Numa escola, a responsável pelo programa de orientação vocacional observou e participou no trabalho das turmas, ajudando a detectar alunos que não tinham as competências sociais e emocionais necessárias para trabalhar com sucesso nos respectivos grupos de trabalho. Então, ela decidiu formar turmas mais pequenas, constituídas por esses alunos, provenientes de vários anos de escolaridade e de outras turmas, e trabalhou com eles para desenvolver as competências necessárias ao trabalho e à vida do grupo. Forneceu ainda sugestões aos professores sobre os modos de promover o sucesso desses alunos nos grupos de trabalho e nos grupos em geral. Essa responsável continuou a trabalhar periodicamente nas classes para detectar novas áreas de problemas, reforçar os êxitos dos alunos que registavam uma evolução nas suas competências relativas ao grupo, aperfeiçoar os conteúdos das propostas de trabalho nas suas miniturmas e conhecer melhor os estudantes da escola nos seus papéis de aprendentes. Tomlinson, ob cit
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Apelar às competências dos responsáveis pela orientação vocacional
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November 3 2009, 6:54am | Comments »
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O lado Obscuro da Organização Escolar
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Existem zonas pouco iluminadas na organização escolar. A rotina institucional, o pragmatismo quotidiano, os posicionamentos eficientes, a heteronomia funcional, o carácter ambíguo e contraditório dos seus fins, a falta de tempos destinados à reflexão, os mecanismos colectivos de defesa, a dimensão oculta do currrículo, etc. fazem com que permaneça persistentemente obscurecida uma ampla parcela da vida organizativa das escolas. A organização escolar tem sido frequente objecto de estudo (e agora mesmo ainda o é) a partir de uma perspectiva pragmática: como ordenar os elementos para conseguir o fim proposto? Não se insiste sobre, nem se aprofunda a natureza e a qualidade dos fins, a adequação dos meios e, sobretudo, o carácter ético desses meios que não podem ser definidos como bons somente pelo facto de permitirem alcançar os fins propostos. Dado que a educação é uma prática moral, não podemos analisar apenas a ligação causal entre meios e fins. Pelo contrário, há que perguntar pela bondade desses meios e, ainda mais, pela bondade do paradigma institucional onde se desenrola todo o processo. Não questionamos apenas a racionalidade da sequência meios/fins, mas sim a sua justiça. E se os fins fossem deploráveis? Só se considerarmos os males que a organização produz em si e nos seus posicionamentos últimos. Perguntamo-nos a nós próprios se nos modelos de relação presentes no social, ou seja, nos factos naturais da organização, também existem processos destrutivos ou desvios relativamente à continuidade da própria organização (Etkin, 1993). A irracionalidade e a perversão podem aparecer em todas as fases do processo: pensar, planificar, decidir, actuar, avaliar e mudar. As boas intenções dos actores, de cada actor, não garantem a bondade do mecanismo instalado na organização. O facto de cada pessoa que trabalha dentro da organização não ser perversa não evita o facto de serem peças de uma engrenagem, de uma estrutura, de um mecanismo perverso. Pensar que tudo é neutro ou que as pretensões dos protagonistas evitam qualquer perversão na organização escolar é, quando muito, uma ingenuidade. Os rigorosos enfoques disciplinadores que aprovam o legislado e que só colocam empenho no conhecimento preciso e na fiel execução das normas são cómodos, embora simplistas. E falsos. Estamos a pensar na perversidade em termos da organização, em vez dos actos individuais dos seus membros que, para serem perversos, necessitam de um paradigma que os identifique como tais (Etkin, 1993) o perverso, obviamente, não faz parte do discurso oficial. Do ponto de vista lnstitucional, tudo é coerente, tudo é bom, tudo é racional, tudo é positivo. lnsiste-se em criar prescrições, em explicá-las claramente e em conseguir que sejam concretizadas de forma precisa. Quanto este circuito funciona, tudo se mantém em ordem. Sugiro um enfoque sobre os juízos morais baseado não na conformidade das leis, mas sim na forma como se fazem os juízos; baseado no processo, não no produto. Dito doutra forma, creio que a ética e a moral não são questões do que se decide, mas sim como se decide (Ackoff, 1993). O discurso legitimador da escola está de costas voltadas para esta preocupaação pela perversidade: a escola educa, a escola ensina, a escola prepara para os valores, a escola prepara para a vida ... A escola, definitivamente, é uma instituição em si mesma formadora. O perverso não é tanto um acto isolado, um fenómeno excepcional e patente, mas antes um estado de coisas que se instala no funcionamento quotidiano da instituição escolar. Por isso, é difícil detectá-lo e erradicá-lo. O poder institucional actua de forma subtil, contínua e difusa, como refere Bernstein (1981): O sujeito fica estabelecido pelo silêncio através do qual actua o poder. Não me refiro à perversidade que caracteriza a violência física irracional ou os comportamentos ilegais ou a transgressão explícita ocasional ou sistemática das normas. Refiro-me a processos que estão instalados no modelo de ordem instituído, não contra ou à margem dele. As ameaças primordiais à nossa sobrevivência, quer das nossas organizações, quer das nossas sociedades, não vêm de acontecimentos repentinos, mas sim de processos lentos e graduais (Senge, 1992). As escolas têm uma organização que se regula de forma minuciosa (veja-se, por exemplo, como é prescrita a organização dos espaços, indicando localização, medidas, materiais ... ), que se encaminha até alcançar os objectivos propostos. Outra coisa é o que acontece realmente com essas disposições e, mais importante ainda, o que acontece dentro dos espaços. A escola maneja um poder que tem uma dupla conotação. Por um lado, é um poder legal que fica definido como a capacidade de interferir nas condutas, mudar o curso dos acontecimentos, vencer resistências e conseguir que as pessoas façam aquilo que, de outro modo, jamais seria feito (Pfeffer, 1981 l. Por outro lado, é um poder educativo que pretende actuar sobre os mecanismos internos de connvencimento e auto decisão. É uma autoridade moral que transfere os critérios de actuação através da assimilação dos mesmos. Quando o poder é brutal e despótico, gera rebeldia e faz com que o súbdito se proteja e se refugie das suas formas prepotentes de actuação. Quando o poder é subtil ou invisível, é mais difícil de combater. O problema que caracteriza o poder na escola é que, ainda que possa ser omnipotente, nem por necessidade é evidente (Thompson, 1980). Como refere Pfeffer (1993), é necessário considerar o uso do poder e dos sinais que representam para compreender o que realmente acontece nas organiizações: Se ignoramos as manifestações do poder e das influências nas organizações, perdemos a oportunidade de chegar a compreender importantes processos sociais. O perverso produz-se quando a organização escolar se sobrepõe ao controlo sobre aprendizagem e a convivência. A sistemática falta de reflexão propiciada pelas urgências da acção, pela instalação de a prioris no corpo social, pela sobrevivência garantida da escola independentemente dos resultados das análises, pela falta de processos de avaliação externa, pelo isolamento institucional faz com que se perpetuem os mecanismos da perversidade. Como não se pode parar o mundo para pensar, tudo continua a funcionar de forma idêntica. A sobrevivência das escolas (já se viu fechar alguma só porque não consegue obter os objectivos previstos?), a segurança da sua perpetuação como instituição social necessária fazem com que as questões sobre a essência da sua tarefa se diluam ou se simplifiquem nas preocupações sobre os sucessos académicos. Quem faz parte estável da organização escolar pretende, consciente ou inconscientemente, que tudo se perpetue. A função deve continuar, tal como no teatro, mais em benefício dos actores do que do público. Aprendem-se muitas coisas enquanto se aprendem os saberes oficiais que a escola transmite e representa. Fernández Enguita (1990) disse que todo o processo de transmissão de saberes, conhecimentos e informação na escola é, ao mesmo tempo, um processo de inculcação (para que os alunos interiorizem e interpretem a realidade previamente determinada), selecção (a escola não ensina cultura em geral, mas antes uma cultura) e omissão (exclui o que considera que não é digno de ser ensinado). A organização escolar preocupa-se com a regulação do espaço, com a distribuição do orçamento, com o controlo dos seus membros, com a estrutura burocrática, com a ordenação do currículo, com os títulos que proporciona ... , mas não com os efeitos que esse efeito organizativo produz nos estudantes. Não se preoocupa com o que se passa, enquanto as coisas organizadas passam. Não está prepaarada para descobrir, reconhecer publicamente e corrigir os erros. A escola, o lugar por excelência da aprendizagem significativa e da convivência digna, é também uma organização perversa na qual se aprendem e se experimentam a ignorância e a indignidade. Da mesma forma que alguns doentes se infectam nos lugares onde se vão curar. Quem é que não ouviu falar, ou sofreu na pele, das infecções contraídas na sala de operações? Ainda que na pedagogia sejam habituais as referências à solidariedade, à cooperação, ao trabalho em equipa, etc., a prática real das escolas passa pela instauração de uma concorrência destrutiva entre os alunos, preparadora da concorrência individual entre os trabalhadores, que é o obstáculo principal à sua união contra as entidades empregadoras (Fernández Enguita, 1990).O contágio de outras instituições (militares e religiosas, sobretudo), nas quais a obediência incondicional e o ensino da doutrina podem ser uma parte constituinte da sua complexa rede cultural e organizativa, faz com que a escola adquira determinadas formas de intervenção, determinados estereótipos de relacionaamento e um tipo de regras impróprias da sua natureza. Como já referimos noutro momento (Santos Guerra, 1982a), a violência exercida sobre os alunos não é propriamente do tipo físico, mas sim de natureza subtil e camuflada e actua no plano psicossocial, no domínio do imaginário e do simbólico, nas formas miméticas da socialização: - A implementação de objectivos indiscutíveis e nunca discutidos que se apresentam como se não houvesse outros, e como se, inclusive, fossem assumidos voluntariamente. - A imersão numa cultura de submissão e de obediência através do cumprimento de normas, acatamento de prescrições, seguimento de horários, aceitação de classificações ... -A transmissão de mitos sociais (o mito do progresso, o mito da igualdade de oportunidades, o mito da liberdade ... ) que se oferecem como se estivesssem circulando pelo sangue das artérias do corpo social. Não se trata de aprender por conta própria, mas sim de ser ensinado. As crianças aprendem que o que se lhes ensina é o que vale a pena e, paralelamente, que se (lá algo que verdadeiramente interessa, deve haver alguma escola que o ensina. A escola reflecte os valores dominantes e mantém um mundo estratificado (Santos Guerra, 1982a). - A configuração de cenários que reflictam a estratificação e as diferenças de poder e saber (na distribuição e organização do espaço deixa-se claro que há uns que mandam e outros que obedecem, uns que sabem e outros que não sabem, uns que falam e outros que se calam). - O poder da avaliação como força hierarquizadora e causa de submissão. Através da avaliação demonstra-se o poder, não só pela repercussão académica e social dos resultados, mas também pela força sancionadora que encerra. Através da avaliação diz-se aos alunos o que está bem e o que está mal, o que é verdadeiro e o que é falso. - A força normalizadora e uniformizadora da escola, que cria um único tipo de normas, horários, comportamento, exigências comparativas ... , dando como resultado um indivíduo-tipo-modelar com o qual todos nos devemos parecer. Há muralhas que ninguém deve saltar, uma linguagem que todos devem falar, caminhos que devem ser seguidos, regras que devem ser acatadas, conhecimenntos que todos devem ter... Todos da mesma forma. Todos ao mesmo tempo. - A estrutura de autorização, que faz com que se anulem as interrogações sobre a moral, que deixem de contar as preferências pessoais e que as pesssoas não se sintam responsáveis pelos seus actos. Se há autorização para fazer algo, está bem. Se não há autorização, está mal. Esta estrutura de autorização opera de forma escalonada: directores, professores, alunos. As práticas e as relações perversas vão-se articulando e construindo com o tempo, mas não de forma unilateral. Exigem cumplicidade ou passividade dos participantes. E estes têm também interesses no jogo, no âmbito da organização. Os professores mantêm-se na instituição através das suas práticas, mas os alunos acabam recebendo a benesse dos títulos de que necessitam para se desenvolveerem na sociedade. Quando falamos do perverso como um modelo ou relação de forças, não pensamos no poder imposto vindo de fora ou de cima, porque não se trata de uma situação de simples submissão, mas sim de uma trama sustentada pelos participantes. A passividade ou resistência insuficiente do ouvinte ou receptor têm as suas próprias fontes, que se articulam com o que é imposto. Esta articulação explica a persistência ou durabilidade da componente destrutiva nessas situações(Etkin, 1993). Esta assimilação dos esquemas perversos faz com que se considere natural este estado de coisas. Assume-se como normal que o professor reprove ou castigue. "É" assim. A racionalização faz com que se explique a situação mediante argumentos falíveis. Em definitivo, não se toma consciência. 1. O que é a perversidade institucional? Já fizemos várias referências à perversidade e ao perverso. Antes de prosseguir, é imprescindível determo-nos na análise de alguns dos seus componentes e significados. Nós estudamos a perversidade não como um sentimento individual, como uma doenfa ou vírus possível de isolar, mas como uma componente das relações sociais (Etkin, 1993). Mais adiante, na mesma obra, diz-se: o perverso não é um projecto isolado, uma estratégia de um grupo de transgressores, mas um suúprooduto congruente com o modo de funcionamento da organização. As características que definem o perverso na escola estão configuradas pelos seguintes elementos: • O perverso é racional O desvio perverso não é uma questão de erro, de ignorância ou de imprevisibilidade. Existe racionalidade na instalação do destrutivo. Visto do seu interior, tudo é explicável, tudo tem sentido e coerência. • O perverso é injusto A perversidade produz vítimas. Ao ter lugar no quadro da estrutura organizativa, converte o prejudicado em indefeso. Com efeito, o carácter assimétrico da comunicação situa a vítima em inferioridade de condições. A justiça é mais contundente quando consideramos que as coisas que a instituição oferece (sobretudo a instituição que se chama educativa) enquadram-se no domínio da normaliidade e da equidade. Falo de injustiça e não de ilegalidade, porque essa desigualdade faz parte das regras do jogo. • O perverso é falacioso A estrutura da comunicação linguística, por exemplo, orienta-se para exercer influência sobre o receptor, mais do que a favorecer o consentimento e o diálogo. Por isso, algumas formas falsificadas de consenso são bem mais prejudiciais do que a própria falta de diálogo • O perverso é recorrente A perversidade não é um fenómeno ocasional, anedótico, fruto de uma acção isolada ou de um momento de descontrolo. Não se trata de um erro imprevisível ou de uma trama intencional, mas sim de um ambiente e de determinadas condiições que produzem a injustiça e o prejuízo • O perverso é contextual A perversidade não se produz no vazio e não é fácil decompô-la nos seus eleementos constituintes. Está enraizada no contexto e opera através do mesmo. · O perverso é estruturado O perverso pode estar vinculado tanto à invariância e ao imobilismo como à mudança. Porque há forma de mudança que favorece os já favorecidos, que aumenta o poder de quem manda, que limita os direitos ... O perverso provém de determinadas fontes que brotam em mananciais dificilmente esgotáveis: A censura, que impede a livre expressão das ideias e das iniciativas. A impunidade de quem manda, em contraste com o que acontece aos que têm que obedecer. A perda de identidade dos princípios éticos e morais como critérios que guiam a acção. O autoritarismo ancorado na prática quotidiana, através de relações, atitudes e práticas hierárquicas. A falta de transparência na tomada de decisões e na gestão dos bens. O excessivo e minucioso controlo descendente que opera sobre o pensaamento, a linguagem e a acção. A discriminação exercida sobre as pessoas com necessidades especiais, sobre as mulheres, os ciganos, os negros, etc. A clausura que torna inviável a crítica e inútil a referência externa que poderia mudar o estado das coisas. A impermeabilidade à crítica quando formulada por pessoas alheias à instituiição escolar. O associativismo, que concebe como um ataque qualquer crítica e como uma agressão injustificada qualquer denúncia de um profissional. A orientação a curto prazo e a simplificação dos objectivos que se marcam na escola. Os privilégios de quem ostenta o poder ou goza da condição de funcionário. A rotina dos discursos, das atitudes e das práticas, que conduz ao imobilismo. A instalação da racionalidade instrumental como argumento único para planificar e organizar a acção e para fazer a avaliação dos resultados. (...)2. A perversidade na organização escolar A perversidade pode analisar-se sob múltiplas formas ou estruturas. Uma delas pode ser a que se articula sobre os eixos da discrepância: • Discrepância entre o pensar e o dizer, que dá lugar à hipocrisia e à mentira. • Discrepância entre o dizer e o fazer, que origina o falso discurso. • Discrepância entre o pensar e o fazer, que provoca os actos irracionais. Mais do que um desvio, Brunson (1989) aborda a hipocrisia como um traço característico das organizações: Nelas, os discursos, decisões e produtos não têm uma ligação lógica entre si. Por outras palavras, a hipocrisia é um tipo fundamental de comportamento da organização política: falar num sentido para satisfazer uma demanda, decidir num sentido que satisfaz outra e oferecer produtos num sentido que possa satisfazer a terceiros. A condição do professor que tem nas suas mãos o conhecimento científico leva à consideração de que tudo o que diz também goza de irrefutabilidade. Por isso, é preciso avivar o espírito crítico e extremar o zelo pela verdade. Simmel (1977) disse, oportunamente: A vida descansa sobre mil postulados que o indivíduo não pode investigar até ao fundo, nem verificar, mas que admite de boa fé. Construímos as nossas mais transcendentais resoluções sobre um complicado sistema de representações, a maioria das quais pressupõe a nossa confiança em não sermos enganados. Por esta razão, a mentira na vida moderna é algo mais nocivo do que antes e coloca mais em perigo os fundamentos da vida. Uma boa parte do discurso oficial é puramente teórico. Dizer que se pretende' educar para a liberdade, para a participação, para a criatividade ... não condiz com o que, na realidade, se passa nas aulas. E é mau que isso não suceda, mas é pior ainda que se diga que se pretende. Disse-o claramente Block (1987) para criticar a linguagem que mascara a realidade: Cada organização assegura que as pessoas são o número um. Se isso é verdade, por que é que, em tempos difíceis, é a primeira a afastar-se? Apesar da dor que isso pressupõe, despedimos as pessoas por razões económicas. As pessoas, na realidade, não são o número um. A economia é que o é. O problema não é o de as pessoas serem o número seis. O problema é que dizemos que as pessoas são o número um para impressionar. Seguidamente, assinalarei algumas situações perversas da organização. Para tal. utilizarei uma estrutura simples que separa alguns elementos de perversidade na organização geral do sistema educativo (nível macro) e outros no desenvolviimento organizativo da aula e da escola (nível micro). 2.1. A perversidade ao nível macro • Os alunos que vão às escolas, em relação àqueles que não têm possibiliidade de exercitar o direito de ir às aulas, operam como instâncias de discriiminação e selecção. Quem tem mais cultura pode estar na escola ou permaanecer mais tempo nela. • Os que mais dinheiro têm frequentam melhores escolas e têm a possibilidade de escolher mais facilmente aquilo que desejam aprender ou fazer. • Como é necessário um ritmo de aprendizagem que não encontra apenas correspondência na escola, os mais desfavorecidos ficam abandonados à sua sorte (Bernstein, 1990). Eles não têm um segundo espaço escolar em casa, não dispõem de ajudas materiais, nem contam com estímulos pessooais favorecedores. • A consideração do ensino como uma profissão da mulher e, inclusive, como uma profissão que prepara a mulher para o exercício da maternidade. • A existência de professoras (um máximo de mulheres) nas escolas infantis converte-se em discriminação tanto quanto se considera a presença de proofessores (um máximo de homens) nas universidades. • A descoordenação entre níveis e escalões que converte em vítimas todos quantos passarão por elas, acomodando-se a critérios e exigências peculiaares, frequentemente contraditórios. • A prossecução de fins egoístas da organização mediante a utilização de formas irresistíveis, ainda que legais, de persuasão e sugestão, com efeitos prejudiiciais para os destinatários. • Processos que procuram a obediência institucional e utilizam o autoritaarismo e a rotina com o propósito de debilitar a vontade individual dos actoores para actuarem como agentes morais independentes face a situações injustas. • Os comportamentos directivos baseados na sensualidade do poder, que obrigam a manter uma atitude submissa e compulsiva para os que sofrem. • Os sistemas de autoridade que formam os subordinados para serem subbmissos, ter lealdade incondicional e obediência imediata, mas que, logo de imediato, os julga culpados por terem aceite ordens injustas sem desafiar a estrutura da autoridade. • A desnaturalização da tarefa da escola que deve aproximar-se do saber, mas que apenas inculca conhecimentos inertes. • A contradição que pressupõe pretender educar para a liberdade numa instiituição à qual se obriga a assistir. • A contradição entre o que se diz e o que se faz: assim, pede-se aos alunos que cooperem, enquanto se ignora aqueles com quem se trabalha. • A utilização da escola como lugar de distracção para reduzir a pressão políítica dos jovens. t2. A perversidade ao nível miero • Dois grupos de professores enfrentam-se com violência entre si para impor o critério de como educar para a tolerância. • O sentido associativo da profissão que impede que prospere a crítica (prootesto, reclamação, denúncia) dos alunos ou dos pais. • A atenção na aula aos alunos mais brilhantes, abandonando os que necesssitam de uma ajuda especial que compense as suas carências iniciais. • A concepção do processo avaliador como um modo de hierarquização conntundente. • Os ensaios fraudulentos, como, por exemplo, facultar aos alunos um tempo de liberdade que logo será utilizado para lhes demonstrar que não o sabem usar. • A rotulagem dos grupos ou dos indivíduos que inviabiliza o seu comportamento positivo e colaborador pela profecia de auto-realização (Watzlawick, 1989). • A discriminação pelo sexo na sala de aula através da linguagem, atitudes, agrupamentos, tarefas, expectativas e relações. • A colocação de atendimento dos directores de turma em horários a que difiicilmente podem assistir pais e mães. • A domesticação das associações de pais com o fim de limar o seu sentido crítico e possibilidade de intervenção exigente. • Atender melhor os pais que têm posição, dinheiro, cultura ou influência de qualquer tipo. • Utilizar a escola e o ensino para praticar a lavagem ao cérebro no que diz respeito a crenças e valores. • Eleição de uma equipa directiva composta por quem não vai exigir nada ou quem menos inquietudes manifesta. • A ocultação da ignorância dos alunos nos exames através da aprovação ou de boas notas para comprar o seu silêncio. • A atitude dos estudantes que, para trabalhar pouco, sustentam e justificam os maus professores que, por sua vez, protegem essa situação e escudam-se por trás deles. • Os consistentes paradoxos pragmáticos, em que se formulam requerimenntos contraditórios, como exigir que os alunos sejam autónomos, espontââneos ou participativos. • A exigência de que o aluno diga a verdade do que sucedeu, ainda que fazêê-lo implique a delação de um companheiro que sofrerá o correspondente castigo. • A mentira institucional em que se baseia o cuidado das formas (roupas, penteados, linguagem ... ) e o abandono de questões essenciais sobre justiça e respeito. • "A disciplina que faz indivíduos como técnica específica do poder, que connsidera os indivíduos como objectos e instrumentos do seu exercício" (Fouucault, 1985). Miguel Santos Guerra (2002). Entre Bastidores . o Lado oculto da organização escolar. Porto: ASAUm livro de leitura obrigatória para quem quiser ir além das aparências.
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October 18 2009, 11:47am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da In/Disciplina na sala de aula
http://terrear.blogspot.com/2009/10/da-indisciplina-na-sala-de-aula.html
Na esteira de diversos outros autores o nosso conceito de gestão «alarga-se a toda a "orquestração da vida na aula", incluindo aí, o modo como o professor prepara o primeiro encontro com os seus alunos, como planifica e organiza as actividades de cada lição, como executa e gere estímulos tais como a pergunta e o olhar dentro da aula, como reforça e avalia os alunos, como gere os poderes (seus e dos alunos) e como actua face a confrontos e conflitos» (Amado e Freire, 2005). Amado (2001) dá conta, partindo de uma auscultação e análise da «voz dos alunos», de como o estilo de comunicação e de ensino utilizado pelos professores na aula se pode tornar factor de indisciplina quando se geram situações que podem ser interpretadas e sentidas por aqueles como «aborrecidas» e «sem sentido». O autor verifica que essas situações estão fortemente associadas ao «abuso do método expositivo», à existência de aulas que os alunos classificam como «desinteressantes», porque «monótonas», «repetitivas», «dispersantes», e em que os alunos não se sentem envolvidos nem descobrem o interesse nem o encanto (a vertente estética) dos conteúdos ministrados. Com efeito este tipo de aulas, marcadas por «estratégias de ensino inadequadas» (Amado, 2001: 223) e que conferem ao professor o monopólio da comunicação, «reduz o professor à única condição "daquele que ensina" e faz o aluno não extrapolar sua condição de "sujeito que aprende"» (Passos, 1996: 118). O verdadeiro acto pedagógico caracteriza-se, precisamente, pela construção de um ambiente propiciador do «emergir das falas, do movimento, da rebeldia, da ânsia de descobrir e construir juntos, professores e alunos» (ibidem). A aula expositivo-interrogativa, bem como as «novas pedagogias» enquanto contexto para um conjunto de estratégias específicas, que permitem ao aluno «sobreviver» ou dar de si uma imagem positiva (mas, por vezes falsa) têm sido objecto de várias pesquisas de que Amado (2001: 90-92) faz uma breve síntese. Para além das metodologias utilizadas, outros factores são importantes, tais como as posturas incorrectas do professor, incorrecta administração do espaço e do tempo, incapacidade de «testemunhar» o que se passa nos quatro cantos da aula, a má gestão das intervenções e dos estímulos à participação; observações realizadas na sala de aula, desde o célebre estudo de Kounin (1977)5 até à investigação de Estrela (1986), tentando estabelecer a relação entre o modo como o professor gere as situações e a indisciplina dos alunos, têm comprovado a importância destes factores. Estrela (1986: 152) verifica, por exemplo, que a maior parte dos comportamentos perturbadores, se produzem quando o professor se revela incapaz de prestar atenção simultânea a duas ou mais situações diferentes (uma competência profissional necessária tendo em conta algumas das características da aula acima referidas, como a simultaneidade e a pluridimensionalidade das actividades e funções). Amado (1998), por sua vez, associa os «desvios à comunicação» por ele observados em aulas, aos momentos e situações em que: - os alunos «de trás» (às vezes aí reunidos livremente) eram abandonados à sua sorte; - o professor se virava de costas para a turma a fim de escrever no quadro; - o professor se alheava da turma e atendia a situações pontuais ou procurava algo; - o professor decidia mudanças de actividade; - os alunos acabavam a tarefa e permaneciam sem novas instruções; - o professor tinha um discurso oscilante, como quando deixava um tema, iniciava outro e de repente, voltava ao anterior. Ilustramos algumas destas situações com exemplos retirados da referida investigação (Amado, 1998): - «O professor alheia-se da turma. Na aula de 18 de Fevereiro de 92, observei uma professora estagiária do 8.oE, a procurar, durante largos minutos, um exercício no livro, parecendo, nesse espaço de tempo, completamente alheia à turma. Nesse momento a confusão era geral. Trata-se da ausência da capacidade de "Withitness" (Kounin, 1977: 81), e que Estrela traduz por «testemunhação» (2002: 89)>>. - «Faltam novas instruções para o prosseguimento da tarefa. Numa aula da mesma turma, com um professor exigente e temido, os alunos após acabarem um exercício no lugar, provocam alguma confusão quando aqui e ali se levantam vozes a dizer: «Eu jájiz ... Eu também ... ». Fenómeno relacionado, também, com a capacidade de provocar «transições suaves» (que Kounin designa por "Smoothness"; 1977: 92), e com a necessidade de dar instruções prévias sobre como proceder no final de uma tarefa». - «Discurso oscilante. Ainda, na mesma turma, com outra professora, observei um momento em que esta diz qual a matéria que vem para um teste, retoma a explicação e daí a segundos volta ao tema do teste a pretexto de se ter esquecido de acrescentar algo, mas incendiando de novo a algazarra geral. Trata-se de um comportamento da comunicação verbal do professor designado por Kounin como
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October 14 2009, 12:39pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Pensamento, acção, resultados
http://terrear.blogspot.com/2009/10/pensamento-accao-resultados.html
El presente estudio constituye un análisis de los testimonios de dos grupos de profesores de escuelas municipales de Copiapó, Tercera Región, Chile, quienes son clasificados como pertenecientes a " Escuelas Exitosas" y “Escuelas No Exitosas”, considerando los logros obtenidos en las pruebas SIMCE, juicio de expertos, y actividades en general.La tesis planteada se refiere al “pensamiento del profesor sobre el éxito/fracaso de su respectiva unidad educativa”, considerando las teorías implícitas, creencias, percepciones y visiones, que poseen los sujetos informantes, es decir, se pretende explicitar los lineamentos cognitivos que guían la acción del profesor.La investigación se enmarca en el paradigma de “Pensamientos del Profesor”. Se utiliza una metodología cualitativa de estudio de casos, correspondiente al método de la “Teoría Fundamentada” de Glasser y Strauss, que pretende generar conocimiento desde la base, sin partir de un marco teórico a priori, sino que del relato de los participantes.El estudio deja en evidencia que en la percepción de los profesores, los elementos más relevantes del éxito/fracaso de sus escuelas son la visión de liderazgo, visión de escuela, calidad de los profesores, calidad de los alumnos y apoderados, y la percepción sobre el aprendizaje de los educandos, lo que se manifiesta en objetivos claros y orientados a las tareas, evaluación permanente, tanto interna como externa al establecimiento, perfeccionamiento de profesores en servicio, clima organizacional muy positivo, sistema colaborativos entre los miembros del sistema educativo, y expectativas de altos rendimientos por parte de la totalidad de los agentes involucrados.DescriptoresRepresentaciones sociales, teorías implícitas, liderazgo, organización educativa, clima organizacional, formación inicial de profesores.Texto integral
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October 12 2009, 12:33pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Dimensão política da convivência escolar
http://terrear.blogspot.com/2009/10/dimensao-politica-da-convivencia.html
El presupuesto principal de este texto es que un verdadero sentido ético-político de la convivencia escolar depende de la posibilidad de construir mecanismos, procedimientos, instrumentos, pero también relatos, puntos de vista y espacios de participación libres de coacción (entendida como negación del otro y como anulación de su capacidad de elección), depende, igualmente, del reconocimiento de todos los involucrados en el proceso formativo y del fomento del debate público sobre los asuntos que afectan los intereses vitales de los actores de la escuela. Muchas de las cosas que aquí se expresan quizás son tan corrientes que pasan por inadvertidas, otras lo son mucho menos, en todo caso, para quienes participamos de esta experiencia de investigación significó tanto como encontrar un diamante en el estómago de un pez.Texto integral
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October 12 2009, 12:14pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Até onde deve chegar a Eficácia Escolar?
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La investigación sobre eficacia escolar (IEE) ha resultado un campo de trabajo fructífero, pero en el campo de la formación en valores y del desarrollo moral tiene uno de sus retos más importantes. Debido al hecho de que la IEE ha mostrado que la escuela sí importa y que el trabajo de los docentes es muy relevante (Cf. Murillo, 2008), la expectativa de mejorar la escuela se ha incrementado, tanto por lo que ella puede hacer con el conjunto de sus recursos institucionales, como por la responsabilidad que tienen las sociedades y los gobiernos en darle el máximo apoyo para que atienda su misión, tal como lo señalan las Constituciones de los países y diversos documentos de diagnóstico y de política educativa elaborados por organismos multilaterales.¿Por qué es importante vincular la eficacia escolar y la formación en valores? Varias respuestas pueden ofrecerse. La primera es fundamental y sostiene a todas las demás: porque la idea misma de educación lo exige; realizar la educación significa darle eficacia a una palabra, a una acción que representa la emergencia de la persona, que es la encarnación de los valores. En segundo término, porque la escuela es depositaria social y política de un encargo educativo de profundo sentido axiológico, ético y moral; en tercer lugar, la naturaleza de una escuela eficaz, por la tarea cuyo logro la define, debe extenderse a la cuestión de los valores. Si por algún elemento de la acción escolar resulta desafortunado que existan escuelas ineficaces, el más significativo es el que corresponde a la formación en valores.Dicho con otras palabras, el emblema de la escuela eficaz, el indicador por excelencia de que está haciendo educación, es el proceso de asunción de valores sobre el cual descansa la personalización del individuo, esto es, el más trascendente de los aprendizajes; significa desarrollo integral, crecimiento moral, experiencia comunitaria en la escuela y apoyo a la formación de la comunidad social y política. En última instancia, la experiencia de las sociedades ha permitido un avance muy importante: la esencia del derecho a la educación no se cumple en ir a la escuela, sino en que esta sea un lugar que trabaje estructuralmente apoyada en las dimensiones de la calidad y que en lo relativo al currículo, lo fundamental sea la persona y su desarrollo.Aunque la educación tiene un sentido unitario que surge de la meta de la formación humana, en la práctica tanto la historia de la escuela como el currículo y las políticas educativas, en última instancia apoyados en las dimensiones del desarrollo humano, producen un fraccionamiento de la experiencia que conduce a poner un cuidado especial en la búsqueda de la integralidad.Por todo ello es importante indagar hasta dónde llega en la práctica la eficacia de la escuela, cuáles son los caminos más apropiados para su mejora.Texto integral
October 12 2009, 12:06pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Contributos do projecto educativo para o trabalho colaborativo e reflexivo entre os professores
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Este estudo emerge da necessidade de analisar e compreender o papel dos departamentos curriculares na dinamização do trabalho colaborativo e reflexivo entre os professores, tendo como referência o projecto educativo da escola. Neste contexto, aborda a dinâmica de trabalho dos departamentos curriculares no processo de concepção e implementação do projecto educativo da escola, particularmente, as formas de interacção e as tipologias de reflexão entre os professores. O estudo pretende encontrar algumas respostas sobre as formas de perspectivar e desenvolver o trabalho colaborativo e reflexivo entre os professores, no quadro do projecto educativo da escola, o que pressupõe a compreensão das dificuldades que se colocam aos processos de colaboração e reflexão nos departamentos curriculares, bem como as condições facilitadoras a essas práticas. Adoptamos uma metodologia de investigação centrada num estudo de caso de natureza essencialmente qualitativa, de modo a estudarmos em profundidade dois dos departamentos curriculares de uma escola secundária, com o objectivo de compreendermos as formas de interacção e as tipologias de reflexão desenvolvidas no processo de concepção e de implementação do projecto educativo da escola. A informação foi recolhida através de vários instrumentos: observação directa; grupo focal (focus group); entrevistas e análise documental. Entre as conclusões do nosso estudo, salienta-se a necessidade de reestruturação do modo de trabalho dos departamentos curriculares, de modo a ajudar os professores a se envolverem em processos permanentes e contínuos de reflexão e de discussão em equipa. As dificuldades que se colocam à colaboração e à reflexão passam, grosso modo, pela escassez de tempo e pela organização do modo trabalho dos departamentos onde a acção das lideranças assume especial importância. A criação de uma estrutura de trabalho flexível, intra e inter departamentos, semelhante a um mosaico fluído, pode constituir uma oportunidade de os professores se envolverem em equipas que os ajudam na reflexão sobre, na e pela escola. A dinâmica desta nova estrutura de trabalho está dependente da existência de um interesse comum partilhado por todos, o que requer uma constante negociação de significados, objectivos e processos. A emergência de um novo estilo de liderança que seja capaz de fomentar a confiança, o envolvimento, a participação, o questionamento e a reflexão conjunta é crucial para o desenvolvimento da colaboração e da reflexão entre os professores tendo como referência o projecto educativo da escola.Acesso à dissertaçãopara fazer dos Departamentos mais do que uma ficção organizacional.
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October 10 2009, 4:30pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Roteiro para novos processos de escolarização
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Desta vez em Coimbra. Para afirmar a evidência que todos podem aprender com processos de organização que alterem a lógica da "cadeia de montagem". Isto é, que alterem o modo de gerir o tempo dos alunos e dos professores, a afectação de espaços, o modo de agrupar os alunos, a afectação dos professores aos discentes. Também para prevenir alguns riscos possíveis: o risco de estigmatização e rotulagem (fazer ver e demonstrar os efeitos benéficos nos processos de aprendizagem), o risco de baixar as expectativas e o nível das exigências de aprendizagem, o risco de uma escola de segunda que não garante as aprendizagens essenciais.Mas, sobretudo, para sublinhar as potencialidades: de inclusão efectiva e não apenas retórica, da diferenciação pedagógica dentro e fora da sala de aula para realizar uma pouco mais a promessa da igualdade, da necessária reconstrução de expectativas e da auto-estima, do exercício dos direitos de autoria dos professores (que realizam práticas educativas admiráveis quando se sentem estimulados e apoiados, da redução muito significativa do grupo de alunos implicados em processos de apropriação de conhecimentos...Momentos que vão sendo a chave da descoberta de novos horizontes para a aprendizagem.
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October 6 2009, 2:40pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Da Qualidade Total
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Reflectir-se-á, neste trabalho, após uma breve caracterização dealgumas das dimensões da qualidade e da qualidade total no campo dasorganizações empresariais, sobre as ligações críticas que é possível desocultarentre qualidade, qualidade total e educação, dentro de uma focalização maissociológica deste relacionamento, e tendo presente sobretudo as experiênciase os discursos construídos em redor destas temáticas. Defender-se-á, depois,que a retórica da qualidade total pode ocultar outras agendas que vão nosentido de omitir, em nome dos valores da modernização e da produtividade,da eficiência e da eficácia (geralmente alocados do lado das organizaçõesprivadas), a defesa de outros valores que têm a ver com a cidadania e osdireitos democráticos. Salientar-se-á, ainda, o carácter reprodutivo daqualidade total, surgida como um novo mito da racionalidade técnica quepropicia uma maior credibilização externa da organização educativa ao mesmotempo que possibilita outras teorias legitimadoras assentes na ordeminstitucional de mercado mas só debilmente articuladas com o modo como asescolas funcionam de facto. Finalmente, faremos algumas observações sobre oconceito de qualidade articulado com o carácter compósito da organizaçãoescolar.Texto de Carlos EstevãoFonte
October 4 2009, 4:04pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Revolução positiva: Psicologia positiva e práticas
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O movimento emergente da psicologia positiva cresceu exponencialmente desde o seusurgimento formal no início do milénio. Tem tido como objectivo o estudo científico das emoçõespositivas, do carácter positivo e das instituições positivas. Em paralelo, as ciências sociais e humanasviram desenvolver e cimentar-se práticas inovadoras oriundas de outros quadrantes teóricos, como o Inquérito Apreciativo, suportado numa perspectiva de construcionismo social, e devotado à mudança positiva através de intervenções sistémicas e comunicacionais nas organizações. O valor de uma abordagem positiva nas organizações e locais de trabalho tem vindo a ser reconhecido, cada vez com mais vigor, e aprofundou-se em redor de novas teorias e investigações, tendo já levado ao surgimento de uma nova linguagem e de novos conceitos, como o Positive Organizational Scholarship (POS), o Comportamento Organizacional Positivo (POB), e a Gestão Positiva de Capital Psicológico. Este artigo apresenta os modelos da Psicologia Positiva e do Inquérito Apreciativo, e revê os seus recentes desenvolvimentos, bem como as práticas de aplicação a que têm dado origem, explicitando as razões defendidas pelos autores para a sua integração e complementaridade na intervenção em organizações.Termina apresentando um estudo de caso no contexto educativo, destinado ao desenvolvimento organizacional positivo, e que concretiza na prática a conexão entre os modelos analisados.Palavras-chave: Psicologia positiva; inquérito apreciativo; construcionismo social; organizações.Texto completo
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October 4 2009, 3:46pm | Comments »
