O Primeiro-Ministro propôs a o Presidente da República os nomes para o XVIII Governo:Ministro de Estado e dos Negócios Estrangeiros: Luís AmadoMinistro de Estado e das Finanças: Teixeira dos SantosMinistro da Presidência: Pedro Silva PereiraMinistro da Defesa Nacional: Augusto Santos SilvaMinistro da Administração Interna: Rui PereiraMinistro da Justiça: Alberto MartinsMinistro da Economia, da Inovação e do Desenvolvimento: Vieira da SilvaMinistro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas: António SerranoMinistro das Obras Públicas, Transportes e Comunicações: António MendonçaMinistra do Ambiente e do Ordenamento do Território: Dulce PássaroMinistra do Trabalho e da Solidariedade Social: Helena AndréMinistra da Saúde: Ana JorgeMinistra da Educação: Isabel AlçadaMinistro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior: Mariano GagoMinistra da Cultura: Gabriela CanavilhasMinistro dos Assuntos Parlamentares: Jorge LacãoSecretário de Estado da Presidência do Conselho de Ministros: João Tiago SilveiraEsperar para ver. Por mim, não abro garrafas de espumante para celebrar a despedida de Maria de Lurdes Rodrigues. Admito que Isabel Alçada pode ser a escolha acertada para gerir um contexto de extrema dificuldade. Vamos ver. E cada um assuma as suas próprias responsabilidades.http://tv1.rtp.pt/noticias/?t=Isabel-Alcada-era-um-nome-esperado-no-Ministerio-da-Educacao.rtp&headline=46&visual=9&article=289278&tm=9
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Habemus Governum
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October 22 2009, 5:02pm | Comments »
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"Desafio da Convicção"
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Subscrevo com convicção. O problema de MLR foi o de ter dificuldade de ver todas as faces do problema e de agir em conformidade. Um excerto de notícia do "Público":Por último, as escolas devem acolher o “desafio da convicção”.“Se aceitamos a escolaridade longa, precisamos de aceitar que todos podem aprender e ser ensinados, mesmo os que têm dificuldades ou menos motivação”, uma incumbência que disse caber também às famílias e empresas, que devem ser mais exigentes em relação ao nível de educação dos jovens.Também o Estado tem a obrigação, sustentou, de “garantir que a escola pública tem e terá todas as condições, todos os recursos humanos e profissionais, todos os recursos físicos e tecnológicos, todos os recursos organizacionais e de gestão para cumprir as metas que hoje lhe atribui”.“Não podemos desistir de nenhum dos nossos jovens. Nenhuma criança, adolescente ou jovem pode ser deixado para trás”, sublinhou ainda na sua intervenção.
October 16 2009, 5:31pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo
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La idea de que "La escuela es el centro de cambio", que orientó los esfuerzos de transformación educativa en pasadas décadas, está siendo reformulada en estos últimos años con la incorporación de nuevas aportaciones que obligan a revisar de manera crítica a su matización y reajuste. Básicamente, son dos las nuevas ideas que generan el cambio: por un lado, la ineficacia e inequidad del enfoque generador de ese planteamiento: el enfoque "de abajo a arriba"; y, por otro, la simplicidad del planteamiento de la escuela solitaria y aislada, como una superwoman institucional. Veámoslo con un mínimo de detalle.En primer lugar, el enfoque "de abajo a arriba" ha quedado claramente superado por una visión en la que, sin perder la escuela como núcleo básico de los procesos de cambio, se resalta la necesidad de una relación "inteligente" entre las escuelas y el contexto político, administrativo, social y educativo en el que éstas se desarrollan. Así, esperar que todas las escuelas, por su propia iniciativa, pongan en marcha estos procesos es no sólo excesivamente optimista, sino irreal. La experiencia nos dice que este planteamiento genera graves inequidades entre escuelas, dado que mientras algunos centros educativos ponen en marcha exitosos procesos de cambio y logran que mejore su calidad y con ello el aprendizaje de sus estudiantes, otras, al no tener la capacidad interna para organizarse y "soñar", son incapaces de emprender y concretar un proceso de cambio efectivo. Parece claro que las administraciones públicas juegan un papel importante en los procesos de cambio escolar... su papel se ha de centrar en apoyar, promover recursos y servicios para el cambio, pero también presionar e incluso intervenir directamente si la situación llega a colapsar la escuela. De esta forma, la escuela es el centro del cambio, pero en estrecha colaboración con las administraciones y la comunidad social. Encontrar ese equilibrio entre el enfoque "de arriba a abajo" donde las administraciones quieren imponer sus cambios y la perspectiva "de abajo a arriba" en la que la escuela es la única responsable de su desarrollo, debe ser una de las prioridades de las administraciones, un equilibrio basado en una relación inteligente, diferenciadora en función de la situación de la escuela.En segundo lugar, ese enfoque de "la escuela como centro" también está siendo superado por una concepción en la cual la escuela no debe estar sola en este esfuerzo, sino apoyada y acompañada por otras escuelas e instituciones sociales y educativas en una estrategia de redes de aprendizaje. Tal y como afirma Antonio Bolívar (2008):Grupos de escuelas trabajando juntas permiten diseminar el conocimiento educativo y las buenas prácticas, son un medio para promover el aprendizaje profesional y para incrementar el capital social, intelectual y organizativo; al tiempo que son una estructura de apoyo a la innovación, rompiendo con el tradicional aislamiento entre escuelas (p. 310).Esta perspectiva de favorecer la existencia de Redes de escuelas como estrategia para el cambio educativo, sin ser necesariamente nueva, está conformándose como una de las ideas punteras de desarrollo en el Movimiento de Mejora de la Escuela. Estamos hablando de redes de escuelas, pero contando también con la implicación de universidades y centros de formación del profesorado, de centros de investigación, ONGs...Como menciona David Hargreaves, en la Conferencia inaugural de la Networked Learning Communities de 2003:Una red aumenta el conjunto común de ideas que puede obtener un participante en la misma; y cuando cualquier idea o práctica es transferida, el inevitable proceso de adaptación y ajuste a diferentes condiciones posee un gran potencial para que se mejore la práctica por el destinatario, y entonces se le devuelve al contribuyente en un círculo de constante innovación y mejora. En otras palabras, las redes extienden e incrementan las comunidades de práctica con enormes beneficios.Aunque se podría afirmar que existen tantos tipos de redes de aprendizaje como redes mismas, es posible agruparlas en función de su foco de transformación preferente. Con este criterio encontramos:Redes cuyo impacto fundamental es la innovación en el aula. Grupos de docentes de diferentes escuelas, normalmente de áreas de conocimiento similares, que aprenden compartiendo experiencias, y cuyos nuevos conocimientos los aplican optimizando sus intervenciones en el aula.Redes que buscan mejorar determinadas escuelas. Aquí encontramos desde grupos de docentes de diferentes escuelas, en muchos casos con equipos directos que, entre ellos, buscan aprender y generar conocimiento que sirva para transformar el conjunto del centro docente al que pertenecen, o redes formalizadas de escuelas que comparten organización o estructuras comunes.Redes cuyo propósito es impactar en la educación a través de cambios más amplios. Así, se observan redes conformadas por docentes, directivos e investigadores que están preocupados por modificaciones más amplias, no centradas en centros educativos concretos. Este es el caso de RINACE (Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar).Una muestra del interés sobre las redes de aprendizaje como estrategia de cambio es que el número de publicaciones sobre el tema no ha parado de crecer en los últimos años, lo que ha generado que, poco a poco, vayamos conociendo más acerca de su configuración y desarrollo.Texto integral
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October 12 2009, 12:24pm | Comments »
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Um singular combate às corporações
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/um-singular-combate-as-corporacoes.html
Rui Baptista continua a sua "luta de Sísifo" (na imagem, o mito de Sísifo) pela Ordem dos Professores;“É preciso imaginar Sísifo feliz” (Albert Camus)Num penoso e desgastante penhasco de Sísifo, defensor de primeira linha da criação de uma Ordem dos Professores, deparei-me, no blogue “Ângulo Recto”, da dirigente da Ordem dos Advogados Nicolina Cabrita, com a transcrição de um excerto de uma extensa entrevista do advogado José António Barreiros, datada de 2 de Outubro último e publicada no semanário Sol, de que destaco a seguinte declaração: “O Primeiro-Ministro definiu uma estratégia de combate às corporações”. Esse facto é tanto mais insólito se levarmos em conta que foi um governo do Partido Socialista que deu luz verde a uma corporação profissional que, à data da sua criação, não reunia a condição dos seus associados serem portadores de uma licenciatura universitária, mas apenas de um bacharelato politécnico. Refiro-me à Ordem dos Enfermeiros, criada pelo Decreto-Lei n.º 104/98, de 21 de Abril, uma década após a integração dos cursos médios de enfermagem geral no ensino politécnico, pelo Decreto-Lei 480/88, de 23 de Dezembro.Perfila-se, agora, sob a égide desse mesmo partido, a transformação da Câmara de Técnicos Oficiais de Contas (criada através do Decreto-Lei 452/99, de 5 de Novembro) em Ordem dos Técnicos Oficiais de Contas, com uma profusão de habilitações académicas que vai desde “os portadores de pelo menos o 9.º ano de escolaridade” a licenciados ou até doutorados em Economia e Gestão por reputadas universidades.Bem sei que tempos houve em que foram abertas excepções, mas de forma alguma gritantes de compadrio. Por exemplo, os estatutos da Ordem dos Médicos (Decreto-Lei 29.178/38, de 24 de Novembro) admitiu diplomados pelas extintas Escolas Médicas de Goa e do Funchal, “com as restrições de âmbito profissional previstas na lei”. Outro exemplo: os diplomados com o curso profissional das extintas Escolas de Farmácia de Coimbra e Lisboa aos quais, a exemplo dos licenciados pela Faculdade de Farmácia do Porto, foi facultado o acesso à Ordem dos Farmacêuticos “unicamente para o exercício da direcção técnica de farmácia, com exclusão das actividades farmacêuticas especializadas do âmbito exclusivo dos licenciados” (Decreto-Lei nº. 334/72, de 23 de Agosto).Sem prever o verdadeiro descalabro que se viria a abater sobre a qualidade do ensino com as “Novas Oportunidades” e as “Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos”, com alguns docentes não portadores de uma licenciatura universitária, encontrei naqueles dois casos um precedente para os princípios doutrinários em que baseei a defesa da Ordem dos Professores. De um meu artigo de opinião, transcrevo:“Pela necessidade em disciplinar o exercício profissional no âmbito da docência, conferindo o título de professor, devidamente dignificado pelo exigente papel que lhe deve ser atribuído na sociedade portuguesa, e que pela exigência de uma licenciatura universitária, em grande parte dos casos, o torne paritário de outros títulos profissionais de idêntica importância académica e profissional, justifica-se plenamente a criação de uma Ordem dos Professores.Implícita a esta criação, reside o facto da massificação do ensino dever ser responsabilizada pela diminuição da exigência na preparação dos agentes de ensino dos diversos graus verificada nos últimos anos (com excepção da carreira docente universitária), com todos os inconvenientes para um ensino da melhor qualidade na preparação dos estudantes portugueses conferindo a todos os diplomas académicos uma credibilidade de nível técnico, científico e cultural que não desmereça quando em confronto com os de outros países da Comunidade Europeia mais avançados.Na elaboração de um estatuto sobre a Ordem dos Professores, a título excepcional, e com um transitoriedade que se não deseja prolongada para além dos casos existentes à data da sua entrada em vigor, a situação de docentes de nomeação definitiva sem o grau de licenciatura deverá ser devidamente ponderada” (“Correio da Manhã”, 28/Junho/1996).Para abreviar um longo historial de vicissitudes por que tem passado o processo da criação da Ordem dos Professores, detenho-me apenas num ponto, que é fulcral: em 2 de Dezembro de 2005 foi debatida e “chumbada” (para utsar a gíria académica) na Assembleia da República uma petição apresentada pelo Sindicato Nacional dos Professores Licenciados (SNPL), sob a alegação de estar a ser preparada uma Lei-Quadro que retiraria às futuras ordens profissionais a capacidade de avalizarem os cursos que a elas dariam acesso (convém recordar que a Ordem dos Engenheiros não reconheceu a licenciatura de José Sócrates). Ou seja, essa função passaria a ser desempenhada pelo Estado deixando as associações públicas órfãs de uma das suas principais finalidades, quiçá porque, como refere também José António Barreiros “um certo sector de esquerda conviver mal com a ideia de Ordem”. No caso da Ordem dos Professores, a maior resistência tem vindo da Fenprof deste os tempos directivos de Paulo Sucena. Dela se fez prosélito Mário Nogueira, sob a arrevesada argumentação de que as questões éticas devem ser da alçada sindical e não das associações públicas, pronunciando-se desta forma sobre assuntos que fogem obviamente à respectiva competência.Mas, se como escreveu Camus, “é preciso imaginar Sísifo feliz”, esse estado de alma tem sido intangível tantos têm sido os anos do rolar da pedra pela encosta abaixo que os defensores da Ordem dos Professores têm carregado às costas. Haja a esperança de que o SNPL assuma novamente para si esse papel, passada que seja a sua estranha participação numa Plataforma Sindical constituída por muitos sindicatos que se uniram contra as medidas tomadas pela ministra da Educação do governo que ora finda.Rui Baptista
October 6 2009, 12:30pm | Comments »
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MEDINA CARREIRA SOBRE O NOSSO ENSINO
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/medina-carreira-sobre-o-nosso-ensino.html
Do recente livro de Medina Carreira e Eduardo Dâmaso, "Portugal, que futuro?" (Objectiva) escolhemos esta passagem sobre educação, onde o primeiro, advogado e ex-ministro das Finanças, expõe as suas ideias (pp. 156-158):"Neste âmbito [o das novas tecnologias], é claro que falamos de um instrumento fundamental para a inovação.Mas isto não significa, só por si, que a utilização do "Magalhães", nas circunstâncias em que tem sido divulgada, sirva quaisquer objectivos sérios de valorização dessas crianças que ainda não sabem ler, escrever e contar, com um mínimo de segurança e de entendimento.O uso de computadores, para ser útil, pressupõe uma razoável capacidade de percepção que assente no domínio dos instrumentos fundamentais e prévios que estruturam o pensamento: a língua e os raciocínios quantitativos.Isto não se passa com a esmagadora maioria das crianças envolvidas no "Magalhães".Sou da opinião de que precisamos, antes de generalizar uma aprendizagem sólida, de dez anos, por exemplo, em que todos os que o queiram possam adquirir conhecimentos básicos para a formação de uma boa capacidade para pensar e para expor, com clareza e com rigor, tais como o conhecimento de língua (português e inglês, no mínimo), de matemática, de história, de geografia, de ciências e de outras matérias similares.Esta parece-me que seria, pela idade mais avançada e pela posse de bases para a reflexão, a fase de introdução de computadores nas escolas.Depois disso, deveria haver uma possibilidade de opção: ou pelo ensino técnico, com mais três ou quatro anos de aprendizagens dirigidas para o exercício qualificado de uma profissão; ou pela conclusão de estudos secundários necessários para o acesso ao ensino superior.Se se pensar que, sem bases mínimas, o simples navegar na "net", ou processar texto, ou usar folha de cálculo, ou utilizar o "power point" são suficientes para o "salto" de que precisamos, estaremos muito equivocados e a perder muitos anos, que seriam essenciais à recuperação do nosso atraso.Aquelas são importantes ferramentas, mas apenas isso.Se der uma chave inglesa a alguém que não sabe mecânica, poderá apertar e desapertar porcas. Não irá mais longe do que isso.Os portugueses estão a ser enganados com a "venda" a pataco das novas ferramentas tecnológicas: enquanto pensarem que é dispensável um conhecimento prévio de matérias que fundamentam e estruturam o pensamento, serão apenas vítimas de uma "burla" política.daqui a uns anos, quando perguntarem pelos responsáveis deste desatinado ensino,, talvez os encontrem a gerir (?) monopólios ou oligopólios, ou em Bruxelas, empregados na "máquina" europeia.Aqui terá ficado o rasto da sua incompetência.Têm sido lamentáveis as acções de sucessivos governos, no domínio do ensino, porque estão a produzir gerações de jovens que, em muitos casos, serão uns frustados e uns revoltados: na hora da chegada à vida real, tomarão consciência da fraude sem remédio de que agora estão a ser vítimas".
October 5 2009, 8:29am | Comments »
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O «Bolonhês» não existe, afinal?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/o-bolonhes-nao-existe-afinal.html
Reproduzimos aqui o recente artigo de Nuno Crato (na foto), professor do Instituto Superior de Economia e Gestão, UTL, na revista "Ensino Superior" do Sindicato Nacional do Ensino Superior, SNESup:1. Com o título «Ficamo-nos pelo ‘Bolonhês’?», assinei um artigo que saiu no nº 31 da Revista "Ensino Superior", no 1.º trimestre de 2009, ps. 9 a 13. Nele criticava alguns aspectos do processo de Bolonha, em especial três: a forma como as licenciaturas foram reduzidos para três anos, a estrutura dos ECTS e a moda do ensino por competências. No número seguinte da revista, os meus colegas João Vasconcelos Costa e Rui Pulido Valente fizeram o favor de criticar algumas das minhas observações. Digo bem: fizeram-me - e fizeram-nos - esse favor, pois nada é mais estéril do que semear ideias sem que haja contraditório. Quando este existe, percebe-se melhor o que cada um dos intervenientes defende. Não temos a ilusão de convencer os leitores, mas temos a ambição de ajudar alguns a perceberem melhor o que está em causa. E o que está em causa são algumas ideias tão repetidas e tão pouco discutidas que podem parecer intocáveis.2. Uma ideia que aparece como consensual, tão consensual que o nosso colega Vasconcelos e Costa, que é, noutros aspectos, crítico dos consensos pedagógicos, a repete como sendo «a competência máxima, síntese de todas as tais outras competências que a moderna educação superior deve facultar» é a ideia de que «é preciso aprender a aprender» (p.13, col.1).O que vou dizer em seguida é capaz de ser uma surpresa para muitos leitores: essa ideia, pelo menos na sua versão radical e em alguns aspectos testáveis, é contrariada pelas pesquisas recentes da psicologia cognitiva. Está pois muito longe de ser uma ideia consensual, excepto na sua versão corriqueira.Seria óptimo ter espaço, tempo e conhecimento para poder explicar cabalmente o tema. Não os tendo, vou limitar-me a dois ou três pontos essenciais. Comecemos pela versão corriqueira do «aprender a aprender». Nesta versão, uma das funções do ensino será fornecer aos jovens indicações sobre processos de pesquisa de informação, ensinar-lhes métodos de estudo, ajudá-los a controlar e auto-avaliar os processos de aprendizagem, tentar incutir-lhes curiosidade, espírito racional e capacidade de dúvida, explicar-lhes o método de investigação científica. Aqui estamos todos de acordo, pelo menos em palavras. Se chamarmos a isto «aprender a aprender», não vale a pena perder tempo com o problema. Duvido que essa seja a «competência máxima» e julgo que a ninguém serve desenvolvê-la se não tiver conhecimento substantivo em alguma área do saber. Também duvido que a tão apregoada volatilidade do conhecimento (p.13, col.1) transforme em obsoleta uma fracção imensa do que se aprende nas escolas — conhecer bem a mecânica de Newton ajuda, e muito, a perceber a mecânica de Einstein; e a ninguém passa pela cabeça, espero, deixar de ensinar a mecânica clássica. Mas isso são outros desentendimentos.Onde começa o verdadeiro desacordo é no que se pensa ser a maneira de atingir o objectivo de «saber aprender». Todos ouvimos já a parábola do peixe e da cana de pesca: se vires um homem com fome, não lhe dês um peixe, ensina-o a pescar. Transpondo esta parábola para o ensino, como é vulgar nas correntes pedagógicas românticas, coloca-se em oposição «aprender» e «aprender a aprender». A parábola traduz-se então nesta ideia fantasiosa: não o ensines, ensina-o a aprender.Jean Piaget, um dos maiores vultos do construtivismo, tinha já exposto ideias semelhantes. Conhece-se-lhe a frase infeliz «cada vez que se ensina prematuramente a uma criança algo que ela poderia ter descoberto por si, ela fica impedida de a inventar e, por isso, de a compreender completamente». É uma frase que alguns teóricos da pedagogia portuguesa têm transformado num logro perigoso. Entre nós, o Ministério da Educação pôs em prática a parábola do peixe através dos computadores Magalhães: não os ensines, dá-lhes um instrumento com que possam aprender.Estou a caricaturar, como me acusam os meus críticos (p.10) de ser meu hábito? Claro que estou, mas por trás da caricatura estão duas ideias: primeiro, o Ministério tem-se preocupado mais com os equipamentos do que com as aprendizagens; segundo, essa política encontra fundamentação teórica no «aprender a aprender».O que a psicologia cognitiva moderna concluiu é que, com excepção das recomendações simples de apoio ao estudo acima enunciadas, não há oposição entre «aprender» e «aprender a aprender». Mais, a única maneira de «aprender a aprender», que não reafirma este slogan como uma frase vazia, vaga e enganadora, é aprendendo algo. De onde resulta que «aprender a aprender» é apenas uma de duas coisas: ou um aspecto consensual, quase técnico e quase acessório no ensino, sobre o qual não vale a pena argumentar, ou um erro brutal que condena o jovem à ignorância.Quem estiver curioso em perceber melhor este tema pode, por exemplo, ler o recente survey de John Sweller «What human cognitive architecture tells us about constructivism» [1], e as referências nele citadas, ou alguns trabalhos-síntese de David Geary [2] e John Anderson [3], dois dos maiores nomes da psicologia cognitiva da actualidade.3. Outro consenso, que o meu colega Vasconcelos Costa considera «claramente dominante» e transforma em «máxima», que se dispensa de «justificar, tão extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» é o seguinte: «o estudante deixou de ser o agente passivo do ensino para ser o agente activo da aprendizagem» (p.11, col.1). A resposta mais honesta que posso dar é a seguinte: não sei o que isto significa na mente do meu crítico, pois há milhares de versões desta «máxima». O que posso garantir é o seguinte: as ideias em causa são tudo menos consensuais. Há quem considere que o aluno é sempre um agente activo, pois a aprendizagem é sempre activa, mesmo no ensino mais passivo e tradicional [4], quem note que a pedagogia dita activa, com tarefas pouco estruturadas, conduz a aprendizagens ineficientes e pouco profundas [5] e quem defenda, com base em experiências estatisticamente validadas, que o problema está mal colocado [6].É verdade que «extensa seria a simples citação de trabalhos sobre este tema» defendendo a «máxima» do «agente activo». Mas em estudos educativos passa-se algo difícil de acreditar para quem tem uma formação científica, como é o caso dos meus dois críticos. O que se passa é que os estudos educativos, talvez sobretudo os portugueses, estão pejados de ensaios, de artigos medíocres sem qualquer valor científico e de citações de citações, numa espiral confirmatória que muitos julgam colocar esses estudos do lado da verdade, por tão extensa ser «a simples citação de trabalhos sobre o tema». Os ensaios e artigos de opinião são necessários, mas seria ridículo considerar, por exemplo, que estes textos modestos que escrevi para a revista Ensino Superior são textos de investigação em educação. Vão ler os currículos de muitos dos nossos ditos «cientistas da educação» e verão como simples opiniões deste estilo são acumuladas de forma acrítica e apresentadas como investigação confirmatória. Dado o apelo que as ideias românticas ditas «progressistas», do ensino dito «activo», despertam entre os nossos professores interessados e generosos — como tenho a certeza ser o caso de Vasconcelos Costa e de Pulido Valente —, é muitas vezes fácil fazer passar por ciência o que não passa de acumulação acrítica e repetitiva de ideias vagas e sem fundamento científico.Muito gostaria de poder desenvolver este tema, que foi já bastante discutido no meu livrinho O Eduquês. Em breve colocarei na Internet uma primeira versão do trabalho «Melhorar o Ensino da Matemática com Ferramentas do Século XXI» e tentarei completá-lo e publicá-lo em 2010. Dentro de poucas semanas irão sair os contributos da conferência internacional da Gulbenkian de 2008 Ensino da Matemática: Questões e Soluções, que inclui, nomeadamente, sínteses críticas dos psicólogos David Geary e José Morais. Recomendo entretanto, para quem sabe francês, os estudos de Clermont Gauthier e da sua equipa sobre a eficácia dos diferentes métodos de ensino [7] e, para quem prefere o inglês, uma extensa discussão sobre o construtivismo editada este ano por dois investigadores insuspeitos de «superficialidade anti-construtivista» [8]. Quem julga que existe um consenso sobre a dita «pedagogia activa», a «aprendizagem pela descoberta» e o «ensino por projectos» ficará certamente surpreendido. Sobretudo, ficará surpreendido com duas coisas. Uma é o número esmagador de estudos científicos bem delineados e organizados que criticam fundamentadamente os resultados do consenso pedagógico romântico que sofremos. Outra é a fraqueza de resposta do «consenso pedagógico»: poucos ou nenhuns estudos científicos e muita argumentação ideológica.4. Na viragem de século, o romantismo pedagógico e o construtivismo dogmático inventaram uma nova abordagem aos objectivos de ensino: o ensino por competências. A moda pegou, mas como teve muitas versões e os seus promotores em Portugal exacerbaram as confusões terminológicas [9], será preciso referirmo-nos a uma teoria determinada para sabermos do que estamos a falar. Julgava que o tinha feito no meu artigo publicado nesta revista, mas as críticas dos meus colegas levam-me a acreditar valer a pena ser mais preciso. Não se trata de confundir «competências» com «skills», interpretando estas como «aptidões», nem de dizer que as competências não incluem os conteúdos, como contestam os meus colegas. É algo mais profundo.A teoria que critico é a formulada por Perrenoud [10] e defendida em alguns dos documentos oficiais portugueses, nomeadamente no «Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais», aprovado pelo Ministério da Educação em 2001. Esta teoria de organização do ensino por competências pode caracterizar-se da seguinte maneira:(1) o que importa não é o conhecimento puro, mas sim o conhecimento em acção;(2) os objectivos curriculares devem ser formulados em termos de capacidades de aplicação, envolvendo os conhecimentos como subsidiários dessas capacidades;(3) as competências são uma categoria englobante dos conhecimentos, das atitudes, da capacidade de aplicação e de outros objectivos do ensino.Como o sintetizou uma vez um dos defensores desta teoria, «não importa que os alunos saibam quanto é dois mais dois, o que importa é que saibam calcular quantas cadeiras há numa sala em que há duas cadeiras de um lado e duas do outro». Estou em total desacordo.As críticas que têm sido formuladas a estas ideias são essencialmente as seguintes:(1) há valor no conhecimento puro, mesmo que não se visualize ou não se alcance a aplicação desse mesmo conhecimento;(2) as ditas competências não devem pois ser apresentadas como categoria que engloba todos os objectivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e capacidades;(3) ao estabelecer a categoria de competências como orientadora de todo o ensino, substituem-se objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente grandiosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir.Para se perceber que estas críticas não são uma excentricidade minha [11] ver a discussão sobre as orientações pedagógicas no Canadá [12] os países melhor colocados no TIMSS e no PISA, ou toda a insistência na decomposição de aprendizagens defendida pelos cognitivistas modernos [13].Na proposta inicial do Estatuto da Carreira Docente Universitária preconizava-se a «passagem de um ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de competências». A Sociedade Portuguesa de Matemática emitiu em 27 de Maio deste ano um parecer crítico sobre esta formulação [14] felizmente foi então abandonada.5. Uma das medidas infelizes de Bolonha é a forma como foi concebido o sistema de créditos pelos ECTS, que são a moeda de troca dos estudos obtidos nas universidades. Tem-se em vista, e muito bem, a mobilidade, mas não se concretiza esse objectivo da melhor maneira. Perdoem-me repetir o que escrevi nesta revista sobre esse tema: «o que parece mais criticável é a forma como esses créditos são medidos. Não se destacam acima de tudo os conteúdos académicos, que se revelam pelos programas de estudo cumpridos. Não se usa uma medida objectiva, como, por exemplo, o número de horas de aulas, teóricas, práticas e outras (as chamadas horas de contacto). Ao invés, usa-se uma avaliação complexa, impossível de aferir com objectividade, em que se estimam as horas de trabalho que os estudantes dedicam a uma determinada cadeira. É uma completa ficção.»Trata-se de novo, julgo, de uma aplicação do princípio «eduquês» de substituir objectivos modestos, claros e mensuráveis por finalidades grandiosas e difíceis de medir com objectividade. Os meus colegas contestam-me que não sei o que se está a fazer no país (p.14, col.2) — e terão alguma razão pois não saberei o que se passa em todo o Portugal, apesar de conhecer bem o que acontece em algumas escolas. Não é isso que está em causa: trata-se de uma escolha que foi feita pela congregação burocrática bolonhesa e da qual discordo pelos aspectos listados acima.A nossa dificuldade de sintonia parece ser da mesma ordem que o desacordo quanto às outras orientações pedagógicas. Não digo que a organização por competências não inclua os conteúdos (p.12, col.1). Digo que não os individualiza devidamente e contesto a forma como os diversos componentes estão organizados. Os meus colegas terão a maior das boas vontades na sua interpretação das recomendações reformistas universitárias, o que sustento é que algumas dessas recomendações, tal como foram formuladas pela congregação bolonhesa, não são acertadas.6. Finalmente, os meus colegas acusam-me de «superficialidade crítica», de enfatizar «o lado mais negativo de Bolonha» e de ter uma atitude que «não ajuda» (p.14, col.1). São críticas a que não sei responder. Listei dois ou três desacordos de orientação pedagógica e defendi que nos devemos «libertar de algumas ideias estéreis». Não pretendi exercer uma rigorosa exegética crítica nem proceder a um balanço global do processo de Bolonha, que tem aspectos altamente positivos, nomeadamente no incentivo à mobilidade. Espero que as críticas não levem a concluir que não vale a pena trabalhar para que a reforma dê os melhores frutos. Longe de mim tal ideia. Percebo que colegas que tiveram esperanças nas mudanças e que se empenharam generosamente na reforma possam ficar chocados com a minha secura. Digo o que penso, nada mais.REFERÊNCIAS:[1] Publicado em Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy (2009), Constructivist Instruction: Success or Failure?, Routledge, pp. 127–143.[2] Geary, D. C. (2006), Evolutionary developmental psychology: Current status and future directions. Developmental Review, 26, 113-119; Geary, D. C. (2005), Folk knowledge and academic learning, in B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.), Origins of the social mind. (pp. 493-519), Guilford Publications.[3] Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M., & Simon, H.A. (2000), Perspectives on Learning, Thinking, and Activity, Educational Researcher, 29(4), 11-13; Anderson, J.R., Reder, L.M., & Simon, H.A. (1998), Radical Constructivism and Cognitive Psychology, in Ravitch, D. (Ed). Brookings Papers on Education Policy: 1998. Washington, D.C. Brookings Institution, pp. 227–255.[4] V. Richard E. Mayer (2009), Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction, in Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege, pp. 185–200.[5] G.D. Borich (2000), Effective Teaching Methods, Merrill-Prentice Hall.[6] D. Klahr & M. Nigam (2004), The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning, Psychological Science 15, pp. 661–667.[7] V., por exemplo, Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2005), Échec scolaire et reforme éducative : quand les solutions proposés deviennent la source du problème, Québec: Les Presses de l’Université Laval.[8] Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege.[9] Maria Helena Damião (2004), (Ainda) sobre a noção de competência na educação escolar básica», Gazeta de Física 27–3, 2004, 31–33.[10] Ver, por exemplo, Philippe Perrenoud (2001), Porquê Construir Competências a partir da Escola?, Porto: Asa.[11] Nuno Crato (2006), O ‘Eduquês’ em Discurso Directo: Uma Crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista, Lisboa: Gradiva, pp. 75–79.[12] Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2006), Comment Enseigne-t-on dans les écoles efficaces?, Québec: Les Presses de l’Université Laval, pp. 98–112 e passim.[13] John R. Anderson & C. Lebiere (1998), The Atomic Components of Thought, Mahwah, NJ: Erlbaum; John R. Anderson, L.M. Reder & H. Simon, Situated learning and education, Educational Researcher 25, 5–11.[14] http://www.spm.pt/files/outros/ECDU.pdf (aqui )
October 5 2009, 7:35am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
A educação em benefício dos regimes políticos
http://dererummundi.blogspot.com/2009/10/educacao-em-beneficio-dos-regimes.html
Numa última referência ao livro de Daniel Barenboim, destaco a sua alusão à ancestral relação entre política e educação, retomando, para tanto, Aristóteles:“No seu tratado Política, Aristóteles escreve que «ninguém questiona que a educação dos jovens deva constituir preocupação premente do legislador. Efectivamente, nas cidades onde a educação não tem lugar, isso redunda em prejuízo dos regimes. A educação deve ser exercida de acordo com cada regime, pois importa defender o carácter próprio de cada um (...) Por exemplo, o carácter democrático em relação à democracia, e o oligárquico em relação à oligarquia..." (página 48).Ao ler esta passagem escolhida por alguém que, como o dito músico, se movimenta entre o Oriente e o Ocidente, conhecendo muito daquilo que se passa e se pensa em ambos os "lados", nomeadamente em matéria de ensino, recordei-me dum texto que li há uns anos da autoria de um jornalista saudita - Jamal Khashoggi - sobre a (óbvia) interferência da política na educação... A sua leitura leva-nos perceber que, apesar da diferença de regimes políticos, há aspectos que nos são estranhamente familiares...“O nosso ensino da história produz alunos que não sabem nada do mundo em que vivem. Entram na universidade sem terem ouvido falar das grandes transformações que conduziram à modernidade, da qual, no entanto, consomem os produtos materiais, sob a forma de automóveis, de walkmans que colam aos ouvidos, abanando energicamente a cabeça. Não terão compreendido que a supremacia técnica do Ocidente se explica pela Revolução Industrial e pelo sub-desenvolvimento do mundo muçulmano, não por uma conspiração ocidental, mas pelo facto de não termos adoptado esse modelo. Do mesmo modo, nunca terão ouvido falar em movimento religioso da reforma que moldou o rosto da Europa de hoje, nem saberão nada da época das grandes descobertas que alteram os equilíbrios geoestratégicos entre o Oriente e o Ocidente. Também não saberão muito da génese da ideia dos direitos humanos ou da criação de organizações internacionais que hoje governam o mundo.Em suma, os nossos deploráveis estudantes, que nem sequer sabem até que ponto são deploráveis, não compreenderão coisa do mundo em que vivem . E acaba-se sempre por se detestar o que não se compreende. Muitos dirão que estou a exagerar, mas leiam os jornais, oiçam a rádio e vejam a televisão e, por toda a parte, encontrarão pessoas que debatem o inelutável choque de civilizações. A título de exemplo, vou citar apenas um artigo publicado recentemente no jornal (saudita conservador) Al-Madina: «Ao longo da história, o Ocidente nunca revolucionou a sua atitude agressiva em relação ao Islão. De uma maneira ou de outra, tudo o que se faz é uma recidiva do seu velho e imutável projecto que renova, readapta e reveste de novos pretextos ao sabor das circunstâncias: colonialismo, amizade entre os povos, parcerias, não proliferação de armas de destruição maciça, luta contra o terrorismo, apoio à democratização... A lista é longa mas, na realidade, trata-se sempre do mesmo velho projecto».Estas declarações resultam de uma doutrina que inculcamos nos nossos filhos desde a reforma do sistema escolar designada por «rectificação doutrinária e civilizacional», que atingiu as nossas escolas e universidades em meados dos anos 80 e que conseguiu estender a sua influência desde a primeira Guerra do Golfo (1990-91). Antes, durante os anos 70, nós, que hoje criticamos o nosso sistema de ensino, aprendíamos a história europeia. Lembro-me das discussões que tínhamos com os nossos professores sobre as semelhanças entre a reforma religiosa na Europa e na nossa religião. Mais tarde, visitei as catedrais da Grã-Bretanha, onde ainda se vê como os iconoclastas da reforma protestante destruíram as estátuas dos santos. Isto não lhe lembra nada, caro leitor? Não é uma perfeita ilustração da semelhança que existe entre as experiências históricas dos povos? É este tipo de exemplos que pode tornar-nos mais disponíveis para nos aceitarmos uns aos outros. A nossa geração estudou o que hoje qualquer estudante em todo o mundo estuda sobre as grandes civilizações e a história dos diferentes povos. Depois, subitamente, tudo desapareceu do programa. Porquê?Gostaria de ouvir os pontífices responsáveis por esta mudança darem as suas explicações, mas sei que não se darão ao trabalho de responder às minhas interrogações. Pelo contrário, persis-tirão em defender os erros que levaram toda uma geração à ignorância. Considerar-se-ão, como sempre, acima de tais polémicas com «este bando de reformadores ocidentais que se deixam deslumbrar pela América e que constituem uma quinta coluna, pronta a alienar o nosso património cultural». É assim que tapam a boca a todos os que ousam opor-se a eles. Em vez de cairmos na armadilha da divisão, era preferível que reuníssemos todos para um diálogo entre estudantes, intelectuais, empresários e políticos, porque é preciso responder à questão de saber porque é que os nossos filhos diplomados são incapazes de responder às necessidades do mercado de trabalho e de desempenhar o seu papel na economia nacional”.In Courrier Internacional, Edição Portuguesa, n.º 0, de 2 a 7 de Abril de 2005, pág. 22
October 2 2009, 6:08pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Responsabilidade e Querer
http://terrear.blogspot.com/2009/09/responsabilidade-e-querer.html
(...)No entanto, a verdade é que nem os professores e os pais mais dedicados, nem as melhores escolas do mundo são capazes do que quer que seja se vocês não assumirem as vossas responsabilidades. Se vocês não forem às aulas, não prestarem atenção a esses professores, aos vossos avós e aos outros adultos e não trabalharem duramente, como terão de fazer se quiserem ser bem sucedidos.E hoje é nesse assunto que quero concentrar-me: na responsabilidade de cada um de vocês pela sua própria educação.Precisamos que todos vocês desenvolvam os vossos talentos, competências e intelectos para ajudarem a resolver os nossos problemas mais difíceis. Se não o fizerem - se abandonarem a escola -, não é só a vocês mesmos que estão a abandonar, é ao vosso país.Eu sei que não é fácil ter bons resultados na escola. Tenho consciência de que muitos têm dificuldades na vossa vida que dificultam a tarefa de se concentrarem nos estudos. Percebo isso, e sei do que estou a falar. O meu pai deixou a nossa família quando eu tinha dois anos e eu fui criado só pela minha mãe, que teve muitas vezes dificuldade em pagar as contas e nem sempre nos conseguia dar as coisas que os outros miúdos tinham. Tive muitas vezes pena de não ter um pai na minha vida. Senti-me sozinho e tive a impressão que não me adaptava, e por isso nem sempre conseguia concentrar-me nos estudos como devia. E a minha vida podia muito bem ter dado para o torto.(..,) Mas decidam o que decidirem gostava que se empenhassem. Que trabalhassem duramente. Eu sei que muitas vezes a televisão dá a impressão que podemos ser ricos e bem-sucedidos sem termos de trabalhar - que o vosso caminho para o sucesso passa pelo rap, pelo basquetebol ou por serem estrelas de reality shows -, mas a verdade é que isso é muito pouco provável. A verdade é que o sucesso é muito difícil. Não vão gostar de todas as disciplinas nem de todos os professores. Nem todos os trabalhos vão ser úteis para a vossa vida a curto prazo. E não vão forçosamente alcançar os vossos objectivos à primeira. Excertos de discurso de Obama
September 15 2009, 4:23pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
O que diz a Declaração de Bolonha?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/o-que-diz-declaracao-de-bolonha.html
A Declaração de Bolonha fez a 9 de Junho uma década, um acontecimento que faz retomar os princípios que a norteiam e as orientações curriculares que deles devem decorrer.Assim, deixo aqui uma sequência de quatro textos: o primeiro resume o essencial da Declaração; o segundo sistematiza o que está consagrado na lei portuguesa e que legitima a sua concretização entre nós; o terceiro resume os aspectos orientadores da organização curricular que dela deverá decorrer; e, finalmente, o último levanta algumas questões numa análise crítica.No espaço europeu, a educação superior atravessa mudanças efectivas e significativas, com as quais se pretende responder a necessidades inadiáveis da sociedade actual, que se afirma “uma nova sociedade”, designada por “sociedade do conhecimento” e/ou por “sociedade da aprendizagem”. Em concreto, pretende-se que, por via da educação superior, a Europa se torne mais desafiante na perspectiva do saber e da economia, mais rica do ponto de vista identitário e mais aberta quanto às possibilidades de movimentação e comunicação dos seus cidadãos.Grandes transformações de mentalidades como as que são pretendidas colocam novas exigências aos sistemas educativos e, em particular, às universidades e politécnicos, instituições nas quais a reforma deverá ser debatida, eventualmente acolhida, laborada e implementada.Assim, os governos, ao mesmo tempo que sensibilizam essas entidades para tais transformações, pede-lhes que alterem o seu paradigma de funcionamento, centrando as preocupações na preparação de diferentes públicos, que dotem as pessoas com habilitações adequadas ao desempenho eficaz das várias funções profissionais, cada vez mais exigentes, e que as preparem para o exercício da cidadania a diversos níveis, num mundo que se entende estar em constante evolução.Tal ideia ficou legitimada num documento que se avoca como referencial para este novo patamar de ensino. Trata-se da Declaração de Bolonha, assinada há uma década por 29 países, os quais se comprometeram a perseguir o propósito de estabelecerem um Espaço Europeu de Ensino Superior, um espaço coeso, compatível, atractivo, incentivador da mobilidade dos docentes, investigadores e estudantes, capaz não só de produzir e divulgar saber como de promover a empregabilidade dos diplomados. Em 2005, esse comprometimento alargou-se a 45 estados.Para concretizar tão relevantes propósitos, está patente no referido documento a imprescindibilidade de se garantir a coerência entre os diversos sistemas europeus no que respeita às ofertas educativas, assim como a articulação entre os diversos ciclos de estudos. Na verdade, entendendo-se que a preparação ao longo da vida é tão importante como a formação inicial, sublinha-se, no quadro do novo espírito do ensino superior, a continuidade educativa, numa lógica de aprofundamento progressivo.Espera-se que o novo ensino superior contribua para satisfazer um desafio muito ambicioso, que foi determinado no ano 2000 na chamada "Estratégia de Lisboa": tornar a Europa o espaço económico mais dinâmico, competitivo e sustentável do mundo. Esse objectivo foi estabelecido para 2010, o próximo ano, portanto.Na foto: uma rua da cidade universitária de Bolonha.
September 14 2009, 3:33pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
UM CAGLIOSTRO DA EDUCAÇÃO?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/09/um-cagliostro-da-educacao.html
Talvez devido às críticas que agora começam a chover do interior do seu próprio partido (primeiro Marcos Perestrello no "Expresso" e depois Edmundo Pedro no "i") à acção recente do Ministério da Educação, o Secretário de Estado da Educação Valter Lemos deu uma entrevista de fundo, em jeito de balanço de mandato (nas respostas, a ministra quase não existe), ao jornal "As Beiras", que foi publicada na edição de 29 de Agosto. O conteúdo e o tom geral da entrevista, com o título "Estamos a construir a escola do futuro", dada pelo governante agora candidato a deputado pelo círculo de Castelo Branco percebem-se só a partir de alguns excertos:Sobre o objectivo do Ministério:- "O objectivo unificador de todas as medidas políticas era o de conseguir melhorar os resultados escolares. "Sobre o descontentamento nas escolas:- "Temos essa espuma dentro das escolas, provavelmente aqui à porta do ministério e nos blogues, mas nas salas de aula não foi assim. Ali as medidas de política tomadas resultaram. (...) Dificilmente me lembro de um período de que as escolas se possam orgulhar tanto em relação ao resultado do seu trabalho".Sobre a avaliação dos professores:"A avaliação é uma das garantias de que a escola presta contas, e de forma transparente, à sociedade".Sobre as "novas oportunidades":- "(...) estamos a fazer uma operação que até do ponto de vista civilizacional é um orgulho para o país".Sobre o Magalhães:- "A esmagadora maioria das crianças que receberam o Magalhães, ou o computador do e-escola não teriam nos próximos anos o acesso à informação. (...) Por isso considero de uma pobreza de espírito inacreditável alguns comentários feitos a propósito do Magalhães".O Conde Cagliostro, esse grande mago das palavras e das curas milagrosas, não teria dito melhor...
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August 31 2009, 6:18pm | Comments »
