Um tópico essencial para ler a "vida" nas organizações.No seio das organizações, a busca do poder e a vontade de domínio afectam fundamentalmente as relações humanas. Ora, vivemos numa sociedade em que se fala mais facilmente de sexo do que de poder; a evocação deste ainda é com muita frequência um assunto tabu.Se a guerra é um aspecto paroxístico da relação colectiva dominador-dominado, o gosto do poder, a agressividade e a vontade de dominação fazem parte integrante da natureza humana. Esta aspiração é frequente, mas é raro ser declarada; impregna o funcionamento geral das organizações e afecta o processo de tomada de decisão.A relação de dominação e de submissão à autoridade favorece o desenvolvimento de relações complexas e ambíguas. A relação hierárquica entre superiores e subordinados gera uma tensão de poder que varia segundo o modo de comando, estilo de direcção e tipo de relação interpessoal.Necessário é constatar que as relações entre os membros de uma organização se inscrevem, inevitavelmente, num campo desigual estruturado por relações de poder. A conduta face a um superior hierárquico não corresponde a uma simples obediência, mas ao resultado de uma negociação. A relação dominador-dominado é interiorizada pelos diferentes actores e exprime-se por fenómenos «de ajustamento diferencial» ou «de ajustamento por antecipação». Os efeitos de dominação são perceptíveis entre os diferentes grupos formais ou informais da organização.A relação dominador-dominado é inerente a toda a organização e a relação dirigente-dirigido existe, seja qual for a qualidade das relações humanas, no seio da organização. É preciso admitir que não existe organização consensual sem relação de força na qual cada um, independentemente do seu estatuto e a sua actividade, seria implicado de maneira idêntica. Se não existe organização sem poder, o domínio dos seus mecanismos torna-se ainda, todavia, muito empírico. FonteXavier Montserrat, obra citada
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Ultrapassar o tabu da relação dominador-dominado
http://terrear.blogspot.com/2009/05/ultrapassar-o-tabu-da-relacao-dominador.html
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May 13 2009, 3:34pm | Comments »
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Rigid Response in an Age of Accountability
http://terrear.blogspot.com/2009/04/rigid-response-in-age-of-accountability.html
The Potential of Leadership and Trust Alan J. DalyUniversity of CaliforniaSan DiegoPurpose: The No Child Left Behind Act laudably brings social justice and equity issues to the forefront; however, the act's threat- and sanction-driven methods are not only increasing stress levels but potentially causing a rigid response, especially in the growing population of schools labeled program improvement (PI). Specifically, threat—rigid responses tend to limit options and information flow, constrain decision making, and increase stress. The question then becomes, what can mitigate the organizational effects of perceived threat? This study hypothesizes the following: Trust and leadership dimensions that support empowerment and involvement will predict an educational organization's ability to minimize a threat—rigid response and flexibly negotiate new demands. Research Methods: This study utilized original instruments to measure threat—rigidity, trust, and leadership. Specifically, teachers and site administrators were surveyed in four districts representing eight schools in PI and six schools in non-PI, to test the hypothesis that the multifaceted construct of trust and leadership has a predictive relationship with threat—rigid response. Data were also collected from focus groups of teachers and from interviews with principals from two schools in PI. Findings: Findings of multiple linear regression models, focus groups, and interviews indicate that the presence of trust and leadership approaches that are participative and inclusive predicted lower levels of threat—rigid response by teachers and administrators in PI schools. Implications for Research and Practice: Results suggest that when predictive factors such as trust, empowerment, and involvement are present, teachers and administrators perceive a less rigid response in schools under sanction from PI. This finding suggests the expanding role of trust as a resource for schools and districts that are negotiating accountability demands. Policy makers may well consider initiatives that move beyond compliance to the building of organizational capacity. Key Words: threat—rigidity • trust • leadership • accountability • shared leadershipFonte
April 4 2009, 5:35pm | Comments »
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Triângulos para a Acção Directiva
http://terrear.blogspot.com/2009/03/triangulos-para-accao-directiva.html
Vou utilizar a metáfora do triângulo de modo a que vejam de forma clara os principais eixos da minha posição no que respeita ao tema.a) Primeiro triângulo. As condições para a melhoria: QUERER. SABER. PODER.A primeira exigência é que realmente queiramos exercer a função directiva para realizar uma função pedagógica e não meramente de protocolo ou de gestão. Os motivos espúrios distorcem o exercício profissional. Porém, se o que menos importa é a acção educativa, se a condição de Director se deve unicamente ao desejo de aparentar, à vontade de controlar, ao servilismo face à Administração... pouco poderá ser obtido desde uma perspectiva autenticamente educativa. Ser Director à força (seja através de nomeação, de uma aceitação renitente, de uma eleição “democrática”) dificulta o bom exercício da direcção. Não se trata tanto de fazer o que gostamos, mas sim de gostar do que fazemos. Empenhar-nos de alma e coração em executar bem a nossa função, em desempenhar tarefas de coordenação através duma vertente verdadeiramente democrática. A chave do sucesso consiste em ajudar a equipa a elaborar, planificar, desenvolver e avaliar um projecto educativo rico e coerente. Só através desta exigência poderemos viver de forma positiva esse papel e só através dessa atitude poderemos ajudar os outros. Por isso, este vértice do triângulo é uma das pedras angulares que sustenta o edifício: Quais as vontades que moveram alguém a querer ser Director? A segunda exigência é o saber. Pensar que não são precisos conhecimentos específicos para o exercício da acção directiva é um erro grave. Não me refiro ao conhecimento da legislação, que parece ser o único que é exigido. Refiro-me a conhecimentos sobre a dinâmica de grupos, sobre a organização escolar, sobre a psicologia da aprendizagem, sobre sociologia da educação... Não me refiro também a uns quantos conhecimentos inertes aprendidos em livros e comprovados através de exames, mas sim a um saber adquirido na reflexão rigorosa sobre a prática, integrado na acção profissional. Esse conhecimento servirá para iluminar a acção e para conduzir a prática. A terceira exigência é o poder. Querer e poder não são os únicos requisitos, ainda que sejam imprescindíveis. Para que a acção directiva possa resultar eficaz, criativa e estimulante é indispensável dispor de determinados contextos organizativos, de uma equipa unida, de meios suficientes e de autonomia. A dimensão das escolas, a sua heteronomia vincada, a falta de recursos e de tempo, a má preparação dos profissionais, as péssimas condições em que é exercida a docência numa sociedade fomentada por contravalores, dificulta a acção directiva eficiente.B. Segundo triângulo. O conteúdo da melhoria: DISCURSO. ATITUDES. PRÁTICAS. Para melhorar a direcção não basta modificar apenas o discurso sobre si própria, a denominação das competências ou a linguagem sobre as tarefas. Existe o risco de considerar que a realidade muda porque também muda a nossa forma de a pensarmos e denominarmos. Não digo que não seja necessário elaborar um discurso novo, uma filosofia distinta, uma linguagem diferente. Mas apenas isso não chega. É preciso mudar também as atitudes de quem desempenha o cargo e de quem recebe o seu influxo. A cultura escolar não tem sido uma cultura de participação e de cooperação. O Director pode ter herdado determinadas formas, determinados estereótipos enraizados numa cultura hierárquica. Por conseguinte, os membros da comunidade escolar esperam dele acções e atitudes que não são as mais desejáveis. O Director não é aquele que pensa por todos e para todos, que responde por tudo, que tem de motivar e estimular os profissionais, que controla e exige... O Director coordena uma equipa de profissionais. Não é a pessoa que manda, apenas aquele que ajuda e torna possível. Mudar o discurso e as atitudes não é suficiente. É necessário modificar a prática, transformar o que é feito ou fazer de outra forma. Perder tempo à espera que as coisas se alterem, dar desculpas por dificuldades inexistentes e omitir por considerar as pessoas como não estando preparadas não passam de impedimentos para a inovação e racionalizações da rotina.C. Terceiro triângulo. As estratégias da melhoria: INVESTIGAÇÃO. APERFEIÇOAMENTO. INOVAÇÃO. O aperfeiçoamento dos Directores não é conseguido, essencialmente, através de prescrições, teorias, cursos ou regras que lhes são transmitidas por pessoas que estão situadas fora de contexto. E se resultasse, deveríamos questionar essa estratégia como a melhor já que a iniciativa estaria sempre situada além fronteiras. Até que os agentes externos não decidissem intervir teríamos de esperar. Do meu ponto de vista, a sequência da mudança está assente neste terceiro triângulo. A investigação sobre a prática profissional, atenta contra os valores que desenvolve, realizada pelos protagonistas dessa acção que pretendemos compreender e melhorar. A investigação nasce da perplexidade ou da incerteza dos profissionais. Como realizamos a nossa prática? Pode transformar-se numa prática melhor? Como a entendem os destinatários? Que podemos fazer para a melhorar? A partir das atitudes dogmáticas, das rotinas, da exigência exclusiva das mudanças que os outros têm que realizar, não é possível conseguir obter mudanças eficazes. O motor da transformação é a incerteza que conduz à reflexão rigorosa e às decisões subsequentes. Repare-se que falamos de uma investigação realizada pelos protagonistas sobre a sua própria prática. Uma reflexão que não segue o procedimento habitual, já que esta é informal, pouco rigorosa, precipitada, pouco contrastada. Uma reflexão que não consiste na solução de problemas, porque além da eliminação de conflitos implica que estes sejam compreendidos. Trata-se de uma reflexão que não se baseia no método tradicionalmente considerado científico e que não utiliza desenhos experimentais, nem controlo de variáveis através de amostras representativas. A preocupação temática pode ser diversa, porque diversos são os campos de intervenção e os aspectos da actuação da equipa directiva:· Níveis de coordenação que propiciam;· Grau de confiança que geram na comunidade;· Racionalidade nas suas pretensões;· Coerência na sua actuação;· Impulso da autonomia do corpo docente;· Incentivo aos processos de inovação;· Preocupação pelos valores;· Discriminação sexual;· Sentido da norma;· Reflexão partilhada que provocam;· Burocratização do trabalho;· Efeitos secundários que são suscitados;· Clima que é gerado pela direcção;· Cuidado dedicado aos fracos e desfavorecidos;· Comunicação com os pais;· Escuta de todos os membros da comunidade;· Defesa das atitudes justas;· Génese dos conflitos;· Acessibilidade para todos os membros da comunidade;· Abertura na captação de novas ideias;· Circulação de informações para a comunidade;· Sentido do humor;· Transparência da gestão;· Presença/ausência de colegas· Presença/ausência de boatos;· Centralização versus autonomia do corpo docente;· Atitude para a convivência e para a disciplina;· Protagonismo e democracia;· Etc.Essa investigação produz o aperfeiçoamento profissional porque leva à compreensão dos fenómenos. Através dessa indagação os responsáveis por cargos directivos entendem o que se passa com a sua actividade, aprofundam o sentido dos significados, descobrem os erros, compreendem os problemas e vislumbram soluções. Essa investigação é educativa, já que se preocupa pelo valor educativo da acção e já que procura ser, ela própria, um processo educativo. A finalidade fundamental não é produzir conhecimento, mas sim transformar a acção.Miguel Santos Guerra. Entre Bastidores - O lado oculto da organização escolar. Obra citada
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March 27 2009, 6:38pm | Comments »
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Entre Bastidores
http://terrear.blogspot.com/2009/03/entre-bastidores.html
A Escola é um microcosmos no qual se tece uma rede, visível umas vezes, invisível outras, de relações interpessoais que configura o clima da instituição. Não é fácil descrever como vai ocorrendo esse emaranhado de comunicações, já que estas têm uma natureza diversa, uma finalidade e intensidade bastante diferentes, direcções múltiplas e uma constante variabilidade que decorre da dinâmica interna e dos condicionalismos externos.Para captar essa espessa rede de relações é preciso ter em conta que a escola é uma instituição que se move entre duas realidades que configuram a sua cultura tão peculiar:a. Todas as escolas são iguais: Quer isto dizer que todas participam de determinados pontos comuns que lhes conferem uma fisionomia particular. As escolas são diferentes das empresas, associações desportivas ou culturais, igrejas ou seitas religiosas... Ou seja, toda a escola é uma instituição heterónoma, com recrutamento forçado, de articulação fraca, com tecnologia problemática, de fins ambíguos, com forte pressão social... Quer queiram, quer não, as escolas participam destas condições, destas características que as definem institucionalmente e as determinam socialmente.b. Cada escola é única: Da mesma forma, há que sublinhar que cada escola é absolutamente irrepetível. Cada uma aplica de uma forma peculiar as mesmas leis, suporta as pressões de forma diferente, entende e pratica a tecnologia, recebe os alunos com ânimos diferentes, coordena o trabalho com intensidade variável, desenvolve os fins ambíguos em determinados níveis de concretização particular... Também é verdade que cada escola tem um tamanho diferente, emprazamentos únicos, profissionais mais ou menos interessados na sua função, uma história remota e próxima que permite entender o que nela ocorre no momento presente.Desta forma lapidar começa Charles Handy o seu trabalho sobre as forças culturais nas escolas:“Cada organização é diferente. Cada escola é diferente de outra escola, e as escolas, como grupos, são diferentes de outros tipos de organizações” (Handy, 1988).Hipertrofiar uma das duas dimensões pode distorcer a compreensão, exclusivizar os modos de aproximação e de investigação e condicionar os processos de planificação, intervenção, avaliação e mudança. Pensar que todas as escolas são iguais, faz com que se unifique a forma de as entender e de as organizar. Pensar que toda a escola é absolutamente irrepetível, impede que se reconheça a incidência dos factores que a identificam como instituição social.Muitas das relações que ocorrem na escola circunscrevem-se ao processo de ensino/aprendizagem, mas muitas outras têm um conteúdo diferente e aglutinam-se em áreas de tipo emocional ou pessoal que não fazem referência ao conhecimento ou à tarefa. É difícil, a priori, dizer quais são as que têm importância e repercussão maior para cada pessoa, em cada situação.“As pessoas comunicam entre si nas organizações por uma ampla diversidade de razões. Algumas vezes procuramos informação ou assistência técnica. Outras queremos saber se algumas pessoas do nosso grupo de trabalho têm a mesma opinião que a nossa. Outras vezes apenas queremos partilhar a nossa experiência com os outros” (Mitchell e Larson, 1987).A importância da comunicação é decisiva no âmbito da educação. Não diria que para além da aprendizagem há comunicação na escola. Diria que a aprendizagem significativa da escola ocorre na comunicação, ou é a própria comunicação. Não há, a meu ver, outro conceito mais identificável com educação do que o de comunicação.A rede de relações que se estabelece na Escola não se tece apenas na sala de aula, ainda que este seja um dos principais cenários da comunicação. As entradas e as saídas, os corredores, os locais de recreio, as oficinas ou laboratórios, etc., são também teares nos quais incessantemente se confecciona este tecido composto de inúmeros fios, densidades e cores.Essa rede de relações diversas, dinâmicas, de diferente significado e intensidade, pode ser estudada desde a perspectiva tridimensional que passarei a propor, no bom entendimento de que todo o parcelamento e fragmentação não pretende mais do que ajudar na análise de uma realidade que é um todo e que não pode ser descomposta em peças sem correr o risco de perder o seu genuíno significado.No âmbito da organização escolar, os indivíduos relacionam-se entre si. Nem todas as relações são sãs na escola, nem todas são educativas. Algumas têm um carácter patológico (Kets e Miller, 1993).Miguel Santos Guerra. Entre Bastidores - O lado oculto da organização escolar. Obra citada
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March 25 2009, 4:54pm | Comments »
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Défice de Liderança Instrucional
http://terrear.blogspot.com/2009/03/defice-de-lideranca-instrucional.html
A avaliação externa que a IGE tem vindo a realizar evidencia como um dos factores mais positivos a questão da liderança organizacional. Mas, essa liderança exerce-se mais sobre a organização e o funcionamento global e menos sobre a orientação do trabalho pedagógico (que, como se sabe, é o coração da escola).Outro aspecto que tem chamado a atenção prende-se com a escassa capacidade das escolas se auto-regularem e promoverem a melhoria consistente de processos e resultados. Este é, pois, outro domínio onde as lideranças têm grande dificuldade de se exercer.Porquê? Justamente porque é o mais difícil de conseguir. E é o mais difícil dada a idiossincrasia da organização escolar. A sua natureza "balcanizada" e dispersiva; o tempo e os espaços esmigalhados; a diversidade de formações, interesses e ideologias; o modelo curricular muito segmentado; a dificuldade de organizar tempos, espaços e motivos de encontro; as diferentes bases de poder que muitas vezes se entrechocam.
March 23 2009, 9:22am | Comments »
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Heterodoxias - Ver para além do muro
http://terrear.blogspot.com/2009/03/heterodoxias-ver-para-alem-do-muro.html
(...)A sobrevivência das escolas (já se viu fechar alguma só porque não consegue obter os objectivos previstos?), a segurança da sua perpetuação como instituição social necessária, fazem com que as questões sobre a essência da sua tarefa se diluam ou se simplifiquem nas preocupações sobre os sucessos académicos. Quem faz parte estável da organização escolar pretende, consciente ou inconscientemente, que tudo se perpetue. A função deve continuar, tal como no teatro, mais em benefício dos actores do que do público.Aprendem-se muitas coisas enquanto se aprendem os saberes oficiais que a escola transmite e representa.Fernández Enguita (1990) disse que todo o processo de transmissão de saberes, conhecimentos e informação na escola é, ao mesmo tempo, um processo de inculcação (para que os alunos interiorizem e interpretem a realidade previamente determinada), selecção (a escola não ensina cultura em geral, mas antes uma cultura) e omissão (exclui o que considera que não é digno de ser ensinado).A organização escolar preocupa-se com a regulação do espaço, com a distribuição do orçamento, com o controlo dos seus membros, com a estrutura burocrática, com a ordenação do currículo, com os títulos que proporciona..., mas não com os efeitos que esse efeito organizativo produz nos estudantes. Não se preocupa com o que se passa, enquanto as coisas organizadas passam. Não está preparada para descobrir, reconhecer publicamente e corrigir os erros.A escola, o lugar por excelência da aprendizagem significativa e da convivência digna é também uma organização perversa na qual se aprendem e se experimentam a ignorância e a indignidade. Da mesma forma que alguns doentes se infectam nos lugares onde se vão curar. Quem é que não ouviu falar, ou sofreu na pele, das infecções contraídas na sala de operações?“Ainda que na pedagogia sejam habituais as referências à solidariedade, à cooperação, ao trabalho em equipa, etc., a prática real das escolas passa pela instauração de uma concorrência destrutiva entre os alunos, preparadora da concorrência individual entre os trabalhadores, que é o obstáculo principal à sua união contra as entidades empregadoras” (Fernández Enguita, 1990).O contágio de outras instituições (militares e religiosas sobretudo) nas quais a obediência incondicional e o ensino da doutrina podem ser uma parte constituinte da sua complexa rede cultural e organizativa, faz com que a escola adquira determinadas formas de intervenção, determinados estereótipos de relacionamento e um tipo de regras impróprias da sua natureza.(...)Miguel Santos Guerra. Entre Bastidores. O lado oculto da organização escolar. Obra citada
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March 19 2009, 4:52pm | Comments »
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Porque é que os semáforos estão vermelhos quando tem pressa?
http://terrear.blogspot.com/2009/03/porque-e-que-os-semaforos-estao.html
Ou o Efeito das correlações ilusóriasNão acha que, na nossa vida de todos os dias, por vezes somos um bocado demasiado “interpretativos”? Os investigadores notaram a este propósito que, muito frequentemente, as pessoas exageram ou até mesmo inventam a frequência das relações que existem entre os acontecimentos que se produzem juntos. Por exemplo: “é normal que me tenha falado friamente, é um nórdico” ou ainda: “as mulheres são mais perigosas ao volante do que os homens”, quando, todavia, os números mostram que elas correm 2,6 vezes menos riscos do que os homens de serem mortas num acidente[1].De igual modo, ouvimos dizer com frequência: “o cliente que paga menos é aquele que se queixa mais”, “os bons partidos já estão todos tomados”, “sempre que lavo o carro, chove logo”, “ é sempre quando precisamos urgentemente do carro que ele se recusa a arrancar”, “quando temos pressa, os semáforos estão todos vermelhos”, “as previsões meteorológicas são sempre falsas”, “quando temos mais do que uma folha para fotocopiar a máquina nunca tem papel”, etc..A esta tendência do espírito para exagerar a frequência das ligações entre fenómenos em presença, chamaram-lhe os investigadores “correlação ilusória” (Chapman, 1967).1) A confusão das fontesMas mais não fazemos do que exagerar as relações entre os factos; confundimos frequentemente o efeito com a causa…Um exemplo flagrante consiste, por exemplo, em acreditar que os antibióticos causam fadiga… Com efeito, cada vez que os tomamos, sentimo-nos fatigados. Desconfiamos, então, de que os antibióticos são os responsáveis por esse esgotamento. Na realidade, esse cansaço é devido à infecção pela qual o nosso médico nos prescreveu um antibiótico. Mas, como fadiga e antibiótico são acontecimentos que estão sempre presentes em conjunto, imaginamos que mantêm entre si uma relação de causa-efeito (Horn, 1998).2) O peso das crenças sobre os nossos juízosPor vezes também inventamos relações entre os factos. Conhece certamente pessoas que acreditam na influência da lua cheia sobre o suicídio ou ainda sobre os partos, mesmo que há já muito tempo se tenha demonstrado que não existia qualquer relação entre estes fenómenos (Byrnes e Kelley, 1992; Little, Bowers e Little, 1987; Periti e Biagiotti, 1994).A presença de uma ligação entre os ciclos da lua e os nossos comportamentos encontra-se, contudo, muito ancorada nos nossos espíritos, mesmo nos de alguns profissionais da saúde. Esta opinião é uma ilusão de correlação, pois se sobrestima a probabilidade de aparição de alguns comportamentos durante algumas fases lunares.Correlações ilusórias também na percepção que algumas pessoas podem ter entre os traços de personalidade de um indivíduo e o seu signo astrológico: “Deves ser Balança, sempre a pesar os prós e os contras”. Todavia, a astrologia mais não é do que um jogo divertido relativamente ao qual se mostrou, por meio de inúmeras e ilustres experiências, até que ponto é inoperante e irracional (Carlson, 1985). O que não impede nem a perenidade de tais práticas nem de inúmeras pessoas acreditarem perceber ligações fortes entre a forma como um indivíduo se comporta e o seu signo zodiacal.Talvez já tenha ouvido dizer a pessoas que sofrem de artrite reumatóide que a sua dor se encontrava associada às condições atmosféricas? Pretendem sofrer muito mais quando o tempo está húmido.Investigadores (Redelmeier e Tversky, 1996) tiveram então a ideia de estudar durante 15 meses as ligações entre as variações climatéricas e a sintomatologia dos pacientes (dor subjectiva, avaliação médica, etc.). Os resultados não mostraram qualquer relação entre esses acontecimentos. Quando os resultados da investigação foram apresentados aos pacientes, recusaram, porém, acreditar neles!3) Correlações ilusórias e comportamentosPor vezes exageramos de tal maneira o impacte de uma causa provável que a sua simples evocação pode ir muito para além do juízo e influenciar directamente os nossos comportamentos. É o caso do efeito de placebo que designa a ligeira melhoria[2] que produz um medicamento que, contudo, não contém qualquer substância farmacológica (farinha, por exemplo), mas que foi apresentado ao doente como sendo um tratamento real.Se um medicamento destes lhe é prescrito, e mesmo que contenha apenas água (sem que o saiba), é bem provável que se sinta ligeiramente melhor. O efeito de placebo assenta sobre uma ilusão de correlação pois os sujeitos exageram a frequência que existe entre a tomada de um medicamento e o facto de se sentir melhor, a ponto de se sentirem eles próprios realmente melhor depois da tomada de um pó de perlimpimpim.A ilusão que podemos manter entre as nossas crenças e os nossos próprios comportamentos é atestada pela experiência seguinte…Investigadores compararam três grupos de pessoas. Algumas bebiam vodca-tónico, outros julgavam estar a bebê-lo, quando na realidade se tratava de água gasosa com sumo de lima e, por fim, outro grupo só absorvia água gasosa, mas com conhecimento de causa (Marlatt e Rohsenow, 1980).Os resultados foram surpreendentes. Os homens que julgavam ter bebido álcool comportaram-se de forma muito mais agressiva do que aqueles que só tinham bebido água. Numa outra experiência os homens e as mulheres diziam que estavam muito mais excitados sexualmente (Abrams e Wilson, 1893).Estas pessoas foram vítimas de uma ilusão de correlação. Sobrestimaram a frequência dos comportamentos agressivos e sexuais aquando da tomada de álcool, ao ponto de se imaginarem a si próprios nesse caso, quando apenas bebiam água…4) O recurso a teorias ingénuas nas correlações ilusóriasNão apenas exageramos a frequência das relações entre os factos como, para explicar esta relação, baseamo-nos frequentemente em teorias ingénuas que mantemos a propósito dos acontecimentos: por exemplo “é normal que hoje esteja frio (meados de Abril) porque não tivemos neve no Natal” (“Noël au balcon, Pâques aux tisons[3]", entenda-se).Os próprios psicólogos clínicos não escapam a estas ilusões. Investigadores (Chapman e Chapman, 1967, 1969) apresentaram a psicólogos e a estudantes de psicologia casos de hipotéticos pacientes com problemas diversos. Cada caso era acompanhado por um diagnóstico (paranóia, problema de impotência, etc.) e pelo desenho de um boneco, supostamente feito pelo paciente.Os resultados colocaram em evidência que os sujeitos sobrestimavam a frequência dos sinais presentes nos desenhos em função da problemática do paciente. Assim, quando sabiam que estavam a avaliar um paranóico, encontravam com mais frequência no desenho olhos muito grandes; quando o paciente estava preocupado com a sua masculinidade, encontravam muitos ombros largos e musculatura desenvolvida…Este efeito revelou-se extremamente resistente aos dados contraditórios uma vez que, na presença de relatórios que testemunhavam o contrário[4], as pessoas não corrigiam as suas conclusões e continuavam a basear-se em teorias ingénuas.Parece, evidentemente, que preferimos as explicações que confirmam as nossas crenças. O inconveniente é que, muito frequentemente, o recurso a estas teorias ingénuas reforça e mantém os nossos estereótipos: “É porque a porteira é portuguesa que faz esse trabalho.”.Um outro exemplo destas teorias erradas diz respeito à altura dos indivíduos…Se pensa que as pessoas muito altas transmitem uma impressão de poder, então poderia confiar-lhes muitos mais poderes (Forsyth, 1990). É seguramente a razão pela qual se constata que no exército os soldados muito altos, que no momento da sua incorporação são forçosamente pagos da mesma maneira que os soldados mais baixos, obtêm, vinte e cinco anos mais tarde, salários claramente superiores aos dos seus companheiros (Gergen e Gergen, 1984).As nossas crenças permitirão às pessoas muito altas terem mais oportunidades de acesso a postos de maior responsabilidade…De onde vêm estas teorias falsas? Parece que se constroem e se propagam a partir do meio no qual evoluímos. A subida do anti-semitismo é um exemplo flagrante deste tipo de propagação de opiniões truncadas.Édouard Drumont, jornalista anti-semita, declarava, em 1886, em A França judia que se podia reconhecer um judeu pelos seus traços físicos: “Esse famoso nariz recurvado, os olhos piscos, os dentes serrados, as orelhas salientes, as unhas quadradas, o torso demasiado longo, o pé chato, os joelhos redondos, o tornozelo extraordinariamente saliente, a mão mole e derretida do hipócrita e do traidor”. As revistas racistas de antropologia relataram estes conceitos que seriam retomados pela imprensa. Os jornais, por sua vez, difundiram estas teorias que, sob uma capa de uma descoberta pseudo-científica, iriam tornar-se uma verdade “observável” e justificar os comportamentos e atitudes anti-semitas.Por que é que o espírito humano parece fundamentalmente recalcitrante face ao rigor do raciocínio científico, sobrestimando o impacte das causas prováveis e preferindo descansar sobre ditos populares, teorias ingénuas não validadas e crenças absurdas? Primeiro porque temos necessidade de dar um sentido àquilo que observamos. Existe no ser humano uma tendência natural para a explicação. Também, face aos acontecimentos, preferimos fazer apelo a teorias anteriores a fim de evitarmos ir procurar informações que só estão disponíveis em enciclopédiasAcresce que, perante uma situação nova ou um novo indivíduo, não podemos testar todas as hipóteses que se lhe possam aplicar, seria demasiado demorado. Preferimos, então, fiarmo-nos no “bom senso” popular e fazer uso das explicações que se encontram disponíveis mais rapidamente. Inúmeras pseudoteorias ocorrem-nos, então, ao espírito. Algumas podem ser consideradas como verdadeiras, outras, a maioria das vezes, como falsas. Estão de tal forma enraizadas no nosso pensamento e na nossa cultura que, para um número importante de indivíduos, têm um estatuto de teorias e de métodos científicos. É o caso da morfopsicologia[5] e da grafologia que, apesar da sua esmagadora incapacidade de predizer os comportamentos e de descrever personalidades ainda são utilizadas (King e Koehler, 2000).De modo a conservar este prático sistema de explicação do mundo, temos igualmente tendência para exagerar a quantidade de vezes em que estas teorias se podem aplicar aos acontecimentos com os quais nos confrontamos.ConclusãoPara terminar, imagine que rolava numa pequena estrada no campo e que, de súbito, sentia vibrações no volante. Pára, então, na berma da estrada e repara que acaba de furar um pneu. Se disser: “Este problema acontece, em média, uma vez a cada 60 000 quilómetros, estou dentro da norma…”, está a ser racional. Se pensar: “Devo ter feito qualquer coisa errada e estou a ser castigado…”, é uma expressão da sua crença na justiça do mundo (cf. página 67). Enfim, se disser: “É normal, cada vez que me cruzo com um gato preto, acontece-me algo…”, isso indica que estabelece uma ligação entre acontecimentos fortuitos e que então é vítima de uma correlação ilusória.Dado isto, as correlações ilusórias são, por vezes, divertidas, como são disso testemunho alguns extractos das leis de Murphy infra:Teorema das filas de espera: “a fila ao lado avança sempre mais depressa”;Teoremas do supermercado de Maurice: “estamos sempre atrás da velha senhora surda que se esqueceu de pesar os legumes”, “se, por acaso, pensou nisso, a caixeira esqueceu-se de vos dizer que a caixa fecha depois de atender a senhora”, “se escapou aos dois teoremas precedentes, é porque um dos seus artigos não tem preço marcado e será obrigado a esperar que o “senhor Bernard” vá verificar”;Corolário do terceiro teorema: “o senhor Bernard está sempre nos lavabos quando o chamam”.[1] Fonte: Observatório Interministerial da Segurança Rodoviária.[2] Efeito constatado sobre a avaliação subjectiva da dor, mas muito fraco sobre a doença em si ( Hrobjartsson e Gotzsche, 2001).[3] Provérbio francês que significa que se o Natal for ameno, a Páscoa é passada ao borralho. (N. da T.)[4] Sabe-se que o desenho do boneco não tem qualquer valor explicativo em psicologia (Motta, Little e Tobin, 1993).[5] Pseudociência que consiste em ligar traços faciais e cranianos a traços de personalidade: “uma testa alta é sinal de uma inteligência considerável”.In 150 Experiências de Psicologia.
March 12 2009, 6:49pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Motivação, Eficácia e Performance dos Alunos
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O mundo-da-vida dos professores é um mundo repleto de fragilidades. Quando a motivação e a discrição são baixas, a auto-estima de um professor torna-se difusa. O resultado é que o mundo-da-vida dos professores pode entrar em erosão. Em última instância, a eficácia acaba por ser igualmente afectada. E quando isto acontece os professores sentem-se fora de jogo. A eficácia dos professores está directamente relacionada com a forma como se apresentam na sala de aula, o comportamento dos alunos na aula e a qualidade do êxito que os professores obtêm face aos seus alunos. A eficácia dos professores é um factor importante na construção de uma escola eficaz.Comecemos por examinar a eficácia do professor e os seus efeitos sobre o sucesso dos alunos, prestando particular atenção às condições do ensino e da própria escola que podem aumentar ou diminuir a sua eficácia. Em vez de analisar a extensa literatura acerca deste assunto (ver Bandura, 1977, 1982), iremos abordar um estudo particularmente importante levado a cabo por Patricia Ashton e Rodmann Webb (1986).“Todos os alunos podem aprender” tornou-se num slogan comum repetido pelos administradores com o intuito de fazer com que os professores trabalhem mais ou alterem as suas práticas pedagógicas. Esta frase aparece em inúmeros livros sobre escolaridade, bem como nas declarações de intenção de milhares de escolas por todo o mundo. Virtualmente todos os professores jurarão fidelidade a este slogan em público, embora, em privado, nem todos acreditem nele. Ashton e Webb (1986) descobriram que os professores com um baixo sentido de eficácia passaram a acreditar que muitos alunos não conseguem, nem querem aprender, pelo que não há muito que um professor possa fazer. Trata-se apenas de uma realidade que tem de ser aceite enquanto tal. Por outro lado, os professores com um elevado sentido de eficácia acreditam que todos os alunos são capazes de desenvolver a sua aprendizagem – e que, por isso, os professores podem fazer muito para aumentar o êxito dos alunos.Estas diferenças são importantes. Se construirmos uma escola moderna e colocarmos manuais fantásticos e um currículo bem estruturado nas mãos do primeiro grupo de professores, o resultado será uma fraca aprendizagem por parte dos alunos. Pode eventualmente ser útil reestruturar as escolas criando blocos mais alargados de tempo e dividindo a escola em pequenas academias de aprendizagem, embora dificilmente os alunos possam aprender grande coisa se os professores não acreditarem que os alunos são capazes de aprender.Ashton e Webb repararam que o próprio sentido de eficácia do professor contém uma segunda dimensão. Não só se refere à crença de que os alunos podem aprender se ensinados, como também à crença do professor de que possui a capacidade de ensinar de forma correcta que, por sua vez, resultará na aprendizagem do aluno.Ao definir o sentido de eficácia do professor como uma crença baseada na capacidade de aprendizagem dos alunos e na sua própria capacidade de êxito pedagógico, Ashton e Webb descobriram que os professores com um alto sentido de eficácia eram mais calorosos. Aceitavam mais facilmente as respostas e iniciativas e mostravam-se mais atentos às necessidades dos alunos. Os alunos respondiam com mais entusiasmo e com mais interacções perante os professores. Para além disso, o sucesso escolar nos testes de ensino secundário realizados nas áreas da matemática e línguas era bastante maior.Thomas Sergiovanni. O Mundo da Liderança, ob citada frequentemente neste blogue e que retoma as célebres metáforas de Habermas sobre o Mundo da Vida e o Mundo dos Sistemas.
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March 9 2009, 4:53pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Lógicas de Acção
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Uma das obsessões que os responsáveis políticos da Reforma, os assessores de formação e os teóricos da pedagogia podem ter é a de considerar fundamental que os professores distingam com precisão quais as diferenças existentes entre um PEE (Projecto Educativo de Escola) e um PCE (Projecto Curricular de Escola) e entre estes e um Plano de Escola... A outra face desta obsessão é a preocupação dos professores em encontrar modelos seguros para realizar um bom projecto educativo. A estratégia que se estabelece, a partir desta concepção verticalmente descendente segue os seguintes passos:1. Os teóricos definem o PEE e o PCE e estabelecem as diferenças existentes entre ambos.2. Os peritos ou os assessores explicam aos professores esses novos conceitos (independentemente de os professores terem interesse e preocupação em conhecê-los).3. Não se faz alusão aos meios necessários para que esses conceitos possam ser colocados em prática de forma real e eficaz.4. Não se explica o porquê de colocar em andamento esses procedimentos e em que medida afectam os que já estavam em curso.5. Nas Escolas não existe uma equipa configurada como tal que formule um nós de forma coesa, estável e consistente.6. Aplica-se a estratégia indiscriminadamente a todas as Escolas, sem ter em conta o seu tamanho, configuração do quadro de pessoal, história, condições...Pois bem, na minha maneira de ver, a sequência deveria ser exactamente ao contrário, de carácter ascendente, a saber:1. Cada Escola constitui uma realidade completamente única, que tem uma configuração, um contexto e uma história diferentes.2. Há que criar ou desenvolver condições que permitam falar de um nós, de uma equipa coesa e coerente.3. Há que gerar condições e oferecer explicações que permitam descobrir o porquê da importância do novo enfoque e a compensação pessoal e social que isso acarreta. 4. É preciso dar os meios necessários (tempo, dinheiro, estímulos...) para que esse discurso possa ser levado à prática.5. Os professores solicitarão ajudas externas que desenvolvam a sua iniciativa, facilitem os seus trabalhos e apoiem nas suas dificuldades.6. Desse trabalho entendido como investigação, surgirão ideias novas e novas concepções. Na primeira sequência é provável que o professor reaja sentindo-se pouco inteligente caso não entenda as definições conceptuais (os peritos conseguiram produzir um intrincado discurso semântico a esse respeito), pouco responsável se não quiser dedicar o tempo necessário que essa nova faceta proposta exige ou pouco hábil se não é capaz de accionar as estratégias necessárias para levar a cabo o projecto. Daí o pedido de explicações externas, a atitude de passividade e o desejo veemente de encontrar modelos e receitas que lhe indiquem como tem que fazer as coisas para as fazer bem. Em suma, para fazer um bom projecto seria necessário olhar mais para o modelo que outros fizeram, do que para a escola onde se trabalha.Miguel Santos Guerra. Entre Bastidores - O lado oculto da organização escolar. Porto: ASA
March 8 2009, 12:32pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Organização do trabalho escolar
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Um livro essencial:Pour apprendre, il faut travailler. Et pour travailler, il faut que le travail soit organisé. Ordres, filières, cycles, degrés, programmes, classes, horaires, leçons : l’école découpe l’espace et le temps ; elle organise le travail des maîtres qui organisent à leur tour celui de leurs élèves. Au final, c’est dans l’interaction que des apprentissages adviennent, mais au moment et dans les conditions produites par le travail d’arrière-fond qui préstructure la relation.Pourquoi interroger l’organisation du travail scolaire ? Parce que c’est un puissant déterminant de ce que produit l’école, qu’elle sous-tend le travail en train de se faire et demeure souvent l’impensé des réformes et des débats sur les meilleures manières d’enseigner. Son opacité fait sa force : elle crée l’ordre des choses sur lequel prend ensuite appui la partie visible des activités. Le projet de ce livre est de faire le détour par l’étude empirique du travail scolaire pour comprendre et conceptualiser les rapports entre l’organisation de l’enseignement et les forces qui peuvent orienter ou contrarier son évolution.Texto integral
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February 24 2009, 3:56pm | Comments »
