O que é um olhar? O olhar não se encontra nos olhos. Observação de Sartre: “O olhar do Outro esconde seus olhos”. Observação de Cecília Meireles: “O sentido está guardado no rosto com que te miro”. Eu não te miro com os meus olhos. Eu te miro com o meu rosto. Os olhos são peças anatómicas assustadoras em si mesmas. Olhos não têm sentido. Eles nada dizem. Mas o rosto com que te miro guarda um segredo. Não miro com os olhos. Miro com o rosto. É o rosto que desvenda o mistério do olhar. O rosto da mãe revela à criança o segredo do seu olhar. Isso é verdade até para os animais: o olhar de um cão…Roland Barthes é uma excepção. Ele não tinha medo de pensar seus próprios pensamentos, mesmo que não pudessem ser cientificamente comprovados. Às vezes, a exigência de provas é uma manifestação de burrice. Acho que se ele tivesse que ele tivesse que resumir o que pensava sobre educação numa única frase, ele diria: “No princípio é o olhar…”. A educação acontece na subtil trama entre os olhares da mãe e do filho. Pois é aí que se revela o desejo.Vejam esta deliciosa descrição da mãe ensinando o filhinho a andar:Quando a criança aprende a andar, a mãe não discorre, nem demonstra: ela não ensina a andar, ela não representa (não anda diante da criança): ela sustenta, encoraja, chama (recua e chama): ela incita e cerca: a criança pede a mãe e a mãe deseja o andar da criança.Van Gogh tem uma delicada tela que representa esta cena: o pai, jardineiro, interrompeu seu trabalho; está ajoelhado no chão, com os braços estendidos para criança que chega, conduzida pela mãe. O rosto do pai não pode ser visto. Mas é certo que ele está sorrindo. O rosto-olhar do pai está dizendo para o filhinho: “Eu quero que você ande”. É o desejo de que a criança ande, desejo que assume forma sensível no rosto da mãe ou do pai, que incita a criança no aprendizado dessa coisa que não pode ser ensinada nem por exemplos, nem por palavras.Os educadores académicos dirão que isso é piegas, romântico – não é científico. É verdade. O que eu disse não pode ser dito cientificamente. Só poeticamente.acontece que, como disse Bernardo Soares, o fato é que somos incuravelmente românticos! Assim, sendo a educação uma coisa romântica (não consigo pensar uma criança sem ternura), eu lhe digo: “Professor: trate de prestar atenção no seu olhar. Ele é mais importante que seus planos de aula. O olhar tem o poder para despertar e para intimidar a inteligência. O olhar é um poder bruxo!”.Rubem Alves
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Olhar e maternagem
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June 23 2010, 5:46pm | Comments »
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O luto das certezas didáticas
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As pedagogias que se acomodam ao fracasso escolar podem repetir todos os anos, enquanto o programa não muda, transposições e sequências didáticas que foram aprovadas por alunos médios ou bons. Para os alunos em dificuldade, não há método garantido; a relação com o saber, a divisão dos conteúdos, as sequências de aprendizagens deveriam ser reconstruídas em função de um caso concreto, em um funcionamento inspirado em um procedimento clínico.A diferenciação também exige uma aposta naquilo que é essencial.Com frequência, é sábio renunciar ao enfoque do esforço em todo o programa. Assim, deve-se determinar o que importa mais para cada aluno em função das expectativas dos professores que o receberão em outras séries, mas também das possibilidades do momento. O professor deve, em cada caso, reconstruir um currículo e até mesmo os objetivos, fazer-se perguntas que, em princípio, são resolvidas em outro nível da organização, pois ele percebe, dia após dia, que os planos de estudos, os manuais, os procedimentos metodológicos que a instituição lhe propõe valem apenas para os alunos sem dificuldades. Para os outros, tudo está para ser feito ... Ibidem
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June 22 2010, 11:16am | Comments »
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O luto da liberdade na relação pedagógica
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Diferenciar é aceitar enfrentar com mais frequência, de forma mais intensiva e mais metódica, os alunos menos gratificantes: os que resistem, "não jogam o jogo", não querem ser ajudados, às vezes abusam da confiança que se tem neles. Os que apresentam muitas lacunas, bloqueios, handicaps que não sabemos por onde constituir ou reconstituir um mínimo de identidade positiva e de vontade de aprender, nem em que bases construir ou reconstruir aprendizagens. Os desagradáveis, indisciplinados, agressivos, fugidios, preguiçosos, lunáticos, negligentes, sujos ... É claro que, no ensino público, um professor aceita as classes que lhe são destinadas, mas conserva uma importante margem de manobra nas interações mais individualizadas. Diferenciar é colocar essa margem, integralmente, a serviço dos alunos mais desfavorecidos. É enfrentar a diferença em suas aparências menos abstratas, distâncias culturais e pessoais, conflitos, rejeições. Portanto, é aceitar trabalhar consigo mesmo, com preconceitos e imagens do aluno aceitável (Perrenoud, 1994b, 1994c). Perrenoud, Obra citadaAinda que a liberdade não seja fazer aquilo que nos apetece fazer. Há uma dimensão ética no exercício da liberdade pedagógica. E sobre esta não é preciso fazer qualquer luto.
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June 22 2010, 11:08am | Comments »
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O luto do prazer de se dar prazer
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Uma parte das práticas pedagógicas tem a única função de dar prazer ao professor: tratar de assuntos de que ele gosta (mas de importância bastante secundária), animar atividades coletivas agradáveis (mas ineficazes geradoras de desigualdade), improvisar conforme o humor, passar horaspreparando material que será utilizado em alguns minutos, tranqüilizar-se com coneções e controles a perder de vista, tentar olhar e renunciar diante do primeiro obstáculo, oscilar entre diversos objetivos ou contratos didáticos sem ousar escolher. .. Não acabaríamos nunca de listar gestos profissionais espetaculares, porém ineficazes; momentos de integração agradáveis, mas sem efeito; tentativas de tateio divertidas, mas desestabilizadoras; hábitos confortáveis para o professor, mas soporíficos para os alunos. Sem dúvida, podemos dizer o mesmo de todos as profissões: é preciso viver, sobreviver, divertir-se um pouco e mudar para lutar contra o tédio, não mudar e estabelecer rotinas para não gastar muita energia.O prazer, em seu sentido amplo, não é um motivo inconfessável. Como esperar que os professores suscitem o prazer de aprender se eles mesmos se entediam ou se sentem mal com o que fazem? Acontece que a diferenciação é, antes de mais nada, o rigor no planejamento, a determinação dos objetivos, o contrato, as regulações, o emprego do tempo. Mesmo quando as condições de trabalho são aceitáveis ou boas, sempre falta tempo. Diferenciar é aceitar uma forte tensão na gestão de recursos raros: as idéias, as interações formativas, as ocasiões, o tempo, a energia, os erros fecundos, as sinergias, as vontades, os projetos, etc. Nessa tensão, os professores podem sentir um forte prazer profissional, ligado ao sentimento de domínio, ao desafio, à intensidade da ação, ao engajamento constante em um pensamento estratégico e em múltiplas decisões. Sem dúvida, é a esse preço - uma forte profissionalização (Penenoud, 1994b), pode-se renunciar a prazeres menos exigentes. Isso é difícil e o pior, em uma estratégia inovadora, seria negar que, ao menos por um tempo, será preciso renunciar a uma certa tranqüilidade de espírito, a uma certa arte de "viver sem quebrar a cabeça" ou a uma certa fantasia.Philippe Perrenoud, Obra citada
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June 21 2010, 12:02pm | Comments »
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O luto da rejeição do bode expiatório
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Há fatalismos e fatalismos. Não lutamos da mesma maneira contra o fatalismo genético ("Não importa o que se faça, sempre haverá ... ") e contra o fatalismo sociológico ("Aqui e agora, não posso fazer nada"). No primeiro caso, as coisas ocorrem no registo das representações do inato e do adquirido, da natureza da inteligência, da aprendizagem, da motivação. No segundo caso, o fatalismo do fracasso não é, necessariamente, uma forma de adesão à ideologia do dom, mas pode ser um sentimento de impotência prática, na escola e na sociedade tais como elas são, ou o simples resgate de resultados medíocres em função da energia investi da. Além disso, cada professor não passa de um elo de uma corrente que começa com os pais e passa através de diversos professores, em função da divisão do trabalho educativo.Esses ônus são reais. Mas também é verdade que as pessoas que trabalham nas escolas tentam "passar a bola" aos outros: os alunos, os pais, a administração, as políticas, o "sistema". Uma parte dos professores diz "Mudem a sociedade, mudem a escola, flexibilizem os programas, diminuam as exigências, abrandem-se, diminuam o número de alunos por sala de aula, que eu me encarrego do resto". Seria absurdo negar o peso dos fatores estruturais (Perrenoud, 1988e). Porém, com "doze bons alunos três horas por dia" (Perrenoud, 1989a), não há certeza de que se diferenciaria melhor. Assumir o luto dessas imagens em branco e preto é admitir que, em certa medida, é possível diferenciar tudo logo (Perrenoud, 1986a), sem se esconder constantemente atrás do álibi dos programas, da estrutura, das condições de trabalho. Estas não passam de máscaras que evitam o questionamento dessas práticas, são formas de se negar a ver que sempre há variáveis que podem ser mudadas (Bloom, 1980), no âmbito da sala de aula, da equipe pedagógica, do estabelecimento, sem esperar "o grande dia".Philippe Perrenoud, A Pedagogia da Escola das Diferenças.
June 20 2010, 5:26pm | Comments »
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Web 2.0
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Facebook, Twitter, MSN et Skyblog, vous avez entendu parler de ces stars du Web 2.0 dans vos classes ou en dehors. Ce dossier donne la parole à des enseignants qui se sont emparés de ces nouveaux outils. Il souligne aussi combien il est devenu incontournable de nous préoccuper de l’éducation au média Internet. Il faut informer les élèves de leurs droits, des limites à ne pas dépasser, leur apprendre à construire leur identité numérique, l’image qu’ils donnent à voir d’eux-mêmes sur Internet, tout cela étant désormais partie intégrante de l’éducation à la citoyenneté.
June 20 2010, 4:24pm | Comments »
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Passar das gaiolas ao voo
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“Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem de voar.Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado”(Rubem Alves, 2004: 7
June 19 2010, 4:30pm | Comments »
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Pedagogias diferenciadas
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Toda situação didática proposta ou imposta uniformemente a um grupo de alunos é inadequada para uma parcela deles. Para alguns, pode ser dominada facilmente e, por isso, não constitui um desafio nem provoca não aprendizagem. Outros, porém, não conseguem entender a tarefa e, por isso. não se envolvem nela. Mesmo quando a situação está em harmonia com o nível de desenvolvimento e as capacidades cognitivas dos alunos, pode parecer desprovida de sentido, de interesse, e não gera nenhuma atividade notável em nível intelectual e, por conseguinte, nenhuma construção de novos conhecimentos nem um reforço das aquisições. Por esse motivo, uma definição possível da diferenciação do ensino é a seguinte: diferenciar é organizar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante freqüência, com as situações didáticas mais fecundas para ele. Como atingir esse ideal? Vamos distinguir, primeiro, dois casos: - se visarmos ao mesmo nível de domínio, os alunos devem seguir um currículo único ou, no mínimo, os caminhos que conduzam, a princípio, às mesmas competências; nesse caso, falaremos de diferenciação restrita;- se não visarmos ao mesmo nível de domínio, os alunos devem ser divididos em fileiras, grupos de níveis ou cursos com opções, cada um deles dotado de um currículo específico; nesse caso, falaremos de diferenciação extensa. Em outra obra (Perrenoud, 1991d), discuti os limites da diversificação das formas de excelência e os possíveis efeitos perversos da diferenciação extensa. Aqui me limitarei à problemática da diferenciação restrita, no contexto de objetivos comuns. No entanto, devemos destacar de antemão que:- ela não condena à uniformidade dos conteúdos, pois podemos atingir os mesmos níveis de domínio por itinerários diversos; portanto, a diferenciação restrita refere-se ao currículo como um conjunto de experiências formadoras;- condena ainda menos à uniformidade dos ritmos de progressão, dos procedimentos e dos contratos didáticos;- não quer dizer o "mais do mesmo", não se limita ao suporte ou às remediações clássicas;- também não é sinónimo de individualização do ensino; é claro que não há diferenciação sem uma gestão mais individualizada dos processos de aprendizagem; isso não significa que os alunos trabalhem sozinhos ou apenas com o professor, mas que as regulações e os percursos sejam individualizados;- não pode, enfim, ser encerrada em nenhuma metodologia, nenhum tipo de idade, nenhuma categoria de conteúdos ou domínios. A diferenciação do ensino deve permanecer como um paradigma geral, bastante abstrato, separado desta ou daquela modalidade de realização.Se fosse necessário caracterizá-la globalmente, diríamos que se trata de romper com a indiferença às diferenças analisada por Bourdieu (1966) e, portanto, de neutralizar um dos principais mecanismos de fabricação do fracasso escolar (Perrenoud, 1989c). Bloom (1972, 1979) propôs um modelo particular de pedagogia diferenciada, a pedagogia de domínio (Huberman, 1988). Podemos discutir as teorias da aprendizagem, da avaliação e do ensino subjacentes aos primeiros trabalhos de Bloom. Assim como Allal (1988a), eu defenderia uma ampliação da pedagogia de domínio e, como Rieben (1988), um enfoque mais construtivista da aprendizagem. Essas divergências teóricas não nos autorizam a rejeitar o paradigma geral de uma regulação individualizada dos processos e itinerários de aprendizagem. De acordo com os recursos de que dispomos, com o nível do curso em que trabalhamos, com os graus de liberdade consentidos pela instituição, com a escala de que se trata (classe, equipe, estabelecimento, sistema), com o credo pedagógico e com as teorias a serem aplicadas, podemos tentar concretizar a diferenciação do ensino de maneiras muito diferentes. Conhecemos tentativas bastante técnicas (objetivos, grades de critérios, regulações precisas), outras mais próximas da escola ativa (auto-avaliação, autonomia, pedagogia do projeto); tentativas partidárias da pedagogia de domínio ou das pedagogias por objetivos, outras totalmente avessas a elas; tentativas marginais e outras afianças pela instituição.Philippe Perenoud, Obra citada
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June 16 2010, 9:28am | Comments »
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Diferenciação do ensino: resistências, lutos e paradoxos
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Passo pela história das pedagogias compensatórias e das pedagogias de apoio, pela crítica das noções de handicap sociocultural ou de pobreza, para colocar o problema em termos sistémicos: quando nos encontramos diante de alunos diferentes, que não têm nenhuma razão de aprender a mesma coisa se tratados uniformemente, o que fazer? Já conhecemos as respostas em seu princípio: individualização dos percursos e dos ritmos, com base em objetivos de domínio claros e realistas, com uma regulação contínua das intervenções educativas e das situações didáticas fundamentadas em uma observação formativa, intuitiva ou instrumentada. Podemos chamar de pedagogia diferenciada todo dispositivo que permita essa "gestão" individualizada das aprendizagens. Da pedagogia de domínio proposta inicialmente por Bloom (1976) às pedagogias diferenciadas de inspiração mais interacionista e construtivista, há uma continuidade no princípio de regulação, mesmo se os dispositivos, as teorias de referência e os instrumentos divergirem. Uma parte das resistências e dos paradoxos suscitada pelas pedagogias diferenciadas não se refere ao paradigma geral, mas à sua encarnação em um dispositivo, em didáticas, em disciplinas particulares. Quando queremos diferenciar "o ensino" da poesia, da filosofia ou da expressão oral, deparamo-nos com o status nobre, indizível ou pessoal dessas aprendizagens, que torna sua "racionalização" parcial ilegítima, ao passo que as disciplinas mais científicas parecem mais adequadas para uma abordagem em termos de domínio. Não diferenciamos da mesma maneira uma aprendizagem curta (dominar alguns fenómenos e sua transcrição) ou um longo encaminhamento (aprendizagem da leitura, da redação de textos, por exemplo). A aprendizagem da análise de variância no primeiro ciclo universitário exige estratégias diferentes da aprendizagem da subtração aos oito anos de idade, e assim sucessivamente. Entretanto, existem resistências bastante comuns para que seja possível analisá-las sem entrar no detalhe de uma situação concreta. Não falarei aqui de uma variante particular da pedagogia diferenciada. Por outro lado, embora meu terreno privilegiado de observação continue sendo o ensino fundamental, várias das ideias que apresentarei a seguir me parecem pertinentes para além dele. Distinguirei dois tipos de resistências: os lutos e os paradoxos. No primeiro caso, há resistência porque alguém deve (ou acredita que deve) renunciar a algo importante para si, porque tem de assumir seu luto. No segundo caso, deparamo-nos com as contradições fundamentais do próprio ato pedagógico e, de algum modo, a realidade dos processos de aprendizagem é que resiste, mais que atares identificáveis.Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed
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June 16 2010, 7:20am | Comments »
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Organização do Trabalho Escolar
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Ya lo sabemos: no basta con hablar de colegio único o de ciclos de aprendizaje, ni de cooperación entre docentes, de proyecto de centro o de control de calidad para que la organización de la escuela sea ipso facto menos rígida, más moldeable, más compatible con una pedagogia diferenciada. Cuando las buenas intenciones acaban por convertirse en ficciones, terminamos por rechazar tanto la ficción como la intención (Dubet y DuruBellat, 2000). Debemos, más aliá de intenciones, medios, recursos, ideas y más aliá también de las competencias que permiten un mejor dominio de los aprendizajes, regularias de otro modo, de una forma más fina, con objetivos más definidos, jerarquizándolos y cambiando, cuando sea necesario, las estrategias. Esto se hace visible antes y después de la reforma de las estructuras, se encuentren en el punto que se encuentren y tengan el grado de compromíso que tengan. Entre la gestión de clase y el control del sistemaPuede establecerse a través de las regulaciones legales una organización del trabajo escolar mediante ciclos sin que, por ello, en la realidad, cambie un ápice dei trabajo de alumnos y docentes. El nuevo espacio-tiempo no es entonces más que la suma de los cursos anteriores, la yuxtaposición de grupos clase homogéneos que cada docente lleva durante tan sólo un ano, de los que extra e los elementos menos buenos para pasarle un grupo «nivelado» a su colega, que se hará cargo del curso siguiente. Esta lógica lineal es una extensión de la que puede prevalecer en las aulas, cuando se supone que el ritmo del aprendizaje debe seguir el de la ensenanza, el de los temas que se suceden según prevé el programa, las páginas dei manual, las lecciones, los ejercicios y las memorizaciones. Si «la indíferencia a las diferencias», en palabras de Bourdieu (1966), es la norma en torno a la que se estructura un ano, si todo debe aprenderse ai mismo ritmo y en el mismo orden, sin jerarquia de prioridades, un ciclo largo carece de utilidad: se expone incluso a retrasar su propia finalización, a favorecer la acumulación de lagunas en proporción ai tiempo pasado sin regular el aprendizaje. La innovación tan sólo es un recurso útil si los docentes trabajan codo a codo en un mismo nível, si ven cómo adaptarse -e incluso sacar provecho- de una cierta heterogeneidad. Comunidades de aprendizaje, pedagogia interactiva, clase cooperativa, trabajo en grupos, actividades marco, proyectos, consejos, aprendizaje por problemas, secuencias didácti-cas, evaluación formativa, ensenanza mutua, tutorización, archivos, contratos pedagógicos, diplomas, líneas, planes de trabajo, talleres, etc,: el trabajo escolar ha evolucionado, por una parte, en y para la renovación de la «gestión del aula» (Dupriez y Dumay, 2006; Fijalkow y Nault, 2002; Nault y Fijalkow, 1999).Unir en lugar de separar se basa, sin lugar a dudas, en grandes principios y pequenos gestos repetidos hasta la saciedad, en una sutil alquimia entre el deseo de aprender y el proyecto de ensenar, relaciones sociales y descubrimiento de subjetividades, voluntad tenaz de hacer subir el nivel y rechazo de la exclusión. Se trata, también, de una cuestión de organización: puesto que el maestro no puede ocupar el lugar de los alumnos en la formación, debe esforzarse para adaptar las situaciones, la gestión, los dispositivos ... En resumen, las condiciones colectivas que posibilitan un trabajo fecundo. La paradoja de esta lección es que el auditorio trabaja a menudo menos que el profesor: escucha en lugar de leer, espera en lugar de buscar, deja en manos del orador lo esencial de la actividad. Repartir el trabajo de otra forma significa implicar a los alumnos en las prácticas intelectuales, en el proceso de búsqueda, de redacción, de comunicación, de selección y de comparación de las informaciones. Significa hacerlos entrar activamente en la razón gráfica (Goody, 1979) y no «dando») una clase que se toma o se deja. lCómo pueden tenerse en cuenta las distintas necesidades atendiendo a la vez a los objetivos comunes? «Tan sólo es legítimo organizar el trabajo escolar en torno a esta cuestióm> (Meirieu, 2004, p. 115).Este razonamiento puede hacerse extensivo al nivel de la clase y del docente. Los sistemas educativos son los herederos de una lógica burocrática en la que el trabajo de abajo está regulado desde arriba por un entramado de normas y prescripciones. El oficio de alumno (Perrenoud, 1994) está bajo el control del maestro, pero esto no debe levar a olvidar que el mismo docente está sometido a un conjunto de restricciones y obligaciones que predeterminan su actuación. Bien puede ser que el poder de los docentes en la actividad de las c1ases oculte el hecho de que su propio trabajo está sobredeterminado. Deberemos dilucidar si está, a fin de cuentas, poco dominado o bien falsamente liberado ... Se trata de la ambigüedad de las «anarquias organizadas», difíciles de com prender, tanto en lo que a sus causas respecta como a sus efectos.La experiencia y la investigación han evidenciado que el poder real no es siempre, y no es exclusivamente, descendente, que la base administrada permite un margen de maniobra y que puede -ya sea de forma consciente o inconsciente, en la base o en la parte superior de la jerarquia- aprovechar ese margen de libertad para hacer más, menos o algo distinto a lo que se le pide de forma explícita (Crozier y Friedberg, 1977); Barthassat, Capitanescu Benetti y Gather Thurler, pendiente de publicación). Pero es precisamente este tipo de constatación lo que justifica, tanto en la escuela como en otras organizaciones, modelos alternativos de gestión.Cuando la competencia justifica la diferencia entre la prescripción y el trabajo real, cuando los aprendizajes adquiridos se basan en igual medida (o incluso más) en las iniciativas tomadas sobre el terreno y en directrices anónimas, cuando finalmente resulta más importante la consecución de los objetivos que la aplicación escrupulosa de un procedimiento impuesto, entonces es necesario controlar el sistema subyugando las modalidades a las finalidades, ajustando los medios a los resultados observados. Nuevamente, la escuela puede querer reorganizarse, en beneficio de los alumnos, pero también de los maestros que sufren menos por el trabajo en sí que por la distancia que existe entre la actividad deseada y la actividad lIevada a cabo realmente, de la contradicción entre los valores mostrados por la institución (igualdad, emancipación, derecho a la instrucción) y un sentimiento creciente de impotencia ante los alumnos que no siguen el ritmo normal de la ensenanza (Blanchard-Laville, 2001; Rayou y Van Zanten, 2004). Incluso, y sobre todo, si no lo hace con unanimidad, existe una relación entre el trabajo que efectúa el docente y el de la noosfera que pretende que sea más justo, más eficaz o más gratificante. Normas nacionales o internacionales, planes de estudios marco, objetivos referenciales, control de la calidad, evaluaciones externas, autonomia y consejos de centros, proyectos de escuelas, colaboraciones, trabajo en equipo, profesionalización de los maestros y tercerización de su formación: el trabajo escolar evoluciona también fuera dei aula, a un segundo nivel, en primer lugar porque el ministerio, el claustro o el consejo de dirección son también lugares de transformación dei mundo, y en segundo lugar porque las prácticas pedagógicas que forman en última instancia a los alumnos se articulan en torno a la evolución de las relaciones de poder en el resto de la institución (Gather Thurler, 20000; Barrere, 2002; Marcel, 2004).Con todo, nada demuestra que todos los cambios vayan en la misma dirección. Y los mismos maestros pueden tener dudas. Tener menos obligaciones a la hora de actuar aqui y ahora supone rendir más cuentas en otro lugar, a posteriori. lDónde está el equilibrio entre sobreregulación y desregulación, entre igualdad de fines y ajuste de medios? La respuesta vuelve a ser: a través de «una organización dei trabajo a la vez menos encorsetada y mejor adaptada a las necesidades de los alumnos)) (Lessard y Tardif,2001).In Thurler, Monica e Maulini (2010). La organización del trabajo escolar – Una oportunidad oara repensar la escuela. Barcelona:Grao
May 26 2010, 11:56am | Comments »
