Mais uma crónica no Correio da Educação:Pode alguém ser quem não é? Pode um professor ser tudo? Um ser que instrui, cuida, socializa, e estimula? Que guarda e toma conta? Que é amigo, irmão, pai e mãe? Psicólogo, sociólogo, assistente social? Pode alguém ser quem não é?Evidentemente que não. O professor não pode ser tudo o que se lhe está a exigir. Porque não sabe. Porque não pode. Porque neste excesso impossível de ser, corre o risco de não ser o essencial: ser professor.E ser professor é ensinar, isto é, instruir, socializar e estimular. Ou, para sermos mais precisos e explícitos, fazer aprender os alunos. Diagnosticando as inteligências, os talentos e as vontades. Percebendo as resistências e os entraves às aprendizagens. E ensaiando as chaves capazes de abrir as portas da vontade, condição primeira do sucesso. Porque o verbo aprender não suporta o imperativo, o professor tem de se concentrar nessa tarefa essencial de despertar a sede de aprender. E quando o consegue, grande parte da sua missão de ensinar está cumprida.E é também por isto, por esta muita difícil exigência, que o professor se tem de concentrar no que é: esse ser atento e frágil que muda o destino dos outros através do conhecimento e da exigência.Fonte
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Pode alguém ser quem não é?
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February 19 2011, 4:07am | Comments »
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Digam que estou a morrer …
http://terrear.blogspot.com/2011/02/digam-que-estou-morrer.html
Hoje dou a palavra a uma professora. A voz crítica. Que tem a ver com a intervenção da Parque Escolar nos territórios escolares. Com a rasura da memória. Com o betão. Matéria que merece uma larga revisitação, As escolas onde se aprende fazendo são excepcionais, mas existem. Uma delas é a antiga Escola E.B.2 de Canelas, agora integrada no Agrupamento de Escolas de Canelas. Entre as paredes da sala de aula, será igual às outras, mas todo o terreno circundante foi transformado num Arboreto, espaço vivo onde várias gerações de alunos deixaram a marca da sua mão e do seu empenho, ao plantarem e cuidarem das espécies aí existentes. Foi ali que desenvolveram a capacidade de atenção, treinando-se na descoberta das famílias de plantas pela observação das suas características, como o recorte das folhas, as semelhanças e as diferenças das suas flores e dos seus frutos; foi ali que aprenderam a cuidar de um ser vivo, na escolha da terra adequada para cada planta, nas regas que se não interrompem durante as férias; foi ali que lhes foi dada oportunidade de transformar o mundo, intervindo de forma útil no seu meio que, por sorte ou porque alguém pensou nisso, lhes é acessível segundo regras que eles próprios acabam por achar necessárias. Foram os alunos que deram os nomes aos 23 canteiros actuais: “gardim” (jardim do gás, junto às botijas de gás), “sol nascente” ( o primeiro a receber o sol), “montes” (já assim eram designadas aquelas encostas antes das árvores plantadas: Vamos aos montes?) e apenas um foi de escolha do professor para que aprendessem a palavra: “autóctones” - é o nome do canteiro cuja planta emblemática é a urze.Se não estivesse destinado que tudo será arrasado, em breve haveria pais a dizer aos seus filhos: “Esta árvore fui eu que a plantei, quando tinha a tua idade e andava nesta escola.”O início é de há cerca de 15 anos, a partir do Clube de Jardinagem, onde um professor de Música e os seus alunos partilhavam as mesmas perguntas, a mesma ignorância botânica, a mesma vontade de descoberta e também o mesmo querer fazer por suas mãos. A escola dispõe de amplo terreno, suficiente para que fossem aparecendo pequenos canteiros onde se punha o que cada um trazia.Não era a primeira vez que professores e alunos observadores se punham a construir o espaço da escola com iniciativas do interesse de todos. Por ali já havia o Museu do Granito, logo à direita da entrada principal da escola, com um muro em pasta e os diferentes tipos de calçada como era tradição fazer em Canelas. Não, não é obrigatório que as escolas sejam lugares anónimos, só administrativos, de regulação tão cruamente burocrática que a alma das pessoas se encolhe e não se deixa ver.Tudo poderia ter sido igual a tantas experiências fugazes do mesmo género, mas aqui não houve nada de fugaz. A adesão ao Clube de Jardinagem era tal, que foi necessário limitar as inscrições ou ir alternando as turmas. Esse interesse não esmoreceu ao longo dos anos. A comprová-lo o desabafo de uma mãe: “Ai, Professor, eu disse ao meu filho que se voltava a fazer uma coisa daquelas o tirava do Clube de Jardinagem. É que é do que ele mais gosta. Um tabefe, a cara depressa arrefece. Eles têm de sentir é no que gostam…”Há alunos que passavam para a Secundária e vinham de propósito para trabalhar no jardim. Unicamente pela ligação que se tinha construído e queriam prolongar por um pouco mais…O arboreto cresceu de tal modo que cada palmo de terra plantada tem uma história e são necessárias horas para conhecer tudo. Há a salvia de jardim, junto de três mahonias que logo no início da primavera exibem belas flores amarelas. Aquela althea, de flores brancas, veio de Estremoz, em troca de uma mahonia. Há muitos azevinhos. As folhas do alto quase não têm picos, “porque lá cima escasseiam os predadores…” Outro azevinho: este oferecido por um antigo aluno. Mas o azereiro – também há muitos no arboreto - é hoje mais raro do que o azevinho e parece não merecer a protecção às espécies em desaparecimento… É um Prunus lusitanica, tão português que os ingleses lhe chamam loureiro português. Diz o povo que o nome azereiro quer dizer que se reflecte no rio Zézere… Será? Quem quer aprender, acaba por coleccionar histórias. Este carvalho negral – o de folhas aveludadas - veio em bolota da Serra da Estrela. Germinou num vaso e foi para a terra dois anos depois. Mas também há carvalhos alvarinho, que são mais daqui. A folha do carvalho cerquinho faz lembrar a da faia… Depois, é--nos apresentado o zambuzeiro, ou oliveira brava, um bosque de Cotoneaster com as suas bagas vermelhas, as aveleiras – esta veio de um horto de uma empresa cimenteira em Penamacor. Temos plantas de vários pontos do país – as magnólias plantadas de estaca, o choupo branco com 6 anos e está enorme –deve ter encontrado água: plantar choupos numa escola é um disparate porque são tão ávidos de água que partem os canos para a chupar… -, um Quercus faginia que veio de Alenquer – não é nada uma árvore da nossa zona, o samouco, os marmeleiros de jardim…“É que dificilmente me falam de uma árvore que não haja aqui!”.No parque dos cactos a variedade é enorme. Está num talude de tal modo duro que as picaretas saltavam. Foram feitos socalcos com traves do caminho de ferro, serradas uma a uma por alunos de onze anos. O chão foi atapetado com seis toneladas de xisto, trazido de Valongo em várias expedições organizadas para o efeito.No vidoal, a árvore emblemática do clube com as suas pinhas: Carpinus betulus. As zelhas – Acer monspessulanum – que os franceses vêm cá buscar e depois chamam-lhe Acer de Montpellier.Um feto arbóreo da Tasmânia custou dez contos, dinheiro angariado pelos alunos. Ao longo dos anos, houve muitas iniciativas para comprar aquele arbusto, aquela árvore rara que não era fácil obter por doação. Ali está, por exemplo, um Bordo-do-Japão. Não é vulgar encontrar esta árvore num jardim. Até porque, agora tudo é igual por toda a parte, não é verdade? Onde se vê alguém valorizar o autóctone em vez do exótico? Era uma outra aprendizagem que aqui ía ficando na pele…Há alguns anos que ouço falar do arboreto da E.B. 2 de Canelas. A eminência da sua destruição levou-me a encontrar os meios para o visitar. A história deste espaço verde tem uma densidade e variedade de que poucas escolas se poderão orgulhar. Que projecto de arquitectura se levanta sem reconhecer o seu chão? Que Parque Escolar o aceita, o aprova ? Que sinal estamos a dar aos alunos que vêem a maneira como o que chega desrespeita, ignora o que levou anos a construir?Parece que houve iniciativas da Associação de Pais para a preservação do Arboreto. Quem tentou mexer-se foi imediatamente dissuadido: não há nada a fazer, as decisões estão tomadas, o processo está em marcha.Impossível não pensar no que numa reportagem sobre Portugal, dizia o jornalista suiço Yves Magat: “ Há um problema na vida política portuguesa e aponto-o com toda a amizade que tenho por este país : a impiedade. Em cada mudança, seja a nível macro ou a nível micro, a nova equipa que chega ao poder acha-se na obrigação de anular tudo o que foi feito pela anterior. Os efeitos são devastadores, evidentemente.”Anular tudo. Para estar sempre a começar do início, sem memória, sem transmissão. É isso que ensinamos na escola?Manuela Gama(profª do ensino secundário)
February 17 2011, 5:21am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Já não é possível mudar a Educação com “reformas”; é necessária uma “revolução”
http://terrear.blogspot.com/2011/02/ja-nao-e-possivel-mudar-educacao-com.html
Fernando Ilídio FerreiraUniversidade do Minho – Instituto de EducaçãoFevereiro de 2011Um exemplo: "Combater a Violência" ou "Promover a Convivência" na Escola?A Escola é uma instituição educativa, com responsabilidades nas áreas social e da aprendizagem. Historicamente, sempre se verificou, em maior ou menor grau, uma clivagem entre estas duas vocações distintas da escola: a "social” e a da "aprendizagem” (Nóvoa, 2006). António Nóvoa defende que a vocação social da escola tem alimentado uma ideia de "escola no centro da colectividade”, ou seja, uma instituição fortemente empenhada em causas sociais, preocupada essencialmente com o acolhimento dos alunos, enfim, uma instituição com uma função de reparação/ compensação das "deficiências da sociedade". Por outro lado, uma ideia de escola como "organização centrada na aprendizagem" tem uma maior orientação para a arte, a ciência, a cultura, enquanto elementos centrais de uma “sociedade do conhecimento”.Embora valorize a complementaridade entre estas duas vocações da escola, António Nóvoa defende uma evolução no sentido de uma “escola como organização centrada na aprendizagem”. Argumenta que a atribuição à escola de um conjunto excessivo de tarefas, missões e conteúdos, que são (ou podem ser) da primeira responsabilidade de outras entidades, não permite à escola dedicar-se ao que a distingue de outros serviços e instituições. Além disso, considera necessário evitar o crescimento de uma “escola a duas velocidades” - uma escola centrada na aprendizagem, para os ricos; e uma escola centrada no acolhimento social, para os pobres. E acrescenta que a escola não pode fazer tudo e a tudo dedicar a mesma atenção, isto é, ao concentrar-se excessivamente nas dimensões sociais, a escola acaba por conceder uma menor atenção às aprendizagens.Tenho defendido uma ideia de escola como "comunidade democrática de trabalho e convivência" e interrogo-me, portanto, sobre a missão específica da escola, sobre os seus objectivos principais. Por exemplo, a missão educativa da escola é “combater a violência” ou “promover a convivência"? É "combater o insucesso escolar" ou "promover a aprendizagem na escola"? Para mim, à escola enquanto instituição/organização educativa compete promover a convivência e a aprendizagem. E acrescento outros exemplos do que considero serem algumas das principais funções educativas da escola: estimular o gosto pelo trabalho, através de uma nova "relação com o saber" (Charlot, 2000), contemplando o prazer e o esforço; criar condições de liberdade e segurança para o jogo e a brincadeira; gerar sentimentos de pertença e compromissos com o bem comum. Talvez para muitos estas questões pareçam apenas de ordem terminológica, mas, na minha perspectiva, estamos perante diferentes racionalidades - e, até, perante diferentes paradigmas - em relação ao modo como encaramos e lidamos com a mudança da educação e da escola.Ao ler vários documentos elaborados pelas escolas - projectos educativos, regulamentos internos, e outros – deparo-me, frequentemente, com expressões como: “combater o insucesso”, “combater o abandono”; “lutar contra a indisciplina”; “combater a violência”, “combater o "bullying", etc. Claro que a utilização destas expressões é, quase sempre, inconsciente. O problema é que, em Educação, tal como noutras áreas, não podemos perder a consciência e a lucidez. O fenómeno de “naturalização” de um determinado tipo de linguagem, que está patente no uso frequente de expressões como as que mencionei acima, parecem revelar que a Escola está a inspirar-se mais nos modelos militares e policiais – o que transparece, desde logo, na “linguagem bélica” utilizada - lutar, combater, etc. - em vez de se inspirar em perspectivas educacionais tão fecundas como as de John Dewey, Celestin Freinet, Paulo Freire e de muito outros, que apontam caminhos alternativos baseados em valores de democracia, liberdade, cooperação, trabalho, convivência, entre outros.Enquanto instituição/organização educativa, a escola é (ou deveria ser) um espaço de paz e tranquilidade propício ao trabalho e à convivência entre alunos, professores e demais intervenientes no quotidiano escolar. Sem estas condições, os professores podem "ensinar" e os alunos podem "aprender" muitas "matérias", sobretudo para tirarem boas notas nos exames. Mas isso não significa que aprendam o que é mais importante na vida, nas múltiplas dimensões que lhe dão sentido: cognitivas, sociais, estéticas, éticas, afectivas, emocionais, etc. Sem um ambiente onde se respire tranquilidade, a escola não tem condições para promover a reflexão, a concentração, a meditação, o espírito crítico, a criatividade, o gosto pelo esforço e pelo trabalho bem feito.Ao longo das últimas três décadas, o nosso país, através dos diversos governos, tem sido fértil na concepção de "reformas educativas" . No entanto, a minha perspectiva é de que já não vamos lá com "reformas" e muito menos com "medidas" legislativas avulsas que obrigam os professores a despenderem quase todo o tempo em leituras e interpretações de decretos-lei, despachos, portarias, circulares, etc., em vez de canalizarem esse tempo e energia para trabalharem e conviverem com os alunos.Portanto, defendo que, em Educação, não precisamos de mais reformas, mas de uma revolução! Uma revolução que não seja arrogante, que não pretenda inventar tudo de novo, atribuindo, apenas, nomes diferentes às coisas, como tem acontecido em sucessivas reformas educativas e curriculares. É necessária uma revolução que, com humildade e sensibilidade, nos permita aprender com o legado educacional do século XX e de séculos anteriores. A mentalidade dominante em Educação tem sido fortemente influenciada por una lógica de “engenharia” (engenharia curricular, engenharia da formação, etc.). Esta lógica projecta as questões educativas ansiosamente para o futuro, gerando um défice de presente e um desprezo pelo passado. Ao contrário, sugiro duas metáforas alternativas para uma revolução da educação: a metáfora da "arqueologia" e a metáfora da "agricultura". Não sendo aqui o espaço para desenvolver mais estas ideias, podemos organizar uma "tertúlia" para as aprofundarmos e debatermos.Referências bibliográficasCharlot, Bernard (2000). Da relação como saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed.Nóvoa, António (2006). “A Escola e a Cidadania – Apontamentos incómodos”. In R. d’Espiney (Org.). Espaços e Sujeitos de Cidadania. Setúbal: Instituto das Comunidades Educativas, pp. 21-40. Texto inicialmente disponibilizado no Facebook e que aqui retomo com a anuência do autor. Alinhado com o que Ken Robinson defendeu na sua última conferência e no seu livro "O Elemento", a que já fiz, largamente, referência.
February 13 2011, 12:48pm | Comments »
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O modo burocrático de inovar
http://terrear.blogspot.com/2011/02/o-modo-burocratico-de-inovar_07.html
Sempre, no seu contínuo esplendor... A organização burocrática mostra-se incapaz de se corrigir em função dos seus erros e, se "a sua principal característica é a rigidez, não pode naturalmente adaptar-se facilmente à mudança e tenderá a resistir a qualquer transformação" (Crozier, 1963:239). Para contrariar as disfunções que, permanentemente, segrega (Merton), ela autocorrige-se pelo círculo vicioso burocrático (Gouldner, 1954 e Crozier, 1963).No entanto, a mudança acaba por ser inevitável. Contudo, ela só é possível como mudança de crise, concebida por um quadro qualificado da máquina administrativa ou por ela cooptado, conduzida de cima para baixo, e deve ter aplicação universal de modo uniforme em todas as escolas. Na verdade, num sistema centralizado e burocrático, a introdução de mudanças na pedagogia da escola - seja essa alteração no conteúdo ou na forma, na estrutura pedagógica ou na prática pedagógica, diga respeito aos alunos, aos professores ou aos processos - só é possível através da produção de regulamentos administrativos: decretos-leis, decretos simples, portarias, despachos normativos, despachos, circulares, ordens de serviço, instruções, esclarecimentos, etc.A inovação aplica-se de forma (pretensamente) uniforme a todas as escolas, legitimando a concepção que identifica uma inovação com a legislação que a introduz, de modo que "a inovação que é um acto que ocorre nas escolas é diluído num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovação que por natureza é lenta, ou pelo menos, leva certo tempo a introduzir, é transferida para um acto por natureza rápido e instantâneo" (Formosinho,1999:19).Este tipo de inovação por decreto, cujo modelo se baseia na filosofia de que no topo se inova e na base apenas se executa, é caracterizado por Lima (1988:58-59) como um paradigma normativo-taylorista. Com efeito, as reformas produzidas por iniciativa do poder político e da sua administração central visam introduzir mudanças estruturais, sejam elas derivadas da pressão das críticas da sociedade e/ou da evolução dos saberes educacionais ou, apenas, motivadas por razões de estratégia de afirmação pessoal ou partidária. Elas "correspondem, normalmente, a respostas globais (decididas centralmente sem terem em conta a diversidade dos contextos) para problemas locais que são os que, em cada escola e sala de aula concretas, afligem, de maneira e por razões diferentes, cada responsável escolar, cada professor e cada aluno" (Barroso, 2001). Mesmo quando se apropriam de inovações produzidas por iniciativa de "minorias activas" de professores ou movimentos pedagógicos que parecem desfazer a uniformidade que constitui a "imagem de marca" da pedagogia colectiva, a lógica de generalização das "boas práticas" pelo processo burocrático não belisca o "núcleo duro" da organização da classe que "permanece, nos horários, na constituição das turmas, na divisão das disciplinas, na transmissão do saber, no processo de classificação dos alunos, na relação pedagógica" (Barroso, 2001 :80). Este é também o diagnóstico realizado nos Estados Unidos por David Tyack & Larry Cuban após um século de reformas:"As bases da gramática da escola, como a própria configuração da classe, têm permanecido estáveis ao longo das últimas décadas. Poucas têm sido as mudanças na maneira como as escolas dividem o tempo e o espaço, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhe-cimentos em disciplinas e concedem graus e créditos como evidências de aprendizagem. (. .. ) A continuidade da gramática da instrução frustrou gerações de reformadores que sonharam alterar estas formas estandardizadas" (cit. in Barroso, 2001 :80-81).Deste modo, torna-se claro que o sistema burocrático centralizado é intrinsecamente inadequado à gestão escolar pedagógica:"Sendo a relação pedagógica uma relação pessoal não pode ser sujeita a sistemas que se baseiam na impessoafidade. Sendo a relação pedagógica uma relação de pessoas concretas dificilmente se sujeita a esquemas que se baseiam na abstracção. Sendo a relação pedagógica uma relação que se destina a transmitir conhecimentos, valores, normas e atitudes a crianças e adolescentes que diferem grandemente entre si por diferenças de temperamento, de origem social, meio ambiente, aptidões, interesses, necessidades e motivações, transmissão feita por pessoas também diferentes, dificilmente aceita soluções pedagógicas baseadas na uniformidade. Devendo a relação pedagógica ser uma relação pessoal próxima não se compadece com sistemas que se baseiam na distância e afastamento entre quem decide e as pessoas interessadas na decisão. Podendo a relação pedagógica ocorrer entre pessoas muito diferentes em contextos muito diferentes não é facilmente enquadrável no princípio da 'pedagogia óptima'" (Formosinho, 1999:18).Contudo, o sistema burocrático perpassa por todo o currículo escolar, reservando aos serviços centrais os poderes de decisão substantiva e aos professores tarefas de execução.(...) Deste modo, as reformas falham porque se limitam a aperfeiçoar o que já existe, sem abalar os princípios, modelos de referência e modos de organização; elas falham "não tanto por causa do seu conteúdo, mas pela sua forma e pela estratégia de execução", por estarem imbuídas de uma concep¬ção normativa de mudança que não considera a especificidade dos contextos, o carácter construído das situações educativas e a autonomia relativa dos actores escolares (Barroso, 2001 :82 e 83).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago
February 7 2011, 3:43pm | Comments »
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O modo burocrático de inovar
http://terrear.blogspot.com/2011/02/o-modo-burocratico-de-inovar.html
A organização burocrática mostra-se incapaz de se corrigir em função dos seus erros e, se "a sua principal característica é a rigidez, não pode naturalmente adaptar-se facilmente à mudança e tenderá a resistir a qualquer transformação" (Crozier, 1963:239). Para contrariar as disfunções que, permanentemente, segrega (Merton), ela autocorrige-se pelo círculo vicioso burocrático (Gouldner, 1954 e Crozier, 1963).No entanto, a mudança acaba por ser inevitável. Contudo, ela só é possível como mudança de crise, concebida por um quadro qualificado da máquina administrativa ou por ela cooptado, conduzi da de cima para baixo, e deve ter aplicação universal de modo uniforme em todas as escolas. Na verdade, num sistema centralizado e burocrático, a introdução de mudanças na pedagogia da escola - seja essa alteração no conteúdo ou na forma, na estrutura pedagógica ou na prática pedagógica, diga respeito aos alunos, aos professores ou aos processos - só é possível através da produção de regulamentos administrativos: decretos-leis, decretos simples, portarias, despachos normativos, despachos, circulares, ordens de serviço, instruções, esclarecimentos, etc.A inovação aplica-se de forma (pretensamente) uniforme a todas as escolas, legitimando a concepção que identifica uma inovação com a legislação que a introduz, de modo que "a inovação que é um acto que ocorre nas escolas é diluído num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovação que por natureza é lenta, ou pelo menos, leva certo tempo a introduzir, é transferida para um acto por natureza rápido e instantâneo" (Formosinho, 1999:19).Este tipo de inovação por decreto, cujo modelo se baseia na filosofia de que no topo se inova e na base apenas se executa, é caracterizado por Lima (1988:58-59) como um paradigma normativo-taylorista. Com efeito, as reformas produzidas por iniciativa do poder político e da sua administração central visam introduzir mudanças estruturais, sejam elas derivadas da pressão das críticas da sociedade e/ou da evolução dos saberes educacionais ou, apenas, motivadas por razões de estratégia de afirmação pessoal ou partidária. Elas "correspondem, normalmente, a respostas globais (decididas centralmente sem terem em conta a diversidade dos contextos) para problemas locais que são os que, em cada escola e sala de aula concretas, afligem, de maneira e por razões diferentes, cada responsável escolar, cada professor e cada aluno" (Barroso, 2001). Mesmo quando se apropriam de inovações produzidas por iniciativa de "minorias activas" de professores ou movimentos pedagógicos que parecem desfazer a uniformidade que constitui a "imagem de marca" da pedagogia colectiva, a lógica de generalização das "boas práticas" pelo processo burocrático não belisca o "núcleo duro" da organização da classe que "permanece, nos horários, na constituição das turmas, na divisão das disciplinas, na transmissão do saber, no processo de classificação dos alunos, na relação pedagógica" (Barroso, 2001 :80). Este é também o diagnóstico realizado nos Estados Unidos por David Tyack & Larry Cuban após um século de reformas:"As bases da gramática da escola, como a própria configuração da classe, têm permanecido estáveis ao longo das últimas décadas. Poucas têm sido as mudanças na maneira como as escolas dividem o tempo e o espaço, classificam os alunos e os distribuem pelas classes, agrupam os conhecimentos em disciplinas e concedem graus e créditos como evidências de aprendizagem. (. .. ) A continuidade da gramática da instrução frustrou gerações de reformadores que sonharam alterar estas formas estandardi-zadas" (cit. in Barroso, 2001 :80-81).Deste modo, torna-se claro que o sistema burocrático centralizado é intrinsecamente inadequado à gestão escolar pedagógica:"Sendo a relação pedagógica uma relação pessoal não pode ser sujeita a sistemas que se baseiam na impessoafidade. Sendo a relação pedagógica uma relação de pessoas concretas dificilmente se sujeita a esquemas que se baseiam na abstracção. Sendo a relação pedagógica uma relação que se destina a transmitir conhecimentos, valores, normas e atitudes a crianças e adolescentes que diferem grandemente entre si por diferenças de tempera-mento, de origem social, meio ambiente, aptidões, interesses, necessidades e motivações, transmissão feita por pessoas também diferentes, dificilmente aceita soluções pedagógicas baseadas na uniformidade. Devendo a rela¬ção pedagógica ser uma relação pessoal próxima não se compadece com sistemas que se baseiam na distância e afastamento entre quem decide e as pessoas interessadas na decisão. Podendo a relação pedagógica ocorrer entre pessoas muito diferentes em contextos muito diferentes não é facilmente enquadrável no princípio da 'pedagogia óptima'" (Formosinho, 1999:18).Contudo, o sistema burocrático perpassa por todo o currículo escolar, reservando aos serviços centrais os poderes de decisão substantiva e aos professores tarefas de execução.(...) Deste modo, as reformas falham porque se limitam a aperfeiçoar o que já existe, sem abalar os princípios, modelos de referência e modos de organização; elas falham "não tanto por causa do seu conteúdo, mas pela sua forma e pela estratégia de execução", por estarem imbuídas de uma concepção normativa de mudança que não considera a especificidade dos contextos, o carácter construído das situações educativas e a autonomia relativa dos actores escolares (Barroso, 2001 :82 e 83).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago
February 3 2011, 3:01pm | Comments »
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As Duas Faces da Micropolitica
http://terrear.blogspot.com/2011/01/as-duas-faces-da-micropolitica.html
A reading of the contributions in this special feature led the present author to distinguish between two 'faces' of micropolitics as an area of enquiry. 'Policy micropolitics' is concerned to maintain a distinction between micropolitics and management and is focused on the relationship between micropolitics in the school and the wider macropolitical context. 'Management micropolitics' does not draw such a clear distinction between micropolitics and management and is focused on the strategies used by school leaders and teachers in pursuit of their, sometimes conflicting, interests. The paper considers the other contributions in terms of this distinction according to a number of emergent themes, i.e. boundary, professional expertise, participation, ambiguity, and the management of change. A final section takes seriously the implications of micropolitics for school leadership and offers some observations on its place in leadership development programmes.Fonte
January 30 2011, 12:56pm | Comments »
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Papel e significado das escolas católicas - interpelações
http://terrear.blogspot.com/2011/01/papel-e-significado-das-escolas.html
The discussion about the meaning and intended results of education is a conversation that must be undertaken frequently by all stakeholders in the educational process. One of these conversation partners is the Catholic school system. As in the public school sector, the question of school mission is taking place among leaders in the parochial system. Within our current context of high stakes testing and school accountability, today’s Catholic school leaders are also working to provide a clear vision of education in their school mission and practice that relates to core beliefs about life and the human person. Although differing in many considerable ways, leaders from both public and separate school systems can delve deeper into the dialogue of educational mission by sharing what is valued within each system’s context, and by reflecting on the practices of the other. The purpose of this article is to invite those interested in the social mission of education to consider the perspective of Catholic education in order to continue discussion and debate about the role and meaning of education. Specifically, this paper will attempt to articulate how school administrators might use reflection on tacit assumptions as a means to promote human dignity within their school communities.Texto integral
January 30 2011, 12:28pm | Comments »
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O processo burocrático de decisão
http://terrear.blogspot.com/2011/01/o-processo-burocratico-de-decisao.html
A acção burocrática caracteriza-se principalmente pela impessoalidade, a uniformidade, a formalidade e a rigidez. A acção da decisão burocrática operacionaliza-se através da pré-categorização das situações possíveis que ocorrem na vida das escolas e da pré-decisão dessas situações. É esta pré-decisão, baseada numa pré-categorização, que, dando as mesmas soluções para todas as situações, garante a uniformidade dos processos decisórios em todo o território. Ela garante, de igual modo, a impessoalidade da decisão, na medida em que a pré-categorização dificulta a consideração, na tomada de decisão, dos factores pessoais, de amizade, políticos e outros.Duas razões explicam a separação das pessoas que tomam as decisões dos locais onde elas são aplicadas (Formosinho, 1999:17): 1) a necessidade de uniformidade que obriga que as decisões sejam tomadas por quem as possa impor a todas as pessoas e escolas na mesma situação, o que forçosamente implica que sejam tomadas no topo da organização; e 2) o respeito integral pela impessoalidade das decisões, isto é, a não influência das decisões do conhecimento pessoal das pessoas a quem elas dizem respeito implica que todas as decisões que não possam ser pré-feitas através de regras gerais sejam tomadas por quem esteja protegido das diversas pressões das pessoas que sejam afectadas por elas (Crozier, 1963:65).A pré-categorização é feita tanto através dos grandes normativos (nos decretos-leis) como através dos micro-normativos (despachos normativos, despachos ou circulares), que, de um modo geral, introduzem sub-pré-categorias em categorias já previamente definidas em documentos legislativos de maior importância. É evidente que um dos objectivos e uma das consequências deste modelo é diminuir bastante a margem de poder discricionário das escolas e dos professores, visto que a sua acção só pode ser accionada dentro dos limites dessas pré-categorizações ou, na versão adaptativa do modelo nas escolas, manipulando estas categorizações através de combinações de categorizações, diferenciação do grau de rigor de implementação, exploração de confl itos entre categorizações, etc.Na sua relação com os diferentes serviços, a Administração Pública utiliza um juízo de conformidade de meios com meios e não um juízo de conformidade dos meios com os fins. Se considerarmos que os instrumentos legais que operacionalizam as decisões, sobretudo os decretos-leis, os decretos regulamentares, as circulares como meios e não como fins em si, então a maior parte da acção burocrática concretiza-se no juízo da conformidade dos meios práticos utilizados pelos serviços públicos para concretizarem a sua actuação com os meios legais definidos pelo Governo, pelos ministros e, no caso dos micro-normativos, pela própria administração.De facto, este juízo de conformidade de meios com meios não é um juízo sensato, no sentido que lhe damos, visto que, ao ritualizarmos as normas, podemos avalizar ou mesmo fomentar a existência de práticas claramente desviantes em relação aos fins definidos.A acção burocrática é ainda uma acção que não avalia os resultados da actuação dos serviços e dos funcionários e agentes da administração pública e é, assim, indiferente às consequências da acção. Por outras palavras, é-lhe indiferente saber se elas foram acções sucedidas ou acções não sucedidas, não se enquadrando este tipo de actuação com a componente de modernidade que está implícita neste senso comum esclarecido.Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: PedagoUm livro para ler, aprender e agir.
January 29 2011, 12:12pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Resistir à tentação de torcer os números
http://terrear.blogspot.com/2011/01/resistir-tentacao-de-torcer-os-numeros.html
A propósito dos custos médios dos alunos, será aconselhável resistir à tentação de torcer (ou até esganar) os números. Com o ME a dizer que ... e os colégios a dizer que. Em monólogos difíceis. Avançando-se, demasiadas vezes, com meias verdades (por exemplo, não considerando todos os custos de amortizações de espaços e equipamentos). Lançando-se, outras vezes, insinuações lamentáveis e ameaças de inspecção. Esquecendo-se que o EPC não deveria ser visto na mera lógica de supletividade e que cumpre, muitas vezes, inegáveis serviços de relevância pública. Porque para ser público não basta ser propriedade do Estado (há, aliás, escolas estatais muito pouco públicas). Para ser público para além da propriedade é preciso estar aberto à pluralidade do social e promover, por todos os meios, a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso.
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January 27 2011, 4:02pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Ainda as contas de cabeça
http://terrear.blogspot.com/2011/01/ainda-as-contas-de-cabeca.html
Leitor benévolo chama-me a atenção para o seguinte:"No site do GGF está o orçamento oficial: os serviços [incluindo todas as DRE (cujas sedes, como se sabe, estão quatro quintos fora de Lisboa...)] e os gabinetes não chegam a 100 Milhões, ou seja, menos de 1,5% do total ..."A verdade acima de tudo. Peço desculpa por não ter confirmado a veracidade da conta.
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January 19 2011, 5:06pm | Comments »
