Les mots sont aussi des clés : ils permettent tout aussi bien d'ouvrir que de fermer des issues, de mener à la solution que d' en détourner. Lors de mes interventions, je prends souvent du temps pour insister sur la différence entre devoir changer et préférer changer, d'une part, et entre vouloir changer et savoir changer, d'autre part. Vouloir changer laisse entendre une simple intention de changement.(...)CHANGER DE RHÉTORIQUE :MOTIVER AU LIEU DE CONVAINCREPassons maintenant des mots à leur mise en forme. Tout contenu verbal peut s'exprimer sous différents styles de formulation : une interrogation, une injonction, une affirmation, une négation, une suggestion, une description, une généralisation, un jugement, une regle, une hypothese, une déduction, un euphémisme, une allégorie, une métaphore ... Ces différentes possibilités de l' expression verbale ont une influence directe sur la nature de la relation qui s'institue entre deux personnes et sur les effets produits en retour, comme nous le verrons de maniere plus approfondie dans le chapitre suivant. Il est important de choisir un style de formulation approprié au message ; la mise en forme participe en effet au sens du message de maniere parfois plus prégnante que les mots sélectionnés pour le dire. Qui ne s'est jamais fait reprocher sa maniere de s'exprimer par ce genre de répartie : « Ce n'est pas ce que tu dis qui me choque mais la façon dont tu le dis. » Françoise Kourilsky (2004). Du désir au plaisir de Changer – comprendre er provoquer le changement. Paris: Dunod
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Mudar de Retórica, mudar de chaves
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January 17 2010, 11:09am | Comments »
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Aprender
http://terrear.blogspot.com/2009/12/aprender.html
Os seres humanos não podem sobreviversem aprender (Perrenoud). Por issoa aprendizagem tem de ser um processo contínuo epermanente, ao longo da vida. Complexo,frágil, imprevisto. E, no entanto, há algumasverdades que importa ter presentepara que a aprendizagem (as aprendizagens)possa existir.Aprender é desejar. Sem desejo, semvontade, dificilmente pode haver aprendizagem.E este é um drama que muitasvezes ocorre nas nossas aulas, o deensinar a quem não quer aprender. Daíque uma das primeiras e fundamentaistarefas do educador é desafiar o outro,é acender o desejo de saber, é estimular,motivar. Como? Mostrando o sentido, desenhandosituações de implicação, explicitandoa empregabilidade pessoal esocial dos conteúdos que se querem“transmitir”.Aprender é perseverar. Sem esforço, repetição,continuidade, a aprendizagem éproblemática. Daí a necessidade de umapostura perseverante que obriga a um método e a umadisciplina interior.Aprender é construir. O saber não podeser transmitido, o saber não pode servertido na cabeça do educando. Para haveraprendizagem tem de haver uma implicaçãopessoal, tem de haver uma construção,uma reconstrução, mesmo quandoo método passa pela lição magistral. E paraconstruir, muitas vezes é preciso desconstruir.As falsas certezas, as visões deformadas,os preconceitos. Para aprender é muitas vezes necessário desaprender.Aprender é interagir. Com os saberes,com os outros aprendentes, com os mediadores,com desafios, com situações problema.Aprender é sempre interagir.Aprender é enfrentar riscos. O risco doerro, do fracasso, do abandono. Aprenderé enfrentar situações de desequilíbrio,de perda, de naufrágio. E procurar semprerecomeçar.Aprender é mudar. De hábitos, de rotinas,de saberes, de visões, de lentes.Todo um programa que é preciso conceber.Em cada escola. Em cada mente.
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December 15 2009, 6:31am | Comments »
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Dos Projectos e das Lentes que os Podem Ler
http://terrear.blogspot.com/2009/12/dos-projectos-e-das-lentes-que-os-podem.html
(...)Contudo, esta sequência lógica, este "continuum programático" de desenvolvimento dos projectos nas organizações será certamente questionado quando confrontado com a sua leitura a partir da investigação empírica, designadamente aquela que for suportada pelos modelos teórico-conceptuais pós-burocráticos a que nos temos vindo a referir neste texto.Neste aspecto, basta que recorramos aos teóricos da "anarquia organizada", quando, em consonância com as dimensões desta teoria organizacional (designadamente através do reconhecimento das ambiguidades nos objectivos, nas tecnologias e na participação), Cohen, March e Olsen (1972) nos apresentaram o modelo explicativo do processo da tomada de decisões nas organizações - o modelo do caixote do lixo (garbage can). De acordo com esta perspectiva e conforme referimos noutro local,"[...] a tomada de decisões não segue, portanto, os processos da sequencialidade lógica (do tipo da causalidade linear: problema - objectivos - estratégias - negociação - decisão), mas decorre no interior de um contexto situacional onde é manifesta a desarticulação entre os problemas e as soluções, entre os objectivos e as estratégias e onde confluem e se misturam desordenadamente problemas, soluções, participantes e oportunidades de escolha" (Costa, 1996: 94).Outra metáfora de que não nos podemos esquecer no diagnóstico da articulação frouxa de processos organizacionais (e esta directamente dirigida para as organizações escolares) é a das escolas como sistemas debilmente articulados apontada por Karl Weick (1976). Segundo o autor, as escolas são loosely coupled, ou seja, são organizações debilmente acopladas, já que, entre as diversas estruturas, órgãos e acontecimentos não existe uma união forte, uma coordenação eficiente e racional, mas, antes, uma conexão frouxa ou mesmo uma certa desarticulação entre os diferentes elementos que, embora aparentemente unidos, estão separados e preservam uma identidade própria. São várias as situações escolares, ainda de acordo com o autor, que podemos apelidar de "loosely coupled", designadamente, a débil conexão existente entre a intenção e a acção, os meios e os fins, o ontem e o amanhã.Jorge Adelino Costa (2007). Projectos em educação - contributos de análise organizacional. Aveiro:Universidade de Aveiro
December 9 2009, 12:45pm | Comments »
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Impressões digitais da escola
http://terrear.blogspot.com/2009/12/impressoes-digitais-da-escola.html
A escola é uma instituição peculiar (López Yáfiez e Sánchez Moreno, 1994; Días Noguera, 1995; Cantón Mayo, 1996; Santos Guerra, 1994a, 1997; Gairín Sallán, 1996; Coronel L1amas, 1998; Sabirón Sierra, 1999; Díez Gutiérrez, 1999). A identidade organizacional situa-se na encruzilhada entre três dimensões complementares. Uma é composta pelas características comuns a todas as organizações. Outra refere-se às especificidades que a escola tem enquanto instituição e que a transformam em algo diferente de qualquer outra organização. A terceira faz referência ao contexto organizacional e à sua forma irrepetível de incorporar todas as características comuns a qualquer escola. Por isso, podemos afirmar que todas as escolas se assemelham entre si e que todas as escolas diferem de forma espectacular. Ou seja, é simultaneamente verdade afirmar que todas são iguais e, ao mesmo tempo, diferentes.É imprescindível definir a identidade institucional das escolas para que possamos compreender a natureza, estrutura e funcionamento dessa instituição. Quando, de forma ligeira e pouco rigorosa, a comparamos com uma empresa é inevitável que a sua compreensão e sentido mais profundos sejam distorcidos. Sempre que essa comparação foi efectuada (e foram tantas as vezes) houve a preocupação de transferir as características das empresas para as escolas, bem como transpor para estas últimas os requisitos de bom funcionamento encontrados nas primeiras (e não no sentido inverso). Uma breve análise aos livros de "organização escolar" permite comprovar a forma como as teorias da organização utilizadas para explicar a escola são oriundas do mundo empresarial.Os defensores deste mimetismo são, muitas vezes, acusados de formular um juízo pouco exigente sobre a escola. Como se nela tudo fosse alheio a um discurso da eficácia e da competitividade aplicado às empresas e ao seu rendimento. Como se tudo fosse indiferente. Como se o rigor não fosse importante para o funcionamento e análise da escola. Creio que o discurso menos exigente é o mais simplificador. Nem os fins, nem a estrutura, nem o pessoal, nem o funcionamento de uma escola são iguais aos de uma empresa. Por isso, não é muito rigoroso reduzir a análise dos insucessos a uma simples mediação de resultados sem a preocupação com outras questões de maior envergadura. Como é possível não colocarmos a mesma pergunta que Hallack (1977) formulou no seu livro: Quem beneficia com a escola? Muitas das teorias sobre a organização decorriam de um tipo de pensamento domesticado colocado ao serviço dos chefes. Nessas teorias, pouco importava a exploração dos trabalhadores desde que os índices de rendimento fossem melhorados. Será que estamos perante uma questão acessória ou, melhor dizendo, uma questão central? Eram teorias de amos e senhores. As chamadas teorias das relações humanas que pretendiam melhorar as condições ambientais e debruçar-se sobre as preocupações individuais dos trabalhadores tinham como objectivo prioritário melhorar o rendimento da empresa (da qual os empresários obtinham benefícios desproporcionados em relação aos seus trabalhadores). Muitos dos fundamentos para a actual visão empresarial da escola (tão coniventes com os vectores da cultura neoliberal) e muitos dos pressupostos da filosofia da qualidade total estão directamente relacionados com uma análise que classificarei, benevolamente, de ingénua e pouco rigorosa. O esquecimento de questões fundamentais no âmbito da educação (quem é beneficiado e quem é prejudicado) é algo escandaloso sob o ponto de vista teórico, um paradoxo a nível educativo e eticamente imoral. Poucas vezes, que eu saiba, terá sido efectuada a transferência das características da escola para as empresas, para que estas cultivem um tipo de relacionamento mais pessoal, mais pedagógico, mais respeitável, mais enriquecedor e mais libertador.David Perkins (1995) inicia o seu livro A escola inteligente comparando a sua descoberta às Sete Maravilhas do Mundo Antigo. Juntamente com os Jardins Suspensos da Babilónia, o Colosso de Rodes, as Pirâmides do Egipto ou o Templo de Artemisa em Éfeso. Isto não significa, recorda o mesmo autor, que a escola funcione tão bem como seria desejável, que nos satisfaçam os seus falhanços, ou que a sociedade dedique às escolas e aos professores o respeito e os recursos que merecem. Embora nem sempre funcionem a cem por cento, a sua importância é absolutamente inegável. "Negar o protagonismo da escola é negar a possibilidade de mudança e ignorar as evidências" (MacDonald, 1999: 25).Quais as especificidades concretas desta instituição na qual os alunos se socializam de forma generalizada nos países mais desenvolvidos? Quais as consequências da obrigatoriedade da escolarização? (Gimeno, 2000, Feito, 2000). Compreender as características que definem esta instituição permite explicar o seu funcionamento, as suas limitações e os seus desafios de transformação.Só conhecendo a idiossincrasia institucional da escola será possível compreender a sua necessidade de aprender e a forma de superar os obstáculos que dificultam a aprendizagem. Vejamos algumas dessas características. A escola é um universo de significados A instituição escolar gera um conjunto de interacções que estão reguladas por uma normativa explícita e pelos condicionalismos implícitos que nascem da sua configuração social, ou seja, da sua cultura.O comportamento de todos os membros da escola obedece a um conhecimento institucional muito pouco elaborado, embora demasiado poderoso. Todos sabem o que está bem feito e o que está mal feito na escola.A identidade da escola é marcada por uma forma de entender a realidade, por uma teoria em acção e pela aplicação de um paradigma.A escola cria uma cultura própria - uma subcultura, se quisermos - que transmite normas, crenças, valores e mitos que regulam o comportamento dos seus membros. Esse processo de socialização na escola condiciona as suas estruturas, a forma de organizar o espaço e a maneira de articular as relações.É necessário distinguir aquilo que se diz e aquilo que se faz. Nem sempre são coincidentes. Esta é a razão pela qual nascem alguns paradoxos significativos. Diz-se que somos todos iguais, embora o espaço seja distribuído segundo o poder que cada um tem. Diz-se que todos devem participar, embora uns tenham mais peso do que outros nas decisões. Diz-se que todos devem respeitar-se mutuamente, embora sejam exigidas demonstrações assimétricas de respeito.Quando a teoria exposta e a teoria em uso não coincidem, há pouca oportunidade de aprender, porque aquilo que se faz não pode ser discutido e o que se discute não tem nada a ver com o que se faz. GORE e DUNLAp' 1988: 79O universo de significados que a escola cria é mantido através do tempo, embora sofra importantes variações fruto das influências externas, bem como das mudanças de mentalidade de professores e alunos. A escola é uma instituição de recrutamento forçado para os alunosPela lei, os alunos frequentam a escola porque o imperativo da escolarização é aplicado de forma generalizada. Esta obrigatoriedade, que corresponde a um direito e a um dever de cidadania, adquire, nestes momentos, conotações peculiares. Dado que se nos afigura tão óbvia, quase parece natural. A obrigatoriedade ... deixa de ser visível porque a finalidade do ensino vai-se revelando e ocultando, ao mesmo tempo que, tornando-se mais complexa, os problemas e dificuldades que levanta podem-nos fazer perder de vista os valores fundamentais que representa. GIMENO SACRISTÁN, 2000: 12Não se pode compreender a escola sem esta característica que a converte numa instituição peculiar. A obrigatoriedade aumenta em profundidade e em extensão (neste momento, não me refiro à extensão geográfica). Cada vez se começa mais cedo e se termina mais tarde.Com a aplicação da LOGSE ("Ley de Ordenación General dei Sistema Educativo") alguns professores estão a sentir na pele o problema que é manter nas salas de aula alunos de 16, 17 e 18 anos que, de forma aberta, manifestam que "não querem estar ali", "que não desejam estudar ali", "que não se querem esforçar daquela forma", "que não estão dispostos a estudar essas coisas", "que não querem submeter-se a essas exigências e a essa disciplina" ... Só que não há outro remédio. Este facto faz com que surjam problemas graves de disciplina, de interesses, de motivação e de aprendizagem ... Os professores queixam-se de uma situação problemática, embora pudessem entender a nova conjuntura como um desafio. Os médicos que, num hospital, atendem doentes com situações clínicas desconhecidas deveriam sentir-se estimulados profissionalmente, e não indignados, nem frustrados. Quando termina o imperativo legal, começa a obrigação social de aceder aos títulos que a sociedade exige. Faz falta passar pelas aulas para obter as acreditações da aprendizagem. O conhecimento não só tem um valor de uso na escola (diverte, serve, aplica-se) como também um valor de troca (pode ser trocado por uma nota, independentemente de ser útil e interessante). A escola é uma instituição heterónima, 'com múltiplas e minuciosas prescriçõesA escola é uma instituição regida por múltiplas e minuciosas prescrições externas. Todas as escolas recebem um conjunto extraordinário de normativas que deixam escassas margens de autonomia aos profissionais que nelas trabalham. (...)A Escola é uma Instituição com uma enorme pressão socialA escola é uma instituição que está debaixo da linha de fogo da sociedade (Férnandez, 1994). Tudo o que nela se faz não consegue escapar ao olhar atento dos guardiões da ordem e da cultura. (...)A escola recebe essa pressão das famílias cujos filhos a frequentam, bem como das autoridades educativas (sobretudo da inspecção escolar), tradicionalmente preocupadas em prosseguir os bons resultados académicos, evitar conflitos e manter a ordem e os bons costumes. A escola ·é uma instituição com objectivos ambíguos e, porventura, contraditórios Quando se pede que a escola prepare as pessoas para que sejam criativas, críticas, livres, participativas, solidárias ... , está-se a expressar um desejo que tem uma concretização complexa e ambígua. O que é um indivíduo crítico? Como actua uma pessoa criativa? Como saber se uma dada pessoa conseguiu ser livre?Por outro lado, pede-se que a escola eduque para os valores e que prepare para a vida. Contudo, nessa dupla exigência, existem algumas contradições. Grande parte das chaves para a sociedade em que o indivíduo deve aprender a viver contradiz os valores fundamentais. Se um indivíduo respeitar e viver de acordo com os valores encontrará sérias dificuldades para triunfar na sociedade pós-moderna. Se o convidarmos e ensinarmos a triunfar, colocará em perigo determinados valores.Acerca deste dilema, e respectivas soluções, formulei algumas ideias há vários anos (Santos Guerra, 1992). Não é fácil escapar às suas implicações. A mesma instituição escolar acaba por estar mergulhada na mais completa ambivalência. A escola é uma instituição com uma rede complexa de dimensões nomotéticas e ideográficas A escola é uma instituição na qual desempenhamos papéis (Hoyle, 1986).Uma parte dos comportamentos está marcada por representações. Trata-se da componente nomotética ou institucional. Inevitavelmente, a componente ideográfica faz com que os seus membros se manifestem tal como são. Cada pessoa que frequenta a escola combina na sua actuação a componente nomotética (agir tal como o papel exige) com a componente ideográfica (agir tal como de facto é).O papel do director, o papel do professor e o papel do aluno têm dimensões que se entrelaçam com a forma peculiar de ser de quem desempenha esses papéis. Assim, é provável que exista um director jovial cujo papel é desempenhado por uma pessoa que tem essa idiossincrasia especial. É também possível haver um professor assustadiço ou um aluno insolente.Os estereótipos já vêm marcados pela cultura escolar. Uma cultura que tem ingredientes genéricos e outros específicos de cada instituição. A escola é uma instituição hierárquica O poder existente na escola tem diferentes vectores estruturantes. Nela' existe uma hierarquia institucional (director, professor, alunos), académica (catedráticos, efectivos, provisórios ... ) e experiencial (adultos, jovens, crianças ... ).As diferentes tramas hierárquicas entrelaçam-se na vida quotidiana dos centros, dando lugar a uma rede de relações que estão impregnadas de autoridade/submissão.Não é insignificante a hierarquia gerada pela avaliação. Este poder condiciona muitos comportamentos, tanto da parte dos professores como dos alunos, bem como dos progenitores. Quem tem o poder de avaliar, tem também a possibilidade de impor e de sancionar.A escola é uma instituição debilmente articuladaExiste uma coordenação (descoordenação) extramuros que facilita ou dificulta a união das pretensões de uma escola com as de outra escola dentro do sistema educativo. Há ainda outra coordenação intramuros produzida dentro da estrutura e do funcionamento de cada escola (Weick, 1982).Esta debilidade de coordenação tem uma dimensão vertical que apela à articulação entre cursos e disciplinas ordenados de forma ascendente ou descendente. Desta forma, o professor que divide a disciplina de Inglês no segundo ano pode coordenar-se ou não com os professores do primeiro ou terceiro anos. Outra dimensão é a horizontal. Os professores que dividem a docência num curso podem coordenar-se ou não.Verifica-se igualmente uma descoordenação global motivada pelos objectivos gerais e pelas abordagens de cada um dos profissionais.Na escola, as coordenações são débeis. Caso não seja possível produzir uma boa articulação, tudo continuará a funcionar. Numa fábrica de automóveis as coisas não se passam assim. O departamento que faz o châssis está perfeitamente coordenado com o departamento de produção de portas. Seria impensável que continuassem a desenvolver as suas tarefas de forma descoordenada durante um ano inteiro, sem que se descobrisse que a estrutura do châssis era maior do que as portas e sem que nada tivesse sido feito para solucionar a descoordenação. Na escola isso é mais do que possível.A escola tem um poderoso currículo oculto A instituição escolar tem na sua organização um intenso currículo oculto (Torres, 1991; Santos Guerra, 1994a) que funciona de forma persistente, sub-reptícia e omnímoda. Sendo essa influência oculta, é difícil defendermo-nos dela. Nem todos os seus componentes podem ser rotulados como negativos, embora seja inegável a existência de aprendizagens inquietantes geradas em/ permanente osmose.O currículo oculto define influências através da configuração dos espaços, conteúdos dos textos escolares, distribuição dos horários, estabelecimento de normas, estruturas organizacionais ...Aprende-se muitas coisas durante o processo de aprendizagem. E não só os alunos. Os professores também aprendem enquanto exercem a sua prática na instituição. A escola é uma instituição com um sistema próprio de rituais A escola encerra um complexo sistema de rituais. Os rituais praticam-se de forma natural, como se fossem formas espontâneas de conduta. O próprio esquema de actuação inerente aos rituais está carregado de significados. Sob a capa superficial dos rituais encontramos pressupostos ideológicos e morais. Daí que os alunos não apenas aprendam a comportar-se de uma determinada maneira, mas o próprio significado desse comportamento.Os rituais escolares cumprem uma função dupla e paradoxal: por um lado, ocultam a ideologia que não se explicita e, por outro, manifestam os princípios sobre os quais assenta a cultura da escola.Os rituais (. .. ) guiam a conduta na vida e são, de facto, verdadeiras dramatizações dos valores culturais básicos da sociedade. Por detrás de cada ritual há um mito que simboliza uma crença central da cultura. ( ... ) Os rituais fornecem o lugar e o guião através dos quais os empregados podem sentir o significado. DEAL e KENNEDY, 1982 Muitos dos rituais têm um carácter informal, não constituem prescrições explícitas, nem formam um corpus escrito e articulado. Apesar disso, a escola transmite os valores e as crenças da cultura. A socialização produz-se através da repetição dos rituais.A escola é uma instituição com uma complexa micropolítica interna A escola contém uma complexa rede de relações repleta de conteúdos políticos e morais (Schlemenson, 1990). Não há consenso, salvo na aparência. Existe uma disputa ideológica, mais ou menos camuflada. Nela ocorrem tensões entre diferentes grupos, pessoas e ideias.Os conflitos rompem uma pretensa harmonia e a aparência de que todos os membros procuram um mesmo e único fim. Há uma diversidade de pontos de vista, posições e interesses. A diversidade das metas concretiza-se e manifesta-se através de diferentes posturas e comportamentos tendentes à sua identificação. 'A rede de relações real não reproduz o organigrama formal colocado no papel. Ocasionalmente, por exemplo, o director pode não ser aquele que detém realmente o poder. A escola é uma instituição com um funcionamento descontínuo Nem todas as instituições funcionam com o ritmo temporal da escola.Esta tem um calendário que abarca uma parte do ano. O período escolar é alternado com os restantes períodos de férias.O relógio semanal interrompe a actividade aos fins-de-semana. Diariamente, a actividade escolar tem uma duração parcial.Esta sequência marca um "biorritmo escolar" que afecta a forma de entender e viver a prática educativa, tanto por parte dos professores como por parte dos alunos.A influência da escola é contrariada pela influência de outras instituições formais e informais que têm uma enorme importância para os indivíduos. A escola é uma instituição com uma tecnologia problemática A actividade que se realiza na escola não obedece a leis. Em primeiro lugar, porque trabalha com "materiais" extraordinariamente instáveis e complexos: sentimentos, emoções, valores, expectativas, concepções, crenças, ideias, atitudes ... Em segundo lugar, porque as pessoas são imprevisíveis uma vez que cada uma é absolutamente irrepetível. Em terceiro lugar, porque se trabalha em grupos que têm uma configuração original e diversificada.A complexidade do trabalho realizado na escola decorre da dificuldade de definir a sua função social e especificar quais as expectativas de realização pessoal.Nas outras profissões é fácil prever as consequências caso as causas ocorram em contextos iguais. No entanto, não é possível fazer isto numa escola, uma vez que, entre outras coisas, um contexto nunca é igual a outro.Estas características genéricas encontram aplicação em cada escola de formas diferentes. Por isso, não existem duas instituições idênticas. Cada escola é única, dinâmica, irrepetível e está cheia de tensões e conflitos.Todas estas características se relacionam com a capacidade de aprender e de ensinar da escola. Todas condicionam a aprendizagem que deve ser realizada de forma constante.Quando House afirmou que a escola era uma instituição "congelada", sublinhou com veemência a sua dificuldade em empreender mudanças profundas. Por isso, é urgente desenvolver processos institucionalizados de "descongelação" decorrentes, por um lado, da reflexão realizada pelos profissionais do ensino sobre a sociedade e sobre a escola como instituição e, por outro, da análise que esta última deve efectuar em prol do melhoramento da sociedade através da formação dos cidadãos. A instituição que temos vindo a descrever pode sucumbir às suas rotinas ou então mudar de forma inteligente. Como será isto possível? Como pode aprender a mudar? Sempre gostei de subverter o título do livro de André de Peretti (1985): Da mudança à inércia. Porque não reflectir sobre a sequência inversa: da inércia à mudança? A escola, comunidade crítica de aprendizagem A escola deve ser uma comunidade de aprendizagem e não apenas de ensino (Gairín, 1999). Enquanto construção elaborada e intencional, a comunidade não é uma simples amálgama de indivíduos que desempenham isoladamente a sua tarefa. Quer se queira quer não, os profissionais do ensino que trabalham numa escola formam uma unidade de acção que produz efeitos nos respectivos destinatários. Guerra, Miguel Santos (2001). A Escola que Aprende. Porto:ASA
December 8 2009, 1:05pm | Comments »
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Razões e Regras da Mudança
http://terrear.blogspot.com/2009/12/razoes-e-regras-da-mudanca.html
Cinco razões Pelas Quais a Mudança Não resultou1. O seu propósito não era suficientemente convincente - o staff não o sentiu seu e não o podia reproduzir de cor por palavras suas. 2. Não a desenvolveu correctamente. Não estavam envolvidos todos os agentes educativos. 3. Não começou a usá-la imediatamente – os valores, a missão e as crenças não se tornaram parte de todas as decisões e acções. 4. Não alinhou as pessoas – algum pessoal encarou o plano estratégico como opcional e não como o modo como todos devem agir. 5. Não alinhou a sua organização – o sistema não mudou de acordo com a nova visão, mas permaneceu o status quo.Cinco regras para uma Mudança Bem Sucedida1. As pessoas necessitam de uma razão convincente para mudar.2. As pessoas precisam de sentir a mudança como sua.3. As pessoas precisam de ver que os seus líderes querem de facto a mudança.4. As pessoas precisam de ter uma imagem correcta daquilo a que a mudança se assemelhará para elas pessoalmente.5. As pessoas precisam de apoio organizacional na mudança.Adaptado de “Why Change Doesn’t Happen and How to Make Sure it Does”, de C.Schwahn e W. Spady, 1998, Educational Lidership, 55(7), p. 45-47. Laura Erlauder, obra citada
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December 6 2009, 10:41am | Comments »
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“ERROS COMUNS DOS MEDIADORES: O QUE NÃO SE DEVE FAZER”
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Apresentamos, a seguir, uma lista com os erros que os mediadores costumam cometer com mais frequência. Habitualmente, apercebes-te de quais são os erros que fazem com que a mediação não avance. Costumam estar relacionados com “as doze típicas” (Documento IV.5 - situações problemáticas tipo).Fazer demasiadas perguntas O fundamental não é dispor de mais informação, mas que fique bem claro que já estás na posse da mais importante. Pratica a escuta activa e deixa que as partes se expressem ao seu jeito, respeitando inclusivamente os seus silêncios.Colocar demasiados “porquês” Em vez de: “Por que o ofendeste?”, diz-lhe antes: “Conta-me um pouco mais daquilo que aconteceu imediatamente antes de ele/ela dizer que o tinhas ofendido...”Discutir com uma das partes Não te mostres contrariado nem te oponhas ao que diz uma das partes.Emitir juízos Não digas: “Um de vós deve estar a mentir...” mas: “Tendes ambos pontos de vista diferentes acerca do que aconteceu”. Também não digas: “Isso são tolices...”; diz antes: “Se esse assunto vos interessar em especial, poderemos analisá-lo noutra altura”.Dar conselhos Em vez de dizer: “Deveis recordar-vos de que o importante é o respeito mútuo”, utiliza a seguinte formulação: “Como gostaríeis que fosse a vossa relação daqui para a frente?”Ameaçar as partes Não digas: “Se não resolverdes isto aqui, tereis de o resolver no âmbito disciplinar”. Poderás dizer: “Concordastes em tentar resolver este problema, pode ser difícil mas, apesar de tudo, temos avançado muito, e é importante seguir em frente.”Forçar a reconciliação Ela surgirá como uma coisa óbvia, logo que as partes cheguem a acordo, não há que forçá-la. Não lhes peças para serem outra vez amigos, que peçam desculpa ou que perdoem um ao outro, que apertem as mãos. Pergunta-lhes: “Que podereis fazer para vos sentirdes mais felizes?” ou então “Quais seriam as soluções mais justas para ambas as apartes?”Impor a mediação Procura saber de que modo são afectados pelas decisões acabadas de tomar, a projecção que isso terá para eles no futuro, de forma a tomarem bem consciência das suas capacidades O mais importante é ficarem a saber que podem retomar o processo a qualquer momento, logo que se sentirem preparados, ou quando julgarem oportuno, pois têm a porta aberta. Felicita-os pelos esforços desenvolvidos e pela colaboração prestada, e respeita a sua vontade de não prosseguir.FonteSeijo, Juan (2003). Obra citada infra
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November 30 2009, 7:28am | Comments »
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Luzes e Sombras na organização escolar
http://terrear.blogspot.com/2009/11/luzes-e-sombras-na-organizacao-escolar.html
Procurando visibilizar as lógicas que caracterizam a ação da escola, e com o objetivo de desvelar os dispositivos disciplinares que se criam, se repetem, se inovam e se renovam na prática escolar, articulamos uma brincadeira das crianças na hora do recreio e uma situação de conselho de classe, flashes que nos forneceram pistas para pensar os mecanismos de interdição e controle praticados no cotidiano da escola. Historicamente, as práticas escolares têm utilizado a escrita manuscrita como um mecanismo de domesticação de corpos e mentes; em contrapartida, ao não reconhecer a complexidade do brincar de merece, a escola naturaliza e aproxima práticas disciplinares que produzem mecanismos de subjetivação. A ação pesquisadora que vimos desenvolvendo com professoras do ensino fundamental tem procurado investir na formação do investigador coletivo – o grupo. Assim sendo, como num jogo de luz e sombras, exercitamos, coletivamente, a leitura pelo avesso das situações apresentadas, o que nos permitiu, a partir da discussão sobre a violência na escola, desvelar a violência da escola sobre as crianças.Palavras-chave: cotidiano escolar; violência; disciplinaTexto integral
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November 29 2009, 1:17pm | Comments »
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Mercado, humanização e cidadania
http://terrear.blogspot.com/2009/11/mercado-humanizacao-e-cidadania.html
Este trabalho tem como objetivo o exame da qualidade do ensino na escola pública, tomando como referência a experiência de Porto Alegre, no período 1989-2006. Analisa as concepções de qualidade considerando a percepção de dois movimentos antagônicos de mudanças nos rumos da escola pública tradicional: reconversão para o mercado, mercoescola, introduzindo na escola a lógica da empresa, centrada nos valores da competição, da produtividade, da eficiência, da eficácia e da avaliação seletiva e classificatória, baseada na mensuração, na quantificação e no produto final; e a reconversão para a cidadania, escola cidadã, enfatizando a solidariedade, a cooperação, a autonomia moral e intelectual, a defesa da vida, a emancipação, a humanização e a avaliação com ênfase nos processos, nos tempos e ritmos inerentes ao sujeito aprendiz.(...)A experiência de Porto Alegre representa, dentro de seus limites, as potencialidades de uma educação comprometida com a "qualidade social", onde o maior desafio é responder à diversidade e à complexidade das novas condições exigidas ao êxito de uma educação democrática, inclusiva e emancipadora. É um projeto com concepções que se situam na contramão das propostas competitivas dos "centros de excelência", do ranking entre instituições e das compensações pecuniárias como prêmios pelo êxito das aprendizagens. Em vez de aviltar e mercantilizar as relações entre educador e educandos, a escola cidadã considera a formação do sujeito na sua singularidade, na sua identidade, na sua pertinência a um contexto e a um conjunto de experiências de vida.Palavras-chave: Mercoescola, Escola cidadã, Qualidade, Avaliação, Participação, Emancipação.Texto integral
November 29 2009, 8:00am | Comments »
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Referencial para praticar a diferenciação pedagógica
http://terrear.blogspot.com/2009/11/referencial-para-praticar-diferenciacao.html
Today, teachers are responsible not only for meetingthe diverse needs of all students but also for ensuring improvededucational outcomes. Accordingly, school personnel are seekingproven ways to strengthen traditional classroom practices. Beginningwith the plight of two teachers—one general and one specialeducation—the authors offer a rationale for differentiating instruction.Then they review the literature on differentiated instruction,highlighting the myths, models, and evidence to support it. Theauthors draw on the accumulated research to provide a frameworkfor differentiating instruction. Using REACH as a mnemonic, theframework they developed includes a comprehensive inventoryand several practical strategies for using it. They revisit the casevignette to illustrate the application of the REACH framework.Texto integral
November 8 2009, 6:30am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Como Trabalham as Escolas?
http://terrear.blogspot.com/2009/11/como-trabalham-as-escolas.html
This excerpt from Rebecca Barr and RobertDreeben’s book, How Schools Work, discussesthe functioning of schools and classrooms.The authors examine different levelsof Organization (units of analysis) from districtoffices to instructional groups in classrooms;they identify distinct events that takeplace in each unit, and how what happensin one unit affects others. They also discussthe roles and division of labor of some participants.Within classrooms there areinstructional groups, often by ability level ofstudents. Organization of time is anotherdeterminant of how schools work. From thelength of the class period and day to thenumber of days in a year, the way time isstructured affects opportunities to learn. Theimportance of this excerpt is in providing themethods and framework needed to understandthe organization of educationalsystems and how schools work.Fonte
November 8 2009, 6:24am | Comments »
