtivos. Os diálogos deverão incidir sobre temas actuais, pertinentes e educacionalmente relevantes e teriam como protagonistas alunos com pensares diferentes (reais ou simulados) sobre o assunto.21) Peça aos alunos para explicarem o objectivo do trabalho e o sentido das tarefas que vão realizar. Pensar e analisar o que é pedido pode ser uma excelente forma de clarificaro trabalho e de enriquecer as aprendizagens.22) Estimule os seus alunos para que determinem as sequências da acção didáctica. Comopodemos resolver o problema? Como podemos verificar a validade da hipótese? Permitir que a turma tome decisões de aprendizagem é uma forma de inclusão, participação e motivaçãoacrescida.23) Peça aos estudantes que documentem o seu progresso. Antes de iniciar um tema, peça-lhes que escrevam o que sabem. No final, peça-lhes que escrevam o que ficaram a saber e que o comparem com o primeiro texto. Deste modo poder-se-á tomar consciência dos progressos realizados e valorizar o tempo de investimento na tarefa.24) Decomponha projectos grandes em partes mais pequenas. Deste modo, poder-se-á conseguir maior confiança na realização da tarefa, reforçar a auto-estima e estruturar a capacidade para projectos mais complexos.25) Fomente a descoberta. Desenhe actividades para que os estudantes descubram (individualmente ou em pequenos grupos) os conceitos, os princípios e as técnicas, antes de os apresentar.26) Fomente a auto-avaliação. Definidos os critérios e a escala, ensine os seus estudantes a auto-avaliarem-se. Esta prática é uma das mais relevantes para uma aprendizagem dequalidade.27) Ensine aplicações úteis. Aprendemos o que precisamos de saber. A relevância pessoal e social do que se ensina é um dos factores mais importantes da motivação e da aprendizagem. E devemos demonstrar, sempre que possível, o valor de uso do que ensinamos (e no limite, até nem ensinar o que é manifestamente inútil, como é o caso do sistema nervoso da mosca, e muitos outros conteúdos absolutamente dispensáveis.) Conseguir que os alunos pensemactiva e independentemente sobre o que aprendem não é suficiente. Não basta que eles pensem, mas que pensem bem.Desenvolver de forma regular e sistemática estas práticas é uma forma de dar outro sentido ao tempo escolar, de gerar novos compromissos, de aumentar a participação e a motivação.Numa palavra: o sucesso escolar passa, necessariamente, por aqui.(a partir de Richard Paul e Linda Elder, Fundação do PensamentoCrítico, in www. Eduteka.org/27IdeasPracticas.php)
January 22 2010, 5:03pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Liderança Pedagógica: uma direcção para a aprendizagem
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La dirección de escuelas para elsiglo XXI no puede limitarse auna gestión burocrática, tieneque entrar en aquellas prácticasque influyen en el desarrollo ymejora de la organización, en el profesoradoy, finalmente, en el aprendizajede los alumnos. Un liderazgo para elaprendizaje (leadership for learning) serelaciona con todo aquel conjunto deacciones que tienen que ver con lamejora de los procesos de enseñanza yaprendizaje que llevan a cabo profesoresy alumnos. Este número quiere hacerseeco de esta línea, con gran relevanciaactualmente a nivel internacional.El liderazgo de los directivos centradoen el aprendizaje contribuye decisivamentea la mejora de los aprendizajesde los alumnos. Como han puesto demanifiesto la investigación y dice, entreotros, el Informe McKinsey, tras lacalidad y el trabajo del profesorado, elliderazgo directivo es el segundo factorinterno a la escuela que más relevanciatiene en el logro de aprendizajes(en torno a un 0.25). Si los modelosde cambio planificados externamente,como muestra el “fracaso” de las sucesivasreformas, no puede provocar lamejora, en su lugar se confía en momovilizarla capacidad interna de cambio(de los centros como organizaciones, delos individuos y grupos) para regenerarinternamente la mejora de la educación.Y aquí, el liderazgo, desempeña un papelde primer orden.La escasa capacidad de acción delos directivos en España sobre el personala su cargo limita gravementelo que puede hacer en este terreno.Justamente, si la dirección legalmentetiene estas limitaciones, a veces lascosas se logran por liderazgo. No obstante,las circunstancias (autonomía,rendimiento de cuentas) fuerzan a iren esta situación, por lo que nos encontramosen un punto de no retorno.La LOE abre la puerta a este terreno,cuando señala como competenciasde la dirección (art. 132. c) “Ejercer ladirección pedagógica, promover la innovacióneducativa e impulsar planespara la consecución de los objetivosdel proyecto educativo del centro”, altiempo que capacidad para llevar a cabomodelos organizativos de “funcionamientopropios”. No obstante, precisoes reconocerlo, en España tenemosun conjunto de retos pendientes parapoder acercarnos a la referida formade trabajo.Texto Integral
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January 18 2010, 12:48pm | Comments »
