A Educação ou a arte do voo... a crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:La educación es una tarea compleja y altamente problemática. Pretende que el individuo alcance su mayor desarrollo en todos los aspectos de su personalidad a lo largo de toda la vida. Pero, ¿cómo se alcanza esa finalidad?, ¿cómo se consigue que la persona llegue a desarrollar al máximo sus potencialidades (intelectuales, afectivas, morales…)? Hay formas de proceder que, con mucha probabilidad, van a conseguir resultados escasamente positivos. Por ejemplo, darle al aprendiz todo pensado, todo decidido, todo hecho. De esa él no aprenderá a pensar, a decidir o a hacer las cosas por sí mismo. Habrá que generar ocasiones para que él pueda pensar, para que pueda tomar decisiones y para que pueda actuar de manera autónoma. Me pregunto muchas veces cuál es el margen de autonomía que la escuela concede al alumnado. ¿Qué decide, qué piensa, qué hace que no sea obedecer y repetir? No podemos olvidar que la pretensión es que lleguen a ser aprendices crónicos, aprendices autónomos, aprendices responsables y apasionados. Pero, para ello, tienen que asumir responsabilidades, tienen que tener autonomía. Acabo de leer un pequeño libro que se titula ¿Por qué caminar si puedes volar? Está escrito por Isha, una australiana afincada en suramérica, y publicado por la editorial Aguilar. En ese libro he descubierto esta sugerente historia. Había una vez un rey que recibió como regalo dos magníficos halcones de Arabia. Eran halcones peregrinos, las aves más hermosas que se hayan visto jamás. El rey entregó las preciosas aves al maestro de cetrería para que las entrenara. Pasaron los meses y un día el maestro de cetrería informó al rey que uno de los halcones estaba volando majestuosamente, planeando alto en los cielos, pero el otro halcón no se había movido de su rama desde el día que llegó. El rey convocó a curanderos y hechiceros de todas las tierras para atender al halcón, pero ninguno pudo hacer que el ave volara. Luego le presentó la tarea a los miembros de su corte. Sin embargo, al día siguiente, el rey vio a través de la ventana del palacio que el ave no se movía de su percha. Habiéndolo intentado todo, el rey pensó: “Tal vez necesito a alguien que esté más familiarizado con la vida del campo para que entienda la naturaleza del problema”. Entonces le dijo a su corte. - Vayan a buscar al granjero. A la mañana siguiente el rey se emocionó al ver al halcón volando muy alto sobre los jardines del palacio y le dijo a su corte: - Tráiganme al hacedor del milagro. La corte rápidamente localizó al granjero, quien vino ante el rey. Éste le preguntó: - ¿Qué hiciste para que el halcón volara? Con reverencia, el grajero le dijo al rey: - Fue fácil, majestad. Simplemente corté la rama. Fácil decisión pero, a la vez, muy difícil. Porque no ponemos al halcón en la tesitura de tener que levantar las alas. El halcón se vio compelido a volar porque encontró la necesidad de hacerlo. Y eso pasa con las personas. Se retrasa innecesariamente el momento de la autonomía. Creo que hay que facilitar a las personas las ocasiones para decidir por sí mismas, para pensar por sí mismas, para actuar por sí mismas. Lejos de cortar la rama, tenemos la tendencia de hacer una jaula para que el halcón no vuele, para que el halcón esté a buen recaudo, sin correr riesgos. Para crecer hay que asumir riesgos. Si los niños y las niñas fueran llevados siempre en brazos para que no se cayeran, jamás aprenderían a caminar. Si, por temor a una caída, nunca se subieran a una bicicleta o a una moto o a un coche, jamás aprenderían a conducir. Hay que cortar la rama de la seguridad y del inmovilismo, asumiendo riesgos y afrontando con vigor las dificultades. Sólo así se podrá elevar el vuelo. Lo que nos dicen los alumnos a los profesores y los hijos a los padres es lo siguiente: “Ayúdame a hacerlo solo”. Y lo que nosotros debemos decirles es: “Tú tienes que aprender a hacerlo solo”. Pero para aprender a hacerlo tiene que hacerlo. Eso supone asumir algunos riesgos. Y ahí está el quid de la cuestión. Cuál es el ritmo del ejercicio de la libertad. Cuál es el equilibrio entre responsabilidad y libertad. No es cierto que hasta que no sean responsables no pueden ser libres sino que, si no son libres, no podrán aprender a ser responsables. Por eso, el primer día que el niño pueda cruzar solo el paso de peatones no debe ir agarrado a la mano de su mamá o de su papá. Por eso el primer día que pueda peinarse solo ya nadie le tendrá que ayudar. Por eso el primer día que pueda abrocharse los zapatos ya nadie se los tendrá que abrochar. La tentación educativa (o, mejor dicho, deseducativa) es la inversa: retrasar lo más posible el momento de la autonomía, ir dando largas bajo la excusa de que la persona todavía no sabe actuar por sí misma, bajo la sospecha de que todavía no está madura, sin caer en la cuenta de que esa postura es la que está bloqueando la maduración. Lo cual convierte a los aprendices en inútiles o en rebeldes. En súbditos incompetentes o en díscolos despechados. Todo lo que se les enseña a los niños se les impide descubrirlo por sí mismos, se ha dicho con evidente verdad. Pero los adultos nos sentimos mejor mostrando lo que sabemos que ayudando al otro a que sea capaz de buscar por sí mismo. Nos sentimos mejor protegiendo que dejando márgenes de libertad para que la persona aprenda a protegerse a sí misma. Recuérdese la hermosa metáfora de Holderlin: Los educadores forman a sus educandos como los océanos forman a los continentes, retirándose. Cortar la rama de la dependencia, de la sumisión, del conformismo, de la seguridad, de la comodidad, del inmovilismo y de la inacción es poner a la persona en condiciones de volar por sí misma.
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A Autonomia e a Arte do Voo
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May 1 2010, 3:34am | Comments »
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Da Gramática das Práticas Pedagógicas
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- As práticas pedagógicas são fundamentadas sobre objetivos de nível taxonómico cada vez mais elevados (por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar).2. Elas (as práticas) têm cada vez mais frequentemente a tarefa de construir as competências, de se estar ansioso por conhecimento.3. Elas recorrem das vantagens dos métodos ativos e dos princípios da nova escola, as pedagogias fundamentadas sobre o projeto, o contrato, a cooperação.4. Elas exigem uma disciplina menos rígida, deixando a vantagem da liberdade aos alunos.5. Elas manifestam um grande respeito pelo aluno, pela sua lógica, seu ritmo, suas necessidades, seus deveres, seus direitos.6. Elas se prendem mais à vantagem de desenvolver a pessoa, menos à sua adaptação à sociedade.7. Elas se concentram na vantagem do aprendiz e do ensino conceituado acima de tudo na organização de situações de aprendizado.8. Elas são mais sensíveis à pluralidade das culturas, são menos etnocêntricas.9. Elas aceitam cada vez menos as falhas escolares como uma fatalidade e evoluem no sentido da diferencia o do ensino como discriminação positiva.10. Elas tendem a explodir o grupo de classe estável como única estrutura de trabalho, e compõem grupos de necessidade, de projeto, de nível.11. Elas estão cada vez mais conectadas com outros interventores e uma equipe pedagógica, inscritas numa lógica de cooperaçáo.12. Elas são cada vez mais enquadradas ao nível do estabelecimento.13. Elas vão através de uma planificação didática mais flexível e negociável.14. Elas dão lugar às tarefas abertas e às situações-problema.15. Elas vão no sentido de uma avaliação menos normativa, mais formativa.16. Elas se articulam mais facilmente como as práticas educativas dos pais, em favor de um diálogo mais equilibrado.17. Elas tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e informatizadas.18. Elas dão lugar à manipulação de conteúdos, à observação e à experimentação.19. Elas tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação periódica.20. Elas tendem a usar mais largamente a pesquisa.21. Elas mudam mais rápido, a inovação se banaliza.22. Elas são socialmente menos valorizadas.23. Elas são favor da profissionalização, elas se baseiam sobre as competências adquiridas na formação inicial e contínua.Philippe Perrenoud (adaptado)
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April 17 2010, 4:40pm | Comments »
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39 ideias relevantes compatíveis com o cérebro
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A. Sugestões sobre a Inteligência Emocional1. Introduza as componentes dos cinco modelos de Inteligência Emocional na vida quotidiana daturma.2. Providencie tarefas significativas para os alunos completarem que fomentem a auto-estima. . 3. Incentive os alunos a estabelecerem objectivos concretizáveis que ajudem a construir um sentimento de orgulho.B. Sugestões para o Stresse4. Ensine aos alunos técnicas de gestão do stresse tais como a gestão do tempo, exercfcio ffsico de respiração profunda, competências de resolução de conflitos e visualização.5. Estabeleça rituais e rotinas na sala de aula com os quais os alunos possam contar, retirando algum do stresse causado pelo desconhecido do dia-a-dia dos alunos.6. Procure o apoio das entidades quando suspeitar que os alunos se encontram em situações ameaçadoras.C. Sugestões para o Sentido de Comunidade 7. Reconheça os esforços quer individuais quer de grupo e os acontecimentos especiais através de algum tipo de celebração.8. Implemente projectos de serviço à comunidade nos quais participem alunos e staff.9. Fomente o espírito de equipa através de um símbolo escolar como uma mascote, uma canção, cores, etc.10. Desenvolva programas para que os alunos mais velhos trabalhem em conjunto com os mais novos.D. Sugestões para as Expectativas dos Alunos11. Defina para os alunos expectativas claras, quer a nível académico quer a nível de comportamento.12. Insista em comportamentos respeitosos em relação a todos os elementos da escola.13. Liste o contributo dos alunos no desenvolvimento das regras da sala de aula.E. Sugestões para o Comportamento dos Professores14. Demonstre o seu interesse estabelecendo ligações pessoais com os alunos.15. Dê um feedback frequente e positivo para que os alunos saibam como vai o seu desempenho. 16. Sorria. Desfrute dos seus incríveis alunos. Tem o melhor emprego do mundo! F. Sugestões sobre os Alimentos17. Informe pais e alunos sobre a nutrição adequada para o cérebro.18. Dê a alunos de todas as idades um período de tempo para um lanche saudável. a meio da manhã e da tarde.19. Dê início a um programa escolar de pequeno-almoço, senão diário, pelo menos em períodos de testes muito exigentes.G. Sugestões sobre o Oxigénio20. Coloque plantas na sala para aumentar a quantidade de oxigénio. Investigações da NASA demonstram que as dracaena, os ficus e os crisântemos libertam quantidades relativamente grandes de oxigénio.21. Abra as janelas da sala sempre que possível. H. Sugestões sobre a Água22. Permita aos alunos terem garrafas de água nas suas secretárias para ingestões frequentes.23. Beba água para se manter desperto e para diminuir o stresse.I. Sugestões sobre o Sono24. Troque os horários de início das aulas das escolas básicas com os das escolas secundárias no seu distrito. Se não for possível, tente arranjar os horários por forma a que os alunos das escolas secundárias tenham as suas aulas nucleares depois das 9:00 horas da manhã.25. Informe os pais sobre a importância de os seus filhos dormirem oito horas completas; a perda deciclos do sono equivale à perda de transferência de aprendizagens para a memória de longa duraçãoJ. Sugestões sobre o Movimento26. Ofereça oportunidades de movimento frequente num dia de escola: aulas de Educação Física, aulas activas, exercícios de alongamento, etc.27. Mude a localização das aulas para desencadear despoletadores de memória mais intensos.K.Sugestões para a Utilização Imediata ou Futura do Conteúdo das Lições28. Utilize gráficos SOAU durante as aulas ou unidades de estudo.29. Debata o modo como a informação aprendida se aplica a futuras carreiras.30. Saliente as relações directas e indirectas entre as áreas curriculares para os seus alunos.L. Sugestões para a Aprendizagem pela Descoberta31. Proporcione oportunidades de aprendizagem experimentais e autênticas através da aprendizagem prática, de simulações. oradores convidados e visitas de estudo.32. Coloque a nova informação sob a forma de perguntas ou mistérios para que os alunos possam descobrir as respostas.M. Sugestões para as Opções dos Alunos33. Fale aos alunos sobre as Inteligências Múltiplas e os estilos de aprendizagem e planifique as lições por forma a acomodar as necessidades individuais deles.34. Use regularmente a aprendizagem baseada em projectos para permitir as opções individuais e fomentar a investigação.35. Providencie opções em níveis diferenciados ou expectativas de tarefas para envolver aqueles que necessitam de um desafio extra e aqueles que têm dificuldades de aprendizagem.36. Desenvolva com os alunos um processo de tomada de decisões, tal como as Assembleias de Alunos.37. Dê aos alunos algumas possibilidades de escolha no que toca à organização física das secretárias da sala, aos quadros de afixação, caixas de correio, etc.38. Ocasionalmente, permita aos alunos escolher os seus parceiros para o trabalho em grupo.39. Ofereça opções de diferentes tipos de testes e trabalhos que estejam de acordo com os estilos de aprendizagem do aluno ou as suas áreas fortes de inteligência.Obra citada infra
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March 13 2010, 4:49pm | Comments »
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Sete Fundamentos Compatíveis com o Cérebro
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- Bem estar Emocional e Ambiente SeguroDe que forma estão as emoções dos alunos ligadas à memória e à aprendizagem? De que modo o stresse e as emoções afectam a aprendizagem dos alunos?Os professores podem estabelecer um ambiente na sala de aula e na escola queseja divertido e seguro e. como tal. mais compatível com o cérebro para a aprendizagem.2. O Corpo. o Movimento e o CérebroPor que razão o oxigénio, a água, o sono, determinados alimentos e o movimento afectam os cérebros dos alunos e as suas aprendizagens?Os professores podem fazer adaptações nas suas salas de aula e ensinar técnicas e informar os pais sobre temas relacionados com a saúde, a fim de ajudar as crianças a aprender.3. Conteúdo Relevante e as Opções dos AlunosPor que razão o cérebro recorda algumas informações e competências mais prontamente do que outras? Como, quando e porquê devemos oferecer opções aos alunos?Os professores podem envolver emoções e relacionar a nova informação com um conhecimento prévio a fim de tomar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Podem também aumentar a motivação e a memória e compatibilizar níveis de capacidade e estilos de aprendizagem oferecendo opções aos alunos. São fomecidas informações, estratégias práticas e exemplos de sala de aula numa aprendizagem baseada em projectos. inteligências múltiplas. estilos de aprendizagem. avaliações diferenciadas e no envolvimento dos alunos na tomada de decisões.4. Tempo, Tempo e mais TempoQuais os três elementos relacionados com o tempo que afectam, dramaticamente, o quando e oquão bem os alunos aprendem?Os professores podem utilizar os três elementos de tempo (tempo para a execução, tempo para a compreensão e os períodos de aprendizagem oportunos na vida de uma criança) na sala de aula para aumentar a aprendizagem.5. Enriquecimento para o CérebroSerá o enriquecimento apenas para crianças dotadas?Os professores podem elevar a aprendizagem de todos os alunos através da utilização de várias práticas de enriquecimento, desde o uso de música nas aulas até àexposição de boletins num quadro.6. Avaliação e FeedhackQuais as formas de avaliação que são (ou não) compatíveis com o cérebro?Os professores podem fazer uso de formas de avaliação que ampliam o processode aprendizagem. O feedback deve ser expedito, específico, de uma variedade de origens e incorporado no processo de aprendizagem.7. ColaboraçãoComo e porquê aprendem os alunos, efectivamente, através da colaboração com outros, sejamadultos ou pares?Para optimizar a aprendizagem na sala de aula, os professores podem aplicar ofacto de o cérebro humano ser um cérebro social.À medida que os cientistas descobrem mais sobre o modo como o cérebro aprende, os educadores vão-se libertando do balançar do pêndulo das práticas de instrução que vão e vêm. O conhecimento e a compreensão da investigação sobre a forma como o cérebro humano aprende permite aos educadores tomarem decisões informadas acerca do que constitui as melhores práticas nas nossas escolas e para as nossas crianças. A aprendizagem baseada no cérebro não é uma moda. A expressão "baseado no cérebro" pode até ter sido a mais recente e contagiante frase há quatro ou cinco anos atrás. A expressão pode até estar a esvanecer-se na sua popularidade à medida que lemos estas linhas. Contudo, isso não significa que o ensino em concordância com o modo como o cérebro aprende esteja a passar de moda. Erlauder, Laura (2005). Práticas pedagógicas compatíveis com o cérebro. Porto: ASA
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March 13 2010, 4:43pm | Comments »
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Não enterrar a cabeça na areia
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Não há um sistema de intervenção ou de mediação inteiramente convincente e que seja ao mesmo tempo facilmente realizável em larga escala, não apenas pelo seu custo, mas também, pelo menos à partida, por falta de intervenientes qualificados para tal trabalho.Sem pretender resolver o problema, queria apenas colocá-lo e insistir no facto de o conjunto dos dispositivos nacionais, académicos e locais, que rodeiam as pessoas de estimulos, incitações e projectos não estarem à altura do desafio, porque se destinam aos favorecidos, àqueles que já estão a caminhar.Os que dominam todos os códigos arranjam boas colocações, fazem prova de relacionamento idóneo com o saber, com a instituição e a mudança, beneficiam de todos estes recursos e não passam ao lado de nenhuma oportunidade de se formar.Tanto melhor! Mas como alcançar pessoas que mudam de assunto quando se fala de pedagogia ou quando surge um desacordo, ou quando se sentem pouco à vontade por que não podem justificar tudo o que fazem?No sistema educativo português pode-se imaginar dispositivos capazes de colocar em movimento práticas pedagógicas que não evoluem espontaneamente? Tal está longe de ser evidente. Os professores conquistaram uma semi-liberdade pedagógica, garantida jurídica e instituciona1mente, defendida pelos sindicatos. O que significa que desde que o professor não ultrapasse a linha amarela - absentismo, atentado aos costumes, violência ou desprezo pelo programa - dá-se-lhe uma grande autonomia no seu trabalho. Como fazer evoluir pessoas que permanecem inacessíveis tanto tempo, mas que não tenham violado grosseiramente as suas obrigações profissionais?O que é preciso negociar antes de tudo com as associações de professores é a legitimidade e a necessidade de encontrar os meios de procurar as pessoas onde elas estiverem, por vezes a anos-luz de uma prática reflexiva. Se a reflexão sobre o acompanhamento não defronta este problema, passará ao lado do essencial. Não nos podemos esconder por detrás de dispositivos gerais, durante décadas. É necessário que alguém se aproxime dos professores sem ser para os chamar à atenção, antes se interesse pelo que fazem, acabando com a solidão protectora mas também conservadora. Isto não pode ser feito contra a profissão e deve portanto ter em conta todos os receios de abuso de poder, de concorrência, de salário por mérito, etc. Contrariamente ao que se pensa, a cultura da avaliação não pode senão alimentar fantasmas e bloquear a evolução para dispositivos cooperativos. A obsessão pelos indicadores e pelos resultados está quase a pôr em risco a concepção e o desenvolvimento de sistemas subtis e cooperativos de acompanhamento de pessoas IExiste uma grande cumplicidade nos sistemas educativos para evitar este problema. Uma boa parte dos inspectores ou praticamente não vão às salas de aula ou vão por motivos burocráticos, não para ajudar os profissionais a analisar o seu trabalho e construir novas competências. Foge-se à confrontação. A chamada de atenção pode não ser mais do que uma fuga, conveniente para toda a gente.A análise, fonte de regulação, passa pelo diálogo, mais do que pela chamada de atenção. A análise necessita de um período de observação apertado, de conversação, seguida da coragem de apontar as práticas discutíveis, de colocar perguntas embaraçosas, de sugerir hipóteses que o profissional não gosta de ouvir, tudo isso para desencadear um processo reflexivo que deveria continuar para lá do encontro.Actualmente, uma parte dos professores passa entre os pingos de chuva, mesmo quando são formalmente "inspeccionados". Acontece que em vinte ou quarenta anos ninguém disse ao Senhor X ou à Senhora Y que assim não podia ser, que era injusto ou ineficaz tratar os alunos ou os programas daquela maneira. Isto não é apenas uma questão de coragem individual. A coragem de dizer o que não está bem deve ser, numa organização, apoiada por dispositivos, por mandatos. No f:im de contas, um visitante acha-se confrontado com um professor e tem que escolher entre nada dizer de útil, ou encontrar a coragem pessoal de dizer coisas que podem ser interpretadas como desagradáveis, injustas, contundentes. Não há um sistema de intervenção ou de mediação inteiramente convincente e que seja ao mesmo tempo facilmente realizável em larga escala, não apenas pelo seu custo, mas também, pelo menos à partida, por falta de intervenientes qualificados para tal trabalho.Sem pretender resolver o problema, queria apenas colocá-lo e insistir no facto de o conjunto dos dispositivos nacionais, académicos e locais, que rodeiam as pessoas de estimulos, incitações e projectos não estarem à altura do desafio, porque se destinam aos favorecidos, àqueles que já estão a caminhar.Os que dominam todos os códigos arranjam boas colocações, fazem prova de relacionamento idóneo com o saber, com a instituição e a mudança, beneficiam de todos estes recursos e não passam ao lado de nenhuma oportunidade de se formar.Tanto melhor! Mas como alcançar pessoas que mudam de assunto quando se fala de pedagogia ou quando surge um desacordo, ou quando se sentem pouco à vontade por que não podem justificar tudo o que fazem?No sistema educativo francês pode-se imaginar dispositivos capazes de colocar em movimento práticas pedagógicas que não evoluem espontaneamente? Tal está longe de ser evidente. Os professores conquistaram uma semi-liberdade pedagógica, garantida jurídica e instituciona1mente, defendida pelos sindicatos. O que significa que desde que o professor não ultrapasse a linha amarela - absentismo, atentado aos costumes, violência ou desprezo pelo programa - dá-se-lhe uma grande autonomia no seu trabalho. Como fazer evoluir pessoas que permanecem inacessíveis tanto tempo, mas que não tenham violado grosseiramente as suas obrigações profissionais?O que é preciso negociar antes de tudo com as associações de professores é a legitimidade e a necessidade de encontrar os meios de procurar as pessoas onde elas estiverem, por vezes a anos-luz de uma prática reflexiva. Se a reflexão sobre o acompanhamento não defronta este problema, passará ao lado do essencial. Não nos podemos esconder por detrás de dispositivos gerais, durante décadas. É necessário que alguém se aproxime dos professores sem ser para os chamar à atenção, antes se interesse pelo que fazem, acabando com a solidão protectora mas também conservadora. Isto não pode ser feito contra a profissão e deve portanto ter em conta todos os receios de abuso de poder, de concorrência, de salário por mérito, etc. Contrariamente ao que se pensa, a cultura da avaliação não pode senão alimentar fantasmas e bloquear a evolução para dispositivos cooperativos. A obsessão pelos indicadores e pelos resultados está quase a pôr em risco a concepção e o desenvolvimento de sistemas subtis e cooperativos de acompanhamento de pessoas.Existe uma grande cumplicidade nos sistemas educativos para evitar este problema. Uma boa parte dos inspectores ou praticamente não vão às salas de aula ou vão por motivos burocráticos, não para ajudar os profissionais a analisar o seu trabalho e construir novas competências. Foge-se à confrontação. A chamada de atenção pode não ser mais do que uma fuga, conveniente para toda a gente.A análise, fonte de regulação, passa pelo diálogo, mais do que pela chamada de atenção. A análise necessita de um período de observação apertado, de conversação, seguida da coragem de apontar as práticas discutíveis, de colocar perguntas embaraçosas, de sugerir hipóteses que o profissional não gosta de ouvir, tudo isso para desencadear um processo reflexivo que deveria continuar para lá do encontro.Actualmente, uma parte dos professores passa entre os pingos de chuva, mesmo quando são formalmente "inspeccionados". Acontece que em vinte ou quarenta anos ninguém disse ao Senhor X ou à Senhora Y que assim não podia ser, que era injusto ou ineficaz tratar os alunos ou os programas daquela maneira. Isto não é apenas uma questão de coragem individual. A coragem de dizer o que não está bem deve ser, numa organização, apoiada por dispositivos, por mandatos. No fim de contas, um visitante acha-se confrontado com um professor e tem que escolher entre nada dizer de útil, ou encontrar a coragem pessoal de dizer coisas que podem ser interpretadas como desagradáveis, injustas, contundentes.Philippe Perrenoud, Obrfa citada indra
March 4 2010, 2:07am | Comments »
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O Conflito entre Controlo e Regulação
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Podemos perguntar-nos: quem deve intervir junto dos professores que não evoluem espontaneamente? É assunto para os directores escolares, para os inspectores ou é preciso criar novos papéis, inscritos em novas estruturas?Reencontra-se o conflito possível entre controlo e regulação. Podemos assumir as duas posturas ao mesmo tempo? Seria mais económico, mas o paradoxo da avaliação formativa é bem conhecido: porquê revelar as nossas falhar a alguém que deve apreciar as nossas competências e pode influenciar a nossa carreira? É preciso ser louco para confiar totalmente num inspector encarregado de nos avaliar, ou num director escolar que é nosso superior directo.Os directores escolares e os inspectores não parecem, portanto, ser os mais bem colocados para, face a face, contribuírem para a profissionalização dos professores cujas práticas são questionáveis. Podem intervir em casos de emergência, para salvaguardar osinteresses dos alunos. Para incitar uma mudança, é preciso passar por uma relação mais igualitária, fundada numa análise partilhada do trabalho e dos obstáculos com os quais o professor se depara.Análise do trabalho e feedbackComo é que procedes? Como pensas? Como consegues captar a atenção deles? E conquistar a confiança? Mas também: como é que não vês que este aluno está bloqueado? Porque não te interessa este outro que parece ausente? Porque é que, se tens a impressão de que eles se aborrecem, não fazes a pergunta aos interessados? Porque não telefonas aos pais, para entender porque é que o seu filho está tão perturbado? Porque não verificas a tua hipótese sobre aquele assunto de segregação, falando abertamente com os alunos? A teu ver, porque é que eles estão agitados? Pensas que este teste te informa sobre o que aprenderam? Não pensas que esta tarefa marginaliza os alunos fracos? Estas questões não são nem fáceis de fazer, nem de compreender. São, no entanto, as únicas que podem abalar uma prática. Não se pode pôr as pessoas a trabalhar sem saber como pensam, como encaram os problemas, qual é a sua maneira de ver, como constroem hipóteses, como reagem quando as coisas não andam bem, como resolvem as situações problemáticas.Esta interrogação é mais clinica do que norrnativa. É a de um monitor que forma um piloto e por isso tenta entender o seu pensamento, compreender porque é que ele é cego a certos indicadores, obcecado por certos riscos e indiferente a outros, demasiadamente rápido ou demasiadamente lento a reagir a certas situações.É necessária uma espécie de curiosidade, de capacidade para se surpreender, de fazer perguntas sem contemplações, mas sem julgamento de valor sobre a pessoa, cujas respostas podem ser relativamente sinceras, porque elas não terão outros efeitos do que os que o interessado lhes quiser dar. Podemos supor que é este o preço de reactivar um trabalho adormecido num certo momento da vida profissional, se alguma vez este tiver sido iniciado.A entrevista de explicitação, que fez furor na educação, pode ser um instrumento, mesmo que, à partida, não seja um instrumento de intervenção, mas de investigação. Podemos inspirar-nos em práticas desenvoJvidas no campo da análise do trabalho, por exemplo, na autoconfrontação. Neste caso, não são tanto as práticas particulares que me interessam. Ou se encontram, ou se constroem. Antes de mais, é preciso desenvolver uma postura e uma relação reflexiva e cooperativa, baseadas na confiança e no projecto de fazer avançar a prática, à margem de toda a notação ou incidência institucional.Podem-se inflectir os papéis do director escolar ou do inspector, neste sentido? Parece ser difícil. Daí a ideia de confiar o papel de interlocutores a outras pessoas ou recursos. Alguns sistemas tentaram a experiência. Os professores visitam colegas, observam-nos, interrogam-nos, dialogam com eles, fornecem-lhes feedback. Isto faz-se independentemente da inspecção, que pode continuar a avaliar, anotar, fazer progredir a carreira, mas não pretende regulamentar as práticas, ou somente nos seus aspectos mais formais. Pode também encarar-se a intervenção em equipas mistas, visitando-se os professores individualmente ou em grupo .Idem, ibidem
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March 2 2010, 4:02pm | Comments »
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Entre a regra e a sua transgressão
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Os sociólogos do trabalho mostram que, se as pessoas não fizessem batota com as prescrições, a produção não sairia a tempo ou seria nitidamente mais cara. Para produzir eficazmente, é preciso correr riscos, manipular as regras. A greve de zelo dos polícias ou dos aduaneiros demonstra que, se os funcionários fizerem apenas o que está prescrito e nada mais do que está prescrito, tudo pára.Com o trabalho dos docentes passa-se o mesmo, a fuga ao trabalho prescrito provém ao mesmo tempo de uma recusa em respeitar os procedimentos e de uma escolha deliberada de não o fazer de forma a assegurar resultados. Alguns docentes renunciam a uma parte do programa que penaliza os alunos lentos, sem proveito especial para os restantes. Outros, para melhor atingirem os objectivos, renunciam aos trabalhos de casa para certos alunos, ou deixam temporariamente de os avaliar. Outros fazem batota com o prescrito por razões menos defensáveis: porque não gostam ou não sabem fazer certas coisas, porque perderam tempo no início do ano e têm que acelerar o passo, porque certos assuntos os colocam em dificuldade perante os alunos, porque .. O diferencial em relação ao que está prescrito nunca é fácil de interpretar.A vontade de pilotar as práticas poderia reconduzir à norma e ao respeito obsessivo pelo que está prescrito. Simplesmente, no que diz respeito às profissões qualificadas, o problema não se põe tanto nesses termos, na medida em que parte do prescrito é suposto diminuir, já que o profissional sabe o que tem que fazer e como o fazer. Não se determina a um profissional senão objectivos e uma postura ética, porque multiplicar prescrições não faria sentido: o profissional é quem está melhor colocado para analisar uma situação e conceber uma estratégia adequada.Poderá dizer-se o mesmo de um professor? Philippe Perrenoud, Ibidem
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March 1 2010, 5:01pm | Comments »
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A Pilotagem das Práticas Pedagógicas
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Em resumo, a pilotagem das práticas não é evidente, os docentes resistem-lhe activa ou passivamente, por boas ou más razões Não é absurdo pensar que os manuais, por um lado, os hábitos, por outro, sejam as fontes de influência mais fortes. Ora, os manuais são, em parte, produtos comerciais, sem dúvida seguindo os programas, mas cuja inspiração pedagógica depende dos autores. Quanto aos hábitos, não são facilmente "govemáveis".Daqui se depreende que a pilotagem pedagógica, entendida como pilotagem de práticas, seja ao mesmo tempo um motivo de preocupação e desespero dos quadros e dos formadores, que são supostos orientar o trabalho dos docentes, mas que constatam, ano após ano, que têm nisso pouca influência. Em vez de multiplicar os dispositivos de pouca eficácia seria preferível ir à raíz do problema. A problemática da pilotagem partilhada forneceria a ocasião.É preciso encarniçar-nos? Porque se deveria a todo o custo influenciar as práticas? Porque os docentes não estão por sua conta. São empregados de um sistema educativo que deve enfrentar um desafio muito importante: permitir que todos os jovens recebam conhecimentos e competências à medida da sociedade e do futuro que os espera. É este o desafio da pilotagem pedagógica. Não deveria ser o de fazer funcionar a burocracia escolar como um relógio, nem o de orientar as práticas para satisfazer o gosto do controlo ou do poder de enquadramento. A finalidade é de fazer da Escola uma Escola eficaz, no sentido em que cumpre a sua missão. Philippe Perrenoud, obra citada infra
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March 1 2010, 4:40pm | Comments »
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EDUCABILIDADE
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L'éducabilité est d'abord le principe "logique" de toute activité éducative: si l'on ne postule pas que les êtres que l'on veut éduquer sont éducables, il vaut mieux changer de métier. C'est aussi un principe heuristique essentiel: seule la postulation de l'éducabilité de l'autre interdit à l'éducateur d'attribuer systématiquement ses échecs à des causes sur lesquelles il n'a pas pouvoir et d'engager la recherche obstinée de nouvelles médiations. C'est pourquoi, sans doute, l'immense majorité des "inventions didactiques" a été effectuée par ceux et celles qui se sont attachés à éduquer des êtres jusque là réputés inéducables. Mais l'affirmation de l'éducabilité de l'autre est aussi, paradoxalement, un signe de modestie: elle interdit d'obturer définitivement son avenir en le condamnant à n'en faire qu'une duplication de son passé; elle laisse ouverte la possibilité d'un changement, d'une réussite, d'une rédemption, dont nous savons bien, dans le registre de l'humain, qu'ils peuvent toujours advenir.Le postulat de l'éducabilité est, enfin, une sorte d'"efficace du regard" en ce qu'il communique à l'autre, le plus souvent à notre insu, une image de lui-même à laquelle nous savons bien qu'il a souvent tendance à se conformer.Mais le principe d'éducabilité peut, on le sent bien, être porteur de préoccupantes dérives: on sait ce qu'il advient quand on se donne pour objectif d'éduquer "quoi qu'il en coûte": la violence n'est pas loin, l'exclusion parfois, la "rééducation" de temps en temps. Le piège, en Education, c'est de confondre la formation d'une personne et la fabrication d'un objet, de ne pas supporter que l'autre nous échappe, se récuse... et d'abandonner le principe d'éducabilité quand l'autre ne nous paye pas des efforts que l'on a fait pour lui par sa reconnaissance, sa soumission ou sa réussite. Le vrai pari éducatif c'est celui de l'éducabilité associé à celui de la non-réciprocité: tout faire pour que l'autre réussisse, s'obstiner à inventer tous les moyens possibles pour qu'il apprenne mais en sachant que c'est lui qui apprend et que, tout en exigeant le meilleur, je dois me préparer à accepter le pire... et surtout à continuer à exiger le meilleur après avoir accepté le pire! Admettre que le principe d'éducabilité soit constamment mis en échec sans, pour autant, y renoncer. Assumer la négativité de l'éducabilité, sans, pour autant, basculer dans le dépit et la suffisance, sans sombrer dans le fatalisme.Le principe d'éducabilité et son corollaire, le principe de non-réciprocité, sont donc au coeur de la dynamique pédagogique, ils en constitue, en quelque sorte, le pari fondateur... Choix éthique et politique à la fois, ils sont, en réalité, la véritable "pierre de touche" de bien des débats qui auraient intérêt, pour la clarté de la discussion actuelle, à faire ressortir systématiquement cette dimension des choses.Qu'est-ce qui se joue, au fond, à travers le statut des recherches pédagogie, si ce n'est la position que l'on prend sur ces deux questions essentielles: suis-je prêt à faire le pari de l'éducabilité de tous et à mettre en oeuvre toutes les connaissances dont je dispose et toute l'imagination dont je suis capable pour y parvenir? Suis-je prêt à accepter que l'autre échappe à mon projet, ne me paye ni en reconnaissance, ni en soumission, puisse se dégager de mon influence... sans, pour autant, lui en vouloir ni abandonner ma détermination?Philippe MEIRIEUFonte
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February 15 2010, 9:40am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Para uma pedagogia do contrato
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Quer se queira quer não, toda a pedagogia é uma “pedagogia do contrato” na medida em que gera todo um jogo de expectativas recíprocas, por vezes muito complexas, no qual interferem a posição social dos intervenientes, as regras do jogo institucional e organizacional,os explícitos e os implícitos da sala de aula – assim escreve Philippe Meirieu.Embora os mestres da catástrofe educativa, imensamente saudosos de um triunfal regresso ao passado, afirmem que a missão do professor é simplesmente transmitir os conhecimentos (dispensando por isso a negociação, a relação pedagógica, o despertar da sede de aprender) é preciso praticar o preceito evangélico do perdão, porque não sabem o que dizem. De facto, sem “contrato” há escassas possibilidades de se ensinar alguma coisa a alguém. Porque o verbo aprender (como o verbo amar) dificilmente suportam o imperativo.Uma pedagogia, se quer existir, isto é, se aspira a fazer que alguém aprenda, tem de se basear na clareza das regras e pelo menos na sua tácita aceitação; tem de tornar claros os objectos a ensinar, os possíveis caminhos da aprendizagem autónoma, enunciar os critérios e os instrumentos de avaliação que vão ser usados. Tem de demarcar as fronteirasdo permitido e do proibido, instituir práticas de responsabilidade e de responsabilização. Tem de se esforçar por mostrar o para que serve determinado conteúdo (estando longe de bastaro argumento porque está no programa).Embora assimétrico (porque os contratantes possuem estatutos diferentes – ainda que absolutamente complementares), o contrato é, pois, um bom regulador da actividade didáctica.Uma presença que devia fazer parte do código genético do ser professor.Publicado originalmente no Correio da Educação.
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February 13 2010, 3:10pm | Comments »
