(...)Un resultado automático de convivir con el conflicto o contradicción de la información en la era digital es nuestra necesidad de contar historias. Como veremos más adelante en este libro, el corazón o meollo de la mayoría de las mejores historias, se encuentra en la solución de un conflicto. En la medida en que luchamos por darle sentido a la cacofonía de información que nos bombardea, la necesidad de construir una narrativa personal que aclare e inspire y que este conectada con el mundo en que vivimos, se vuelve crítica. En el lenguaje narrativo, cada uno de nosotros debe convertirse en el héroe de su propia historia y poder sobrepasar la confusión a la cual nos enfrenta la “esfera de la información”, se convierte en nuestra búsqueda, a medida que resolvemos los eventos que tenemos que enfrentar. En el proceso podemos esperar destinar gran cantidad de tiempo y energía para matar al dragón de varias cabezas del miedo, la ignorancia y la distracción.Fue así como caí en cuenta que la “historia” se había convertido en la metáfora de nuestros tiempos – no solamente para la educación, los negocios y el entretenimiento, sino también para nuestras propias vidas, a medida que nos vamos adaptando a la era digital. La misma estructura narrativa utilizada por la mayor parte de nuestros medios masivos de comunicación se puede usar para entender y resolver conflictos, explorar oportunidades y superar obstáculos.Revelación #10Las historias nos ayudan a darle sentido a lo caótico de la vida. LAS HISTORIAS NOS AYUDAN A SOBREVIVIREn otras palabras, las historias son más que algo bueno para nuestras vidas –son esenciales para sobrevivir. He llegado a creer que necesitamos historias, a un nivel muy básico, casi que biológico. Sin ellas, la vida es demasiado sobrecogedora como para poder recomponer las piezas que nos desajustan las heridas diarias. Las historias nos permiten tomar los trozos de nuestra vida y juntarlos de forma tal que nos posibilita aprender y recordar nuevas cosas. Ellas le dan coherencia a la comunidad y significado a nuestras vidas. Ordenan lo que de otra forma sería el caos reinante en la vida y nos ayudan a darle un sentido de identidad personal a la relación con nuestras comunidades y con el mundo en que vivimos. Resumiendo, la narración de historias es mucho más que simple entretenimiento. Constituye un conjunto de procesos prácticos que pueden adaptarse a una amplia gama de temas, tanto personales como profesionales.Revelación #11Las historias nos suministran una metáfora poderosa, una estructura y un conjunto de procesos prácticos que nos permiten resolver eventos, auto educarnos y perseguir nuestras metas. Para un docente, entender la historia como una estructura y un proceso con beneficios prácticos tiene implicaciones profundas. El patrón de la historia sirve para dar forma a currículos, diseñar módulos de enseñanza y estructurar argumentos académicos. Sobre todo, las historias se convierten en la piedra angular del aprendizaje constructivista, en el cual los estudiantes se convierten en héroes de sus propias aventuras de aprendizaje. Esto sucede en el medio académico, con los estudiantes que están generando historias sobre prácticas académicas. Pero también ocurre a nivel personal. Una de las historias más poderosas que un docente puede pedir a sus estudiantes narrar es la de su propio futuro, en ella se convierten en los héroes de la vida que quisieran vivir. Si no son héroes de sus propias vidas, entonces se convertirán en sus víctimas. Ayudar a que los estudiantes comprendan esto les dará dividendos de por vida.Revelación #12Los estudiantes necesitan convertirse en los héroes de sus propias historias de aprendizaje, así como de las historias que narran con sus propias vidas.LAS HISTORIAS ORGANIZAN LA INFORMACIÓNFue el valor práctico de la narración de historias lo que en definitiva me llevó a considerarla herramienta útil en el proceso de aprendizaje. La estructura y el ritmo de las historias, así como el compromiso emocional que conllevan, nos ayuda a recordar información importante que olvidaríamos si se nos entregara en informes, lecturas o piezas aisladas de información. Es precisamente esta cualidad de la historia, tratada en detalle en la segunda parte del libro, la que la hace tan útil como organizadora de información. Mientras que esta cualidad ha sido siempre una característica importante de las historias, ahora se ha convertido en asunto crítico, debido a nuestra apremiante necesidad de contar con herramientas que nos permitan navegar y coordinar la enorme cantidad de información a la que tenemos acceso.Revelación #13Las historias nos ayudan a recordar. LAS HISTORIAS PUEDEN SER PELIGROSASPero las historias tienen su precio. Como al involucrarnos con ellas debemos estar dispuestos a despojarnos de nuestras incredulidades [4], bajamos la guardia y tendemos a asimilar la experiencia que narra la historia con poco criterio. De hecho, una historia exitosa es aquella que en esencia nos hipnotiza. Cuando terminamos de ver una película o de leer una novela y nos damos cuenta que han pasado dos horas, consideramos con razón que éstas han sido historias exitosas. Cuando se trata de entretenerse, esto no tiene problema. Pero para la educación necesitamos algo más que hipnosis. Necesitamos compromiso intelectual.Para esclarecer este asunto del peligro involucrado, el socio de Apple, Alan Kay [5], compara la asistencia a una obra de teatro con la participación en un evento político. Las dos experiencias parecen similares: ambas tienen oradores, se suceden en un escenario y utilizan técnicas teatrales de producción. Pero mientras en el teatro necesitamos despojarnos de la incredulidad, en el mitin político debemos hacer exactamente lo contrario. En este queremos tener afinada nuestra capacidad crítica, para formularnos diferentes tipos de preguntas sobre lo que está pasando. En cambio, si nos hiciéramos ese mismo tipo de preguntas mientras vemos la obra de teatro, sencillamente arruinaríamos la experiencia.Evidentemente necesitamos combinar el poder y el compromiso de la narración de historias con las habilidades y la perspectiva que ofrecen la perspicacia y la capacidad crítica. De hecho, la mezcla de estas dos estrategias educativas, se constituye en una de las fronteras pedagógicas más excitantes de alcanzar. Necesitamos comprometer la totalidad de nuestro ser: los lados derecho e izquierdo de nuestro cerebro, el investigador y el narrador, el pensador crítico y el narrador/oyente de historias. Al hacerlo, logramos el poder de comprometernos y de educar de manera acorde con la cultura de medios familiar a nuestros estudiantes, a la vez que los dotamos de las herramientas necesarias para navegar en forma inteligente dentro de ellos.Revelación #14 La combinación de la narración de historias y del pensamiento crítico define una importante frontera pedagógica.Texto integral
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
LAS PERSONAS EN CONFLICTO NECESITAN CONTAR SUS HISTORIAS
http://terrear.blogspot.com/2010/02/las-personas-en-conflicto-necesitan.html
February 10 2010, 5:29pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Supervisão como um “TEAR”: Estratégias emergentes de “andaimação” definidas por supervisoras e supervisionadas
http://terrear.blogspot.com/2010/02/supervisao-como-um-tear-estrategias.html
Um texto inspirador de Teresa Vasconcelos. Aqui.
- Tags:
- pedagogia
- supervisão
February 5 2010, 4:13pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A essência do centralismo burocrático
http://terrear.blogspot.com/2010/02/essencia-do-centralismo-burocratico.html
A essência do centralismo burocrático não é a máxima adequação das decisões, mas uma adequação média ou o mínimo de desadequação. Digamos que o sistema tem objectivos limitados porque não acredita ser possível alcançar-se as melhores decisões na vida administrativa. É assim um sistema que defende o centralismo como o menor dos males, o mal necessário; não a melhor solução (inatingível) mas a menos má. O centralismo burocrático baseia-se, pois, numa filosofia pessimista.Ninguém melhor do que McGregor caracterizou esta filosofia pessimista da gestão. A essa filosofia da administração chamou McGregor a «teoria X». As sua premissas básicas são uma concepção acerca do homem que é a seguinte: o ser humano não gosta de trabalhar e evitará o trabalho enquanto for possível - logo, a administração precisa de pressionar o trabalhador para obter produtividade; por causa dessa característica aversão ao trabalho, a maioria das pessoas precisa de ser coagida e ameaçada para trabalhar e, assim, a Administração tem de criar castigo para obter o esforço razoável dos empregados; o ser humano prefere ser dirigido e deseja evitar responsabilidades, é pouco ambicioso e procura segurança (McGregor, 1960).O sistema centralizado não tem implícita a pressuposição de que todos os homens são assim, mas a de que a grande maioria o é, e que seria essa maioria a construir o clima e a cultura da organização. Daí ser necessário, na lógica do sistema, haver alguém no topo que comande, imponha, coaja, ameace e, eventualmente, castigue.Nesta lógica, há dois valores burocráticos que impõem que seja alguém do topo a decidir: a uniformidade e a impessoalidade.O conceito de uniformidade é essencial a todo o centralismo, pois considera-se intolerável, que para os mesmos problemas básicos as escolas adoptem soluções diferentes. Implícito no conceito de uniformidade está a crença de que há sempre uma melhor maneira de fazer as coisas (one best way), válida independentemente das pessoas, das condições locais e das circunstâncias.A uniformidade administrativa que Napoleão introduziu na administração francesa e, a partir daí, influenciou o sistema de administração de outros países, só pode ser bem compreendida se vista como o contraponto administrativo da ideia filosófica da igualdade dos homens perante a lei. Mas ela representa, ao mesmo tempo, a realização e a perversão desse ideal, pois o desejo de dar iguais direitos e deveres a todos os seres humanos independentemente de nascimento, classe social, raça ou religião é travestido numa igualdade-uniformidade de comportamento que faz tábua rasa dos contextos culturais, capacidades, competências, interesses, motivações e experiências dos actores(1). O princípio de A cada um segundo as suas necessidades é substituído pelo princípio A todos o mesmo, porque todos têm as mesmas necessidades, necessidades essas prescritas centralmente e satisfeitas de modo uniforme.Esta uniformidade obriga que as decisões sejam tomadas por quem as possa impor a todas as pessoas, o que forçosamente implica que sejam tomadas no topo da organização.O segundo valor burocrático que impõe que seja alguém do topo a decidir é a impessoalidade, muito bem analisada por Crozier (1963) - se se quer respeitar integralmente a impessoalidade das decisões, isto é, a não influência nas decisões do conhecimento pessoal das pessoas a quem elas dizem respeito, é absolutamente essencial que todas as decisões que não possam ser pré-feitas através de regras gerais sejam tomadas por quem esteja protegido das diversas pressões das pessoas que sejam afectadas por elas.Por isso, muitos administrados se queixam que para a burocracia o seu problema humano é apenas um caso administrativo tipificável em qualquer alínea de um despacho ou de uma circular, transportável num papel que circula de secretária em secretária, na melhor das hipóteses, ou de gaveta em gaveta na pior. Mas essa é a única maneira de impessoalizar completamente as decisões - na lógica centralista burocrática os casos nunca aparecem como problemas pessoais ou especificidades dos contextos locais, mas como ocasiões de aplicação de normas abstractas. Assim, toda a decisão burocrática é um exercício de abstractização e descontextualização.A pedagogia burocrática como a pedagogia oficialA educação, nas suas dimensões comunitária e societária, é instrução, transmissão de conhecimentos e técnicas; é socialização, promoção de normas, valores e crenças, hábitos e atitudes; é desenvolvimento, facilitação e activação do desenvolvimento motor, intelectual, afectivo, emocional, social e moral do educando.A instrução remete prevalentemente para a dimensão societária da actividade educativa na escola e a socialização e o desenvolvimento para a dimensão comunitária.A escola de interesse público é a organização específica da educação formal, isto é, da educação sistemática e sequencial geralmente certificada por um título ou grau. Essa educação formal é feita por contacto directo prolongado entre educadores e educandos. A sistematicidade e sequencialidade remetem claramente para a dimensão societária da actividade educativa na escola e o contacto directo prolongado para a dimensão comunitária.Destas características, a sistematicidade e a sequencialidade estão mais presentes na componente de instrução; o contacto directo pessoal e prolongado é absolutamente essencial para as actividades educativas de socialização e desenvolvimento(2).Um sistema construído racionalmente com base na centralização utilizará a organização de uma instrução sistemática e sequente como o instrumento fundamental da administração da escola de interesse público. As questões da instrução podem ser antecipadas com razoável precisão, categorizadas e tipificadas e, assim, pré-decididas de modo que os professores sejam meros executores de um programa, muito mais facilmente do que as questões da interacção, motor da socialização e do desenvolvimento. Como já dissemos, o conceito de uniformidade, essencial a todo o centralismo, considera intolerável que para os mesmos problemas básicos as escolas adoptem soluções diferentes, pressupondo que há sempre uma melhor maneira de fazer as coisas (one best way), válida independentemente das pessoas, das condições locais e das circunstâncias. Há, assim, uma pedagogia óptima, definida em termos de procedimentos de instrução e socialização.Se há uma pedagogia óptima, há que criar todos os instrumentos burocráticos para implementar essa pedagogia óptima. No entanto, para o centralismo burocrático, o óptimo não é a máxima adequação das decisões, mas uma adequação média ou o mínimo de desadequação; ou seja, a pedagogia óptima não é a que maximiza o potencial de cada aluno e de cada professor, mas a mais adequada ao aluno médio e ao professor médio. Assim, os instrumentos burocrático-pedagógicos são o programa médio tendo como destinatário um aluno médio, destinado a ser executado por um professor médio, em escolas médias, com uma organização pedagógica média(3).Assim, o Ministério formula normas jurídico-curriculares, jurídico-pedagógicas e até jurídico-didácticas que visam implementar esse one best way, essa pedagogia óptima, pedagogia que é óptima porque está adaptada ao médio, óptima na sua mediania.Os professores são recrutados centralmente e alocados às escolas impessoalmente, organizados com base em grupos disciplinares pré-fixados centralmente. O professor é abstractizado e descontextualizado, ou seja, não se consideram os seus conhecimentos reais, as suas competências reais, mas apenas os seus conhecimentos e competências abstractizadas, ou seja, presumidas. Essas competências são presumidas através de dois instrumentos burocráticos: a titulação profissional com a sua nota de graduação e a experiência de serviço, que se baseia no critério mais impessoal que é o da antiguidade. Com isto obtém-se uma nota de graduação para concurso que, juntamente com a habilitação profissional, representa a descrição abstractizada do professor. É com esta categorização que o professor é alocado a uma escola e, dentro dessa escola, a alunos(4).Evidentemente que tal «pedagogia óptima» não tem base científica, pois não pode haver pedagogias boas que não tenham em conta quem as usa, para quem são dirigidas e em que condições são usadas. Essa base científica é substituída pelos juízos de oportunidade dos burocratas centrais que procuram realizar a este nível o já citado princípio da mínima desadequação. A «pedagogia óptima» é, pois, o instrumento indispensável à uniformidade, que é o valor burocrático por excelência.Esta pedagogia burocrática é apresentada claramente como a pedagogia oficial. Nas áreas menos sujeitas à normatividade burocrática - ou momentos de questionamento do centralismo - continua a ser a pedagogia oficiosa, ou seja, aquela que existe quando explicitamente não é decretada outra, aquela que funciona por defeito mesmo quando não é verbalizada.(1) A melhor caricatura desta uniformidade administrativa na educação é aquele Ministro da Educação francês do Século XIX que se gabava de poder anunciar com uma simples consulta de relógio qual era a página de Virgílio que todos os alunos do império estavam a anotar naquela momento.(2) Trata-se de lógicas preferenciais, visto que instrução, socialização e desenvolvimento comungam da dupla natureza da educação na escola de interesse público - societária e comunitária.(3) Um dos problemas do centralismo burocrático é o de estabelecer uma fronteira entre a conceptualização abstracta do médio e as práticas concretas que, por efeito das disfunções da burocracia, resvalam geralmente para o mediano, quando não para o medíocre.(4) Trata-se de um processo de reificação. Para ilustrar este ponto, darei um exemplo real. Numa determinada escola um licenciado em Sociologia foi colocado para leccionar Geografia e uma licenciada em Geografia foi colocada para leccionar Sociologia. A escola não tinha competência para ajustar a distribuição do serviço docente às competências científicas reais daqueles docentes, pois as competências científicas presumidas, reificadas na categorização jurídico-burocrática chamada de “Habilitação (legal) para a docência”, prevaleceram sobre as competências reais e mesmo sobre as competências científicas academicamente certificadas.Um texto antológico deJoão Formosinho
February 3 2010, 2:18pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
ASSIGNMENT TO SAVE THE WORLD
http://terrear.blogspot.com/2010/02/assignment-to-save-world.html
- Tags:
- pedagogia
- relação pedagógica
- filme
February 1 2010, 4:14pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Uma Pedagogia do Optimismo
http://terrear.blogspot.com/2010/01/uma-pedagogia-do-optimismo.html
(...)Hablo de fuentes de optimismo que nacen de la forma de pensar, sentir y actuar de los profesionales de la educación. Sé que, desde fuera, existen formas de alimentar el compromiso. Los políticos pueden preocuparse más y mejor por las condiciones en las que trabajan los profesores y las profesoras. Las familias pueden apoyar, alentar y colaborar más activamente con ellos. Los alumnos y alumnas pueden mostrar un interés que haría la tarea más ilusionante. Hay profesores que han quemado a los mejores alumnos. No es menos cierto que algunos alumnos han quemado las ilusiones de los mejores profesores y profesoras. También habrá que reconocer que algunos profesionales han acabado, lamentablemente, con el entusiasmo de los colegas más comprometidos.No es fácil esta tarea vivida desde la decepción y el pesimismo. Además, el masoquista, cando tiene poder, se suele convertir en un sádico. Resulta penoso ver a profesores acudir a los Centros los lunes por la mañana con la actitud de aquel condenado a muerte que iba un lunes camino del patíbulo diciendo: "Mal empieza la semana".Dice José Antonio Marina que "el pesimismo goza de un prestigio intelectual que no merece, porque vivimos gracias a optimistas que creyeron, como Condorcet, en "la perfectibilidad ilimitada de la especie" o, dicho en términos más humildes, en que las cosas podían ser mejores". La esterilidad de la pedagogía del lamento, de la maldición y de la desesperanza lleva al progresivo deterioro emocional y a la relación frustrante. Actuar con la autoestima destruida, asentar la práctica sobre profecías destructivas es abonarse al fracaso permanente. De ahí esta invitación al optimismo. La tarea de la educación tiene hoy dificultades pero merece la pena.Me gustan las personas que, a pesar de las adversidades, viven con alegría y optimismo su trabajo y su vida. Cuentan que el escritor francés Edmond Rostand el día que cumplió su ochenta aniversario se miró en el espejo y dijo: -Los espejos ya no son lo que eran.Se equivocaba, claro está. ¿No se equivoca de una forma más triste y más dramática una persona que, al cumplir veinte años, mientras se mira por la mañana en el espejo dice "soy un pellejo inservible"? De equivocarnos, es más saludable que nos equivoquemos como el escritor francés. Feliz curso.Miguel Santos GuerraNo início de dois 'cursos' também desejo aos meus alunos: Feliz curso. E que a chama do alento e da exigência acenda a chama de um optimismo crítico.
January 28 2010, 3:26pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
ZDP
http://terrear.blogspot.com/2010/01/zdp.html
As implicações que a ZDP tem para o processo de instrução sãoimensas. Ao contrário da teoria de Piaget, que faz subordinar aaprendizagem ao desenvolvimento cognitivo, condicionando-a eenclausurando-a nos limites de cada estádio de desenvolvimento,Vygotsky defende que a aprendizagem precede e condiciona odesenvolvimento cognitivo. E mais: a aprendizagem pode progredirmais rapidamente que o desenvolvimento e, regra geral, redunda emdesenvolvimento. No fundo, a ZDP é uma verdadeira janela deoportunidade para a aprendizagem, sendo necessário que o professora prepare e conceba e ponha em prática tarefas de ensino eaprendizagem que potenciem essa janela. Os instrumentos principaisque o professor pode usar, no sentido de potenciar a janela deoportunidade (a ZDP), são a linguagem e o contexto cultural, osquais são considerados por Vygotsky como as mais importantesferramentas ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento.(Ramiro Marques)Fonte
January 23 2010, 12:47pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
27 Formas Práticas para Melhorar o Ensino Ideias para promover a aprendizagem activa e cooperativa
http://terrear.blogspot.com/2010/01/27-formas-praticas-para-melhorar-o.html
Vivemos numa ordem marcada pela oferta de milhões de informações, pelo fragmento,pela repetição, pela intoxicação, pelo consumo acéfalo. Vivemos numa ordemescolar ainda excessivamente inspirada pela uniformidade e impessoalidade, pela exposição,pelo centralismo e pela desautorização, pela passividade, alheamento e tédio.Precisamos de pensar práticas educativas diferentes. Mais interpelantes e activas,mais incertas mas mais enriquecedoras para todos os intervenientes. Apresenta-se seguidamente um roteiro que pode introduzir a diferença.1) Faça perguntas que estimulem a curiosidade. Se os alunos querem saber algo estarão mais interessados e motivados para o aprender.2) Utilize perguntas-guia. Estas perguntas evidenciam conceitos específicos e princípiosgerais e servem de referência para as aprendizagens que os alunos devem realizar.3) Aplique uma prova curta de cinco minutos no início de cada aula. As provaspodem ser de diferente natureza (escolha múltipla, V/F, correspondência, interpretaçãode texto, produção de texto…) e servem para consolidar ou orientar aprendizagens e,não menos importante, fixar a atenção dos alunos para que a aula possa começar. Umavariante desta prática consiste na escrita no quadro de um verso, de um pensamentoque sirva de interpelação e debate breves.4) Utilize (sem abusar) apresentações multimédia. O uso de diferentes linguagens e suportes reforça as possibilidades do aprender.5) Ensine conteúdos da sua disciplina de forma crítica. O ensino de conteúdos deve levar os estudantes a analisar posições e contraposições, a colocar-se no lugar do outro, a julgar a pertinência e a relevância dos factos, a sustentabilidade das opiniões…6) Fomente o conhecimento mútuo dos estudantes. No primeiro dia de aulas, distribua os alunos em pares e peça a cada um para perguntar ao seu companheiro: i) donde vem; ii) quais são os seus interesses, passatempos, cores, desportos, matérias preferidas. Cada elemento regista a resposta e expõe-na à turma.7) Peça a cada aluno que escreva o seu nome num cartão, que o coloque à sua frente e dirija perguntas a todos. Paralelamente, pode também colocar o nome de cada aluno num pequeno cartão e tirar à sorte o nome a inquirir.8) Fomente o pensamento independente. Coloque aos seus alunos um problema que requeira um pensamento independente e tenha várias soluções possíveis. Peça-lhes que escrevam as soluções num papel. Organize a turma em grupos de três ou quatro alunos, em que cada um apresente uma resposta. O grupo debate as hipóteses e escolhe a melhor ideia, apresentando-a depoisao grande grupo.9) Fomente a escuta atenta. Peça frequentemente aos seus alunos que resumam pelassuas próprias palavras o que disse outro estudante. Coloque a grupos de pares questões controversas de modo que cada um apresente a sua solução.10) Fale menos para que os alunos pensem mais. Procure não falar mais do que 20% do tempo de aula. Pare a sua exposição em cada dez minutos e peça aos estudantes para que, em grupos de dois ou três, comuniquem, resumindo dados-chave, avaliando e explorando implicações do conteúdo exposto.11) Seja um modelo. Pense em voz alta em frente aos seus estudantes. Permita que eles o escutem a decifrar os problemas da matéria. Faça você mesmo em frente aos seus alunoso exercício de leitura, a resolução de um problema, a produção de um comentário ou resumo, o enunciado de um procedimento de investigação…12) Utilize o método socrático para colocar perguntas. Que queres dizer quando usas essa palavra? Que evidências comprovam a tua afirmação? É confiável essa evidência? Quais os efeitos não desejados de uma proposta ou decisão?13) Fomente a colaboração. Divida a turma, frequentemente, em pequenos grupos de dois, três ou quatro elementos, atribua-lhes tarefas específicas e limites temporais. Inquira do resultado e dos procedimentos e promova a exposição e o debate em grande grupo.14) Use o ensino em pirâmide. Peça aos estudantes que discutam uma questão ou problema em pares até chegarem a um consenso. Junte cada par a outro par até chegarem a novo consenso. Reúna cada grupo de quatro com outro grupo de quatro até chegarem a consenso.15) Peça aos seus estudantes para realizarem exercícios de pré-escrita. Antes de começar a expor a matéria de um tema, peça aos seus alunos que, durante cinco minutos, escrevam o que sabem ou julgam saber sobre o tema.16) Consigne tarefas de escrita que requeiram o pensamento independente. Durante alguns minutos solicite a escrita sobre um determinado tema, problema, conteúdo.17) Peça aos estudantes para avaliarem os trabalhos dos colegas, mediante critérios e escalas previamente explicitados. E considere, no seu juízo avaliativo, essas avaliações. Como se sabe, a tarefa de avaliar é das mais exigentes em termos cognitivos. E pode ser uma excelente forma de aprender.18) Utilize cadernos de aprendizagem. Peças aos seus alunos para organizarem os cadernos em duas colunas: a primeira é para anotarem os conteúdos que vão retendo daaula; a segunda é para escreverem os pensamentos que surgem a propósito do que estão a aprender: questões, dúvidas, hipóteses a explorar.19) Organize debates. De vez em quando, estimule o debate sobre temas controversos. Organize grupos com pensamentos divergentes e coloque-os a procurar argumentos que fundamentem as suas posições.20) Solicite que escrevam diálogos construtivos. Os diálogos deverão incidir sobre temas actuais, pertinentes e educacionalmente relevantes e teriam como protagonistas alunos com pensares diferentes (reais ou simulados) sobre o assunto.21) Peça aos alunos para explicarem o objectivo do trabalho e o sentido das tarefas que vão realizar. Pensar e analisar o que é pedido pode ser uma excelente forma de clarificaro trabalho e de enriquecer as aprendizagens.22) Estimule os seus alunos para que determinem as sequências da acção didáctica. Comopodemos resolver o problema? Como podemos verificar a validade da hipótese? Permitir que a turma tome decisões de aprendizagem é uma forma de inclusão, participação e motivaçãoacrescida.23) Peça aos estudantes que documentem o seu progresso. Antes de iniciar um tema, peça-lhes que escrevam o que sabem. No final, peça-lhes que escrevam o que ficaram a saber e que o comparem com o primeiro texto. Deste modo poder-se-á tomar consciência dos progressos realizados e valorizar o tempo de investimento na tarefa.24) Decomponha projectos grandes em partes mais pequenas. Deste modo, poder-se-á conseguir maior confiança na realização da tarefa, reforçar a auto-estima e estruturar a capacidade para projectos mais complexos.25) Fomente a descoberta. Desenhe actividades para que os estudantes descubram (individualmente ou em pequenos grupos) os conceitos, os princípios e as técnicas, antes de os apresentar.26) Fomente a auto-avaliação. Definidos os critérios e a escala, ensine os seus estudantes a auto-avaliarem-se. Esta prática é uma das mais relevantes para uma aprendizagem dequalidade.27) Ensine aplicações úteis. Aprendemos o que precisamos de saber. A relevância pessoal e social do que se ensina é um dos factores mais importantes da motivação e da aprendizagem. E devemos demonstrar, sempre que possível, o valor de uso do que ensinamos (e no limite, até nem ensinar o que é manifestamente inútil, como é o caso do sistema nervoso da mosca, e muitos outros conteúdos absolutamente dispensáveis.) Conseguir que os alunos pensemactiva e independentemente sobre o que aprendem não é suficiente. Não basta que eles pensem, mas que pensem bem.Desenvolver de forma regular e sistemática estas práticas é uma forma de dar outro sentido ao tempo escolar, de gerar novos compromissos, de aumentar a participação e a motivação.Numa palavra: o sucesso escolar passa, necessariamente, por aqui.(a partir de Richard Paul e Linda Elder, Fundação do PensamentoCrítico, in www. Eduteka.org/27IdeasPracticas.php)
January 22 2010, 5:03pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Liderança Pedagógica: uma direcção para a aprendizagem
http://terrear.blogspot.com/2010/01/lideranca-pedagogica-uma-direccao-para.html
La dirección de escuelas para elsiglo XXI no puede limitarse auna gestión burocrática, tieneque entrar en aquellas prácticasque influyen en el desarrollo ymejora de la organización, en el profesoradoy, finalmente, en el aprendizajede los alumnos. Un liderazgo para elaprendizaje (leadership for learning) serelaciona con todo aquel conjunto deacciones que tienen que ver con lamejora de los procesos de enseñanza yaprendizaje que llevan a cabo profesoresy alumnos. Este número quiere hacerseeco de esta línea, con gran relevanciaactualmente a nivel internacional.El liderazgo de los directivos centradoen el aprendizaje contribuye decisivamentea la mejora de los aprendizajesde los alumnos. Como han puesto demanifiesto la investigación y dice, entreotros, el Informe McKinsey, tras lacalidad y el trabajo del profesorado, elliderazgo directivo es el segundo factorinterno a la escuela que más relevanciatiene en el logro de aprendizajes(en torno a un 0.25). Si los modelosde cambio planificados externamente,como muestra el “fracaso” de las sucesivasreformas, no puede provocar lamejora, en su lugar se confía en momovilizarla capacidad interna de cambio(de los centros como organizaciones, delos individuos y grupos) para regenerarinternamente la mejora de la educación.Y aquí, el liderazgo, desempeña un papelde primer orden.La escasa capacidad de acción delos directivos en España sobre el personala su cargo limita gravementelo que puede hacer en este terreno.Justamente, si la dirección legalmentetiene estas limitaciones, a veces lascosas se logran por liderazgo. No obstante,las circunstancias (autonomía,rendimiento de cuentas) fuerzan a iren esta situación, por lo que nos encontramosen un punto de no retorno.La LOE abre la puerta a este terreno,cuando señala como competenciasde la dirección (art. 132. c) “Ejercer ladirección pedagógica, promover la innovacióneducativa e impulsar planespara la consecución de los objetivosdel proyecto educativo del centro”, altiempo que capacidad para llevar a cabomodelos organizativos de “funcionamientopropios”. No obstante, precisoes reconocerlo, en España tenemosun conjunto de retos pendientes parapoder acercarnos a la referida formade trabajo.Texto Integral
- Tags:
- organização
- liderança
- pedagogia
January 18 2010, 12:48pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Uma pedagogia da autonomia e da responsabilidade
http://terrear.blogspot.com/2010/01/uma-pedagogia-da-autonomia-e-da.html
Todos sabemos que a autonomia se conjuga com a responsabilidade. Ter (e reivindicar) a liberdade de criar as normas que regulam a nossa acção é um dos bens essenciais da actividade docente. Porque nos faz criadores e autores e nos afasta da tentação dorebanho. E porque os alunos são os principais beneficiários de uma acção que se orienta a pensar nas suas necessidades de aprendizagem.É óbvio que a autonomia e a liberdade só existem num quadro deresponsabilidade e no âmbito de uma ética profissional. Agir profissionalmente é sempre trabalhar para cuidar do outro, para o fazer crescer, colocando os interesses próprios e pessoais legítimos em segundo lugar.Só uma ordem política apostada em promover a autonomia e a responsabilidade (e facultar os devidos apoios, meios e recursos) terá condições de fazer evoluir as práticas educativas para cenários mais positivos e gratificantes.Infelizmente, vivemos tempos paradoxais. Por um lado, há a afirmação retórica desta senda. Mas, por outro, há excessivas práticas de desautorização, de proletarização e funcionarização docente, de desconfiança declarada. O eterno problema do “medo de existir” na liberdade, na diferença e nas singularidades.Nesta desordem vivemos. Na esperança (sempre na esperança) de que uma réstia de luz a todos nos ilumine. E nos faça querer trilhar outros caminhos. Ou, em última instância, nos obrigue a mudar de vida. Porque ser professor não é uma actividade qualquer. Lida e forma pessoas. Cria (ou destrói) futuros. E é por isso inadmissível uma postura ou uma disposição descomprometida, alheada ou incompetente nos diversos planos da acção (científico, técnico, pedagógico).
January 18 2010, 9:44am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
As Crenças de Auto-Eficácia e o seu Papel na Motivação do Aluno
http://terrear.blogspot.com/2010/01/as-crencas-de-auto-eficacia-e-o-seu.html
A questão da motivação dos alunos é fulcral no processo de aprendizagem. No quotidianoprofissional, muitos de nós, professores, buscamos incessantemente, e muitasvezes sem qualquer êxito, aquele “clic” que transforma a cada vez mais frequente atitudede desinteresse na vontade de aprender. E partindo do princípio de que ninguém ensinaquem não quer aprender, mesmo que sejamos apologistas duma escola do esforço em oposiçãoà escola apenas lúdica, a motivação será imprescindível à aceitação desse esforço.Por isso se torna interessante esta relação entre crença na auto-eficácia, expectativaspositivas de resultados e valorização, pelo próprio, desses mesmos resultados na produçãoda motivação que influencia as escolhas, a direcção e a resiliência na actividade de aprender.As crenças de auto-eficácia figuram entre os factores que compõem os mecanismospsicológicos da motivação do aluno, devendo-se aos trabalhos de Bandura o estabelecimentodo conceito, a sua operacionalização e o primeiro impulso de pesquisas.Schunk, com dezenas de estudos específicos, é o autor que individualmente mais contribuiupara a aplicação desse conceito à realidade escolar, focalizando as suas influênciasna motivação e na aprendizagem do aluno.A definição universalmente aceite é a do próprio Bandura, para quem as crenças deauto-eficácia são um “julgamento das próprias capacidades de executar cursos deacção exigidos para se atingir certo grau de desempenho”. Schunk especifica que, nocontexto escolar, as crenças de auto-eficácia são convicções pessoais quanto a darconta duma determinada tarefa, num grau de qualidade definida. Trata-se duma avaliaçãoou percepção pessoal quanto à própria inteligência, habilidades, conhecimentos etc.,representados pelo termo capacidades. Portanto, as pessoas, com tal crença de auto-eficácia, consideram em pensamento, simultaneamente, as próprias potencialidades, o objectivo deatender às exigências da situação proposta e as acções que conduzam a esse objectivo.Auto-eficácia e MotivaçãoSegundo Bandura, os julgamentos de auto-eficácia de uma pessoa determinam o seu nível de motivação, pois é em função desses juízos que essa pessoa tem um incentivo para agir, imprimindo uma determinada direcção às suas acções, pelo facto de antecipar mentalmente o que pode realizar para obter resultados.Da grande quantidade de estudos que focalizaram a relação entre crenças de auto-eficácia e motivação e desempenho escolar, existem alguns que comprovam a força motivacional dascrenças de auto-eficácia. Em síntese, os resultados dum conjunto dessas pesquisas revelam dois pontos importantes:– somente fortes crenças de auto-eficácia têm relação directa com melhor desempenho escolar;– como grupo, os alunos com tais crenças de auto-eficácia têm melhor rendimento que os de crenças frágeis.O indicador de que houve motivação é o desempenho superior, que não acontece sem esforço sustentado. As crenças de eficácia levam os alunos a escolhas acertadas de cursos de acção frente às exigências académicas. Os resultados das pesquisas comprovam amplamente que tais alunos aplicam esforço, não desistem, apesar de obstáculos e fracassos, em suma, persistem enquanto não chegarem ao cumprimento da tarefa.Origens das crenças de auto-eficáciaSegundo Bandura, são quatro as fontes que dão origem a essas crenças: experiências de êxito, experiências vicárias, persuasão verbal e indicadores fisiológicos. Elas podem actuar de forma independente ou combinada.Experiências de êxito: a fonte mais importante e normalmente imprescindível. Êxitos continuados em tarefas similares proporcionam informação ao aluno de que poderá dar contade uma nova tarefa e, vice-versa, fracassos repetidos dão origem a um sentimento mais pobre de auto-eficácia.Experiências vicárias: a observação de colegas que conseguem bons resultados sugere a um aluno que ele também pode dar conta de desafios semelhantes e assim se motiva a iniciar as tarefas. Por outro lado, se ele verificar que os seus pares não têm sucesso, facilmente concluirá que ele também não terá êxito; caso se julgue de nível semelhante ao deles, facilmente se deixa empenhar na tarefa. Contudo, todas as formas de observação de modelos que apresentem êxito têm efeito apenas temporário, deixando de incrementar as crenças de auto-eficácia caso não ocorram comprovações de êxito real, assim que aplicarem esforço nas tarefas. Mas, o quetorna um modelo influente são certas características pessoais, entre as quais a de similaridade percebida pelo observador. É possível que muitos alunos atribuam o êxito de certos colegasa uma inteligência maior que a sua, o que os levará a desistir do esforço, tanto por acharem que ele será inútil, como também para não correrem o risco de parecerem menos capazes.Portanto, a simples observação do êxito dos outros nem sempre é suficiente para alimentar as crenças de auto-eficácia.Persuasão verbal: os alunos podem também desenvolver a auto-eficácia quando, de alguma forma, lhes for comunicado que eles têm capacidade de realizar a tarefa em questão. Entretanto, tais informações serão realmente convincentes se partirem de uma pessoa que goze de credibilidade e, principalmente, se houver a comprovação pelos factos.Estados fisiológicos: sintomas de alta ansiedade, quando percebidos pelo indivíduo, sinalizam vulnerabilidade e assim levam a julgamento de baixas capacidades numa dada situação.Em relação a estes quatro factores, Bandura considera que a informação adquirida dessas fontes não influencia a auto-eficácia de modo automático, mas através de um processamentocognitivo pelo qual o aluno pondera, por um lado, as suas aptidões percebidas e as suas experiências passadas e, por outro, diversos componentes da situação, tais como a dificuldade da tarefa, o grau de exigência do professor e a possível ajuda que possa receber.Implicações EducacionaisA literatura psicológica tem salientado a importância de se trabalhar com certos objectivos ou metas que, enquanto processo cognitivo, afectam sobremaneira a motivação, entendendo-se por meta aquilo que um aluno tem em mente cumprir ou atingir. Tais metas ou objectivos podem tanto ser estabelecidos pelo aluno, para si próprio, como propostos ou determinadospelo professor. Ora, essas metas terão efeito motivacional se possuírem três características: serem próximas, específicas e de nível adequado de dificuldade.Por metas próximas entendem-se as tarefas que possam ser cumpridas num curto espaço de tempo, favorecendo o podem experimentar êxito e progresso sucessivo.As metas devem ser específicas, ou seja, não podem ser do tipo: “faça o melhor que puder” ou “resolva o maior número de problemas possível”, ou “leiam esse capítulo”. Quando ospadrões de desempenho são bem especificados, o aluno não sabe apenas exactamente o que fazer, como poderá mais facilmente avaliar as suas capacidades relativamente ao cumprimentoda tarefa.Por último, as crenças de auto-eficácia desenvolvem-se mediante o cumprimento de tarefas que tenham um grau adequado de dificuldade. Desafios excessivamente altos para um aluno, com certeza acarretarão fracassos com efeitos nocivos para a motivação, sinalizando-lhe que não dispõe de capacidades suficientes. Por outro lado, apresentar desafios mais fáceis nas fases iniciais da aquisição de novas habilidades favorece a percepção de auto-eficácia mas, nasequência, são os desafios mais difíceis, desde que acessíveis mediante o esforço, que podem trazer informação sobre as verdadeiras capacidades.Mas, o que será uma tarefa de bom nível de desafio para uma classe inteira, quando ela é composta de alunos com inteligências, experiências e habilidades em graus diversos?Rosenholtz e Simpson demonstraram que, quando uma turma inteira recebe sempre as mesmas tarefas, empregando os mesmos materiais e com a expectativa de atingirem osmesmos resultados, há uma probabilidade de que cada aluno execute as tarefas consistentemente no mesmo nível em relação aos colegas. Cada aluno, em particular, e o grupo, como um todo, tenderão a desenvolver uma percepção de quem é mais e quem é menos capaz naquela turma. Essa percepção, por sua vez, alimenta a ideia de que a inteligência é uma entidade fixa, inalterável. Segundo os mesmos autores, consequências idênticas advirão da prática de se agrupar alunos em função do nível de capacidade ou de se criar um clima decompetição entre os alunos.A consequência, segundo mostram várias pesquisas, é que os alunos mais fracos são também os mais prejudicados na motivação e no rendimento, porque não só se percebem como os mais fracos da classe, como têm a consciência de que os outros também os percebem da mesma forma, reduzindo-lhes as crenças de auto-eficácia enquanto persistirem aquelas condições sócio-ambientais. Portanto, o modo como a classe for estruturada incrementará ou reduzirá as crenças de auto-eficácia em cada aluno.Stipek identificou as seguintes estratégias para se alimentarem, nos alunos, as crenças de auto-eficácia:– dar tarefas que contenham partes relativamente fáceis para todos e partes mais difíceis, que possam ser atendidas somente pelos melhores;– facultar actividades suplementares, de enriquecimento e de interesse, aos que tiverem concluído mais depressa;– permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa;– permitir que cada um siga o seu próprio ritmo, sem qualquer pressão, para que todos concluam as tarefas;– alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos, desde que estes não se cristalizem e todos recebam a devida assistência.LimitaçõesNas práticas destinadas a promover a motivação dos alunos, requer-se uma certa cautela em relação ao valor final das crenças de auto-eficácia, ou seja, elas devem ser consideradas condição necessária, mas não suficiente, para a motivação.Em primeiro lugar, não se pode defender que as crenças de auto-eficácia sejam o único factor a influenciar o desempenho e nem que sejam o factor mais importante para a motivação.Além disso, as crenças de auto-eficácia não suprem lacunas de conhecimentos ou habilidades ou a ausência de capacidade real. Não se devem igualmente descartar as influências das expectativas de resultados, que são as crenças quanto aos efeitos prováveis das acções. As pessoas não semotivarão a agir, caso prevejam resultados negativos das suas acções, muito embora se percebam capazes de realizá-las. E, mesmo que prevejam resultados positivos, estes devemainda ser valorizados, para que a pessoa os busque com as suas acções. Assim, na escola, os alunos precisam de valorizar a qualidade dos trabalhos, o elevado desempenho, e até notas altas. Caso esses efeitos finais não tenham nenhum sentido para eles, de nada adianta para a motivação acreditarem nas suas capacidades. Mas, mesmo que um aluno valorize resultados finais como estes, entende-se que eles não acontecerão por razões que escapam ao seu controlo.Que incentivo terá para realizar acções sobre as quais tenha crenças de eficácia?De facto, somente depois de assegurado que o aluno detenha conhecimentos, habilidades e capacidade; além de possuir expectativas positivas de resultados, e que esses resultados sejam por ele valorizados, as crenças de auto-eficácia têm o poder de motivar os alunos, porque é em função delas que ocorrerão a escolha, a direcção e a persistência nos comportamentos de aprendizagem.* Resumido por Maria João Gama, de Bzuneck, José Aloyseo, “As Crenças de Auto-Eficácia e o seu Papel na Motivação do Aluno”,http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/Bzuneck2.pdf.(inicialmente publicado no Correio da Educação
January 12 2010, 3:59pm | Comments »
