É um bom tópico, agora que o ano termina e outro se organiza em condições de incerteza e algum caos, particularmente difíceis. Mas é esta adversidade que reclama de nós um derradeiro esforço de renascimento. Renascer para afirmarmos os direitos de autoria na construção de uma disposição profissional mais exigente, mais lúcida, mais autónoma. Recusando a tentação canina e as meias tintas. Porque o presente proximo bem precisa de nós.
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Pedagogia do renascimento
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July 12 2010, 3:56pm | Comments »
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O paradoxo das pedagogias do sucesso
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Não se pode aprender sem uma auto-estima elevada. Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de que eles podem aprender, assim como valorizar todos os seus progressos, por menores que sejam. Enquanto uma pedagogia frontal muitas vezes se orgulha da dureza das hierarquias de excelência que ela constrói e toma públicas, uma pedagogia diferenciada sempre deve navegar entre dois perigos: dizer a realidade sobre os desvios e as dificuldades e, portanto, desencorajar; ou encorajar e, portanto, criar a enganadora ilusão de que tudo está bem.Tudo fica ainda mais difícil quando é preciso conciliar uma avaliação formativa a serviço da diferenciação, em uma lógica pragmática (Perrenoud, 1991a), e uma avaliação certificativa/seletiva a serviço do sistema, que exige equidade formal e transparência das hierarquias.Philippe Perrenoud, obra citada infra
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July 8 2010, 7:10am | Comments »
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Paradoxos
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Os paradoxos não são resistências que podem ser atribuídas aos atores, mas consequências da complexidade dos processos de ensino e aprendizagem.O paradoxo das novas pedagogiasA aprendizagem é uma atividade bastante caprichosa, que exige um forte envolvimento da pessoa e que, por isso, deve ter sentido, se possível para além da simples conformidade às expectativas do outro. Quanto mais as aprendizagens são de alto nível taxionômico, mais se estendem no tempo e passam por construções e reconstruções parcialmente invisíveis e imprevisíveis. Toda perspectiva construtivista e interacionista reafirma isto: o aluno é que aprende, em seu ritmo, seguindo seus próprios modos de pensamento. Os professores podem apenas propiciar situações didáticas, esperando que elas sejam fecundas, que sejam apresentadas no momento mais adequado, quando o aluno quererá e poderá investir nelas. Isso é o que tentam as novas pedagogias, as correntes da escola ativa, desde o século passado. Geralmente, esses movimentos apoiam a diferenciação pedagógica no plano dos princípios. O problema é que as pedagogias mais promissoras também são as mais difíceis de gerenciar de forma diferenciada. Isso ocorre simplesmente porque a escola ativa não só se acomode a uma certa desordem, mas também se serve dela: uma pedagogia cooperativa, uma pedagogia do projeto, uma pedagogia da descoberta são empreendimentos incertos, que dependem em grande parte da negociação, da improvisação, da personalidade e das iniciativas dos atores. Como garantir, ao mesmo tempo, aprendizagens programadas? Sabemos muito bem que as escolas ativas mais convincentes são aquelas que não utilizam um programa estrito e visam a aprendizagens significativas para os alunos, fundamentais para seu desenvolvimento global e a longo prazo, sem se preocupar muito com a sincronização dos percursos nem com a passagem por etapas obrigatórias em momentos determinados. Com essa condição, com objetivos amplos e a longo prazo, é possível tirar o melhor partido possível das ocasiões e da dinâmica dos projetos, retomando seus passos. Na escola pública, mesmo que os ciclos fossem substituídos por programas anuais, mesmo que se renunciasse a planos de estudos detalhados para privilegiar domínios globais, os professores deveriam sempre levar em consideração o próximo encontro, a próxima fase de seleção, orientação ou certificação para a qual devem preparar igualmente todos os alunos. Conclui-se, então, que a diferenciação do ensino, como vontade de gerar progressões coordenadas, muitas vezes entra em conflito com as dinâmicas das pessoas e dos grupos. Em L'école mode d'emploi (Meirieu, 1988), há um esforço para conciliar métodos ativos e pedagogia diferenciada. Também acredito que o paradoxo pode ser superado se passar por uma rigorosa análise. O mais grave seria acreditar que a coerência das intenções é suficiente para garantir a coerência das práticas.Por outro lado, as atividades mais fecundas geralmente fazem parte de um projeto coletivo, que não pode ser aplicado considerando-se somente os alunos em dificuldade. As novas pedagogias podem ser elitistas (Bernstein, 1975; Perrenoud, 1985c, ver Capítulo 3 desta obra), favorecer os favorecidos, talvez ainda mais que as pedagogias tradicionais, a menos que isso seja reconhecido e reconsiderado de outra forma que não seja o pensamento mágico. Philippe Perrenoud, Obra citada Infra
July 7 2010, 5:06am | Comments »
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O Trabalho do Luto
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Diferenciar é assumir o luto de uma prática antiga, e isso jamais acontece sem hesitações e ambivalências. Inovar, nesse sentido, significa atribuir um status ao luto, verbalizá-lo, trabalhá-lo, declarar as resistências legítimas (Gather Thurler, 1993a) mais que apelar somente à racionalidade e à consciência profissional dos professores. Já mencionei em outra obra (Perrenoud, 1988a) a ideia de que a pedagogia de domínio é uma utopia racionalista, destinada a se chocar contra os interesses e as estratégias dos atores (alunos e professores) na organização. Podemos dizer o mesmo de toda pedagogia diferenciada. E a única solução - porta estreita, caminho espinhoso - é reconhecer essa contradição e elaborá-la com os interessados.Perrenoud, Obra citada infra
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July 7 2010, 5:01am | Comments »
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Há reprovações no construtivismo?
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Arriscaria afirmar que, nas últimas duas ou três décadas, quando nos reportamos às reformas educativas, a corrente pedagógica que mais se destaca é o construtivismo.Mas o que é o construtivismo? É uma teoria científica? É uma filosofia? É uma ideologia? É um conjunto de pressupostos que se abrigam numa designação? É uma metodologia? É uma forma de ver a educação? É isto tudo? Não é nada disto?A verdade é que os mais diversos autores que se têm pronunciado ponderadamente sobre o assunto não arriscam uma resposta inequívoca. É o caso de Prawatt (1996) que diferencia o construtivismo em função de dois tipos de ancoragem epistemológica – pós-moderna ou moderna – e da orientação psico-pedagógica que lhe subjaz – cognitivista ou social e pessoal.Esta dupla diferenciação permite-lhe apresentar uma lista de seis “tonalidades” construtivistas, advertindo para o facto de elas não esgotarem o que se diz e o que faz em termos de ensino. Mais diz, que essas "tonalidades" podem apresentar contradições evidentes.Assim, podem duas pessoas definirem-se como construtivistas e defenderem princípios educativos e modos de os operacionalizar distintos, opostos, até.Nesta lógica se compreende a publicação de um pequeno livro que me chegou às mãos e que se intitula Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. São "setenta pontos trocados por miúdos", para esclarecer sobretudo os educadores brasileiros, aos quais é, em primiro lugar destinado.54) Há reprovações no construtivismo? Em caso positivo, o fracasso não seria do professor?É verdade que ainda há “reprovações” no construtivismo, mesmo quando dissimuladas. Embora o fracasso e os altos índices de reprovação marcantes nas décadas de explosão construtivista, tenham mobilizado para a adesão a um projecto alternativo, continuam ocorrendo fracassos preocupantes (...)É preciso não relaxar com aparente sucessos (…) Temos acumulado indicadores nacionais e internacionais preocupantes no que diz respeito à proficiência em leitura e escrita, em níveis de ensino que já deveriam apresentar essas capacidades consolidadas. Os baixos índices de alfabetismo funcional, ao término do ensino fundamental, são exemplos desse insucesso.(…) as “promoções automáticas” são tão maléficas quanto as reprovações, pois alertam para os fracasso dos professores e do sistema. Elas foram fortemente responsáveis por estas estatísticas de sucesso de sistemas de ensino, ocultando fracassos singulares dos nossos alunos. E é exactamente essa prerrogativa importante que precisa ser retomada com consciência – a avaliação do desempenho dos alunos, para que as escolas e os sistemas reavaliem suas condutas pedagógicas e reorientem processos e decisões em sintonia com o sucesso.Referências completas:- Bregunci, M.G.C. (2009). Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. Belo Horizonte: Ceale, pp. 42-43.- Prawatt, R. S. (1996). Constructivisms, modern and postmodern. Educational Psychologist, 31 (3/4), pp. 215-225.
June 27 2010, 4:29pm | Comments »
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O luto do esplêndido isolamento
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É difícil diferenciar sozinho. No mínimo, deve-se negociar com os colegas mais próximos e com a administração para ampliar os graus de liberdade com relação ao programa, à avaliação, ao emprego de tempo e do espaço: toda diferenciação pedagógica obriga a trapacear mais ou menos discretamente com as normas do estabelecimento. De preferência, deve-se trabalhar com os pais, para associá-los a um contrato de trabalho ou, ao menos, para evitar as ações discordantes, por exemplo, a repressão por parte da família no momento em que o professor se esforça para elevar a auto-estima de seu aluno (Montandon e Perrenoud, 1987). A diferenciação deveria estar, sobretudo, a cargo de uma equipa pedagógica por muitas razões evidentes: divisão do trabalho, reforço mútuo, continuidade ao longo do curso, descompartimentação, multiplicidade de visões sobre os alunos e de estratégias de intervenção, acúmulo e partilha de experiências, etc. Ora, trabalhar em equipe é assumir o luto de sua autonomia e de sua loucura pessoal. É conceder aos outros, por uma boa causa e sem os mecanismos de defesa que conservam a hierarquia a distância, um direito de observar as práticas aplicadas, um direito e um dever de ingerência na sala de aula. É romper com a "lei ambienta!" dos professores: "Cada um por si; depois de fechar a porta, eu é que mando na sala e não me intrometo no que os meus colegas fazem". É enfrentar a diferença, o conflito, os problemas de comunicação e de poder entre adultos. No entanto, uma diferenciação eficaz tem esse preço. Todos aqueles que têm experiência de trabalho em equipe pedagógica sabem que precisam assumir o luto de uma forma de liberdade. É claro que também abandonam, no melhor dos casos, os sentimentos de impotência e de solidão que os acompanham. Aqui também é inútil negar o luto. É melhor trabalhar por aquilo que o justifique, em primeiro lugar pelos alunos, mas também pelos adultos! o luto pelo poder magistral Talvez esse seja o luto mais exorbitante para todos aqueles que optaram pelo ensino para propiciar um espetáculo permanente a um grupo, para estar sempre no centro dos acontecimentos, como maestro da orquestra, líder carismático, placa giratória (Ranjard, 1984). Talvez seja o luto mais fácil para todos aqueles que vivem o confronto com o grupo como uma ameaça ou um conflito ininterrupto, uma incerteza sempre reiniciada quanto a saber o que acontecerá com a relação de forças. Provavelmente no ponto em que o contrato pedagógico estiver mais degradado, melhor se aceitará o fato de ter de mudar de papel, de se tornar organizador, pessoa-recurso, mestre de apoio, criador de meios e seqüências didáticas geradas em parte sem o professor, oferecedor de feedbaek, negociador de contratos, inspirador desejos e projetos, mediador entre os alunos e outras fontes de informação ou enquadramento, em vez de magister único, detentor do saber e do poder na sala de aula.o trabalho do luto Diferenciar é assumir o luto de uma prática antiga, e isso jamais acontece sem hesitações e ambivalências. Inovar, nesse sentido, significa atribuir um status ao luto, verbalizá-Io, trabalhá-lo, declarar as resistências legítimas (Gather Thurler, 1993a) mais que apelar somente à racionalidade e à consciência profissional dos professores. Já mencionei em outra obra (Perrenoud, 1988a) a idéia de que a pedagogia de domínio é uma utopia racionalista, destinada a se chocar contra os interesses e as estratégias dos atores (alunos e professores) na organização. Podemos dizer o mesmo de toda pedagogia diferenciada. E a única solução - porta estreita, caminho espinhoso - é reconhecer essa contradição e elaborá-la com os interessados. Perrenoud, Ibidem
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June 25 2010, 5:39pm | Comments »
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O luto das rotinas repousantes
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Como sugerem os estudos do ciclo de vida (Huberman, 1989), uma das perguntas que o professor se faz é: "Vou morrer com um giz na mão?". Trata-se de durar, de conseguir sobreviver algumas décadas em situações ao mesmo tempo desesperadoramente repetitivas e sempre imprevisíveis em seu detalhe. Daí vem a tentação, como em todas as profissões, de construir rotinas que funcionem sem exigir muita energia nem criatividade. Quando não aceitamos mais que uma parte dos alunos fracasse, condenamo-nos a inventar constantemente soluções originais para os alunos que resistem aos procedimentos padronizados. Podemos conservar as rotinas que convêm aos alunos que aprendem sem dificuldade, mas isso é para refletir melhor sobre os problemas sempre singulares dos alunos em dificuldade. Portanto, diferenciar é questionar constantemente a organização da sala de aula e das atividades para jogar com os limites de tempo e de espaço, para tirar o melhor partido das possibilidades de agrupamento e de interação. Os professores que praticam uma pedagogia diferenciada apóiamse em esquemas básicos, mas sua preocupação com a eficácia leva-os a remodelar periodicamente o funcionamento do grupo-classe. Philippe Perrenoud, Ibidem
June 25 2010, 5:32pm | Comments »
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Olhar e maternagem
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O que é um olhar? O olhar não se encontra nos olhos. Observação de Sartre: “O olhar do Outro esconde seus olhos”. Observação de Cecília Meireles: “O sentido está guardado no rosto com que te miro”. Eu não te miro com os meus olhos. Eu te miro com o meu rosto. Os olhos são peças anatómicas assustadoras em si mesmas. Olhos não têm sentido. Eles nada dizem. Mas o rosto com que te miro guarda um segredo. Não miro com os olhos. Miro com o rosto. É o rosto que desvenda o mistério do olhar. O rosto da mãe revela à criança o segredo do seu olhar. Isso é verdade até para os animais: o olhar de um cão…Roland Barthes é uma excepção. Ele não tinha medo de pensar seus próprios pensamentos, mesmo que não pudessem ser cientificamente comprovados. Às vezes, a exigência de provas é uma manifestação de burrice. Acho que se ele tivesse que ele tivesse que resumir o que pensava sobre educação numa única frase, ele diria: “No princípio é o olhar…”. A educação acontece na subtil trama entre os olhares da mãe e do filho. Pois é aí que se revela o desejo.Vejam esta deliciosa descrição da mãe ensinando o filhinho a andar:Quando a criança aprende a andar, a mãe não discorre, nem demonstra: ela não ensina a andar, ela não representa (não anda diante da criança): ela sustenta, encoraja, chama (recua e chama): ela incita e cerca: a criança pede a mãe e a mãe deseja o andar da criança.Van Gogh tem uma delicada tela que representa esta cena: o pai, jardineiro, interrompeu seu trabalho; está ajoelhado no chão, com os braços estendidos para criança que chega, conduzida pela mãe. O rosto do pai não pode ser visto. Mas é certo que ele está sorrindo. O rosto-olhar do pai está dizendo para o filhinho: “Eu quero que você ande”. É o desejo de que a criança ande, desejo que assume forma sensível no rosto da mãe ou do pai, que incita a criança no aprendizado dessa coisa que não pode ser ensinada nem por exemplos, nem por palavras.Os educadores académicos dirão que isso é piegas, romântico – não é científico. É verdade. O que eu disse não pode ser dito cientificamente. Só poeticamente.acontece que, como disse Bernardo Soares, o fato é que somos incuravelmente românticos! Assim, sendo a educação uma coisa romântica (não consigo pensar uma criança sem ternura), eu lhe digo: “Professor: trate de prestar atenção no seu olhar. Ele é mais importante que seus planos de aula. O olhar tem o poder para despertar e para intimidar a inteligência. O olhar é um poder bruxo!”.Rubem Alves
June 23 2010, 5:46pm | Comments »
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O luto das certezas didáticas
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As pedagogias que se acomodam ao fracasso escolar podem repetir todos os anos, enquanto o programa não muda, transposições e sequências didáticas que foram aprovadas por alunos médios ou bons. Para os alunos em dificuldade, não há método garantido; a relação com o saber, a divisão dos conteúdos, as sequências de aprendizagens deveriam ser reconstruídas em função de um caso concreto, em um funcionamento inspirado em um procedimento clínico.A diferenciação também exige uma aposta naquilo que é essencial.Com frequência, é sábio renunciar ao enfoque do esforço em todo o programa. Assim, deve-se determinar o que importa mais para cada aluno em função das expectativas dos professores que o receberão em outras séries, mas também das possibilidades do momento. O professor deve, em cada caso, reconstruir um currículo e até mesmo os objetivos, fazer-se perguntas que, em princípio, são resolvidas em outro nível da organização, pois ele percebe, dia após dia, que os planos de estudos, os manuais, os procedimentos metodológicos que a instituição lhe propõe valem apenas para os alunos sem dificuldades. Para os outros, tudo está para ser feito ... Ibidem
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June 22 2010, 11:16am | Comments »
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O luto da liberdade na relação pedagógica
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Diferenciar é aceitar enfrentar com mais frequência, de forma mais intensiva e mais metódica, os alunos menos gratificantes: os que resistem, "não jogam o jogo", não querem ser ajudados, às vezes abusam da confiança que se tem neles. Os que apresentam muitas lacunas, bloqueios, handicaps que não sabemos por onde constituir ou reconstituir um mínimo de identidade positiva e de vontade de aprender, nem em que bases construir ou reconstruir aprendizagens. Os desagradáveis, indisciplinados, agressivos, fugidios, preguiçosos, lunáticos, negligentes, sujos ... É claro que, no ensino público, um professor aceita as classes que lhe são destinadas, mas conserva uma importante margem de manobra nas interações mais individualizadas. Diferenciar é colocar essa margem, integralmente, a serviço dos alunos mais desfavorecidos. É enfrentar a diferença em suas aparências menos abstratas, distâncias culturais e pessoais, conflitos, rejeições. Portanto, é aceitar trabalhar consigo mesmo, com preconceitos e imagens do aluno aceitável (Perrenoud, 1994b, 1994c). Perrenoud, Obra citadaAinda que a liberdade não seja fazer aquilo que nos apetece fazer. Há uma dimensão ética no exercício da liberdade pedagógica. E sobre esta não é preciso fazer qualquer luto.
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June 22 2010, 11:08am | Comments »
