Texto de João Boavida, antes publicado no Diário As Beiras, na sequência de um outro sobre o mesmo tema.Já sabíamos da sua existência em livrinhos, em cadernos que andam por aí há anos. As grandes obras, que os alunos do secundário são obrigados a ler, há muito que são resumidos e transformados em esquemas e perguntas para que aprendam umas respostas e tenham boas notas nos exames. Mas agora fia mais fino. Há resumos das obras que se podem meter nos telemóveis, de modo que já nem é preciso lê-los, basta levar os telemóveis para o exame. Os alunos andam satisfeitos, muitos pais, que, como se sabe, só querem o bem dos filhos, não vão contra e os editores da novidade descobriram nova fonte de rendimento. A tecnologia é uma maravilha!Mas, claro, é mais uma ratoeira que se aplica à juventude. Porque os grandes livros não se resumem, lêem-se. E os melhores, várias vezes ao longo da vida. Só depois se resumem. Só na leitura está o seu valor educativo, a sua fonte de conhecimentos e prazer, a seu factor de humanização e maturidade.O resumo sem leitura é um embuste e uma armadilha. É mais uma maneira de desenvolver e alimentar o faz de conta e a parlapatice dos que falam de tudo sem saber de nada, multiplicando os superficiais satisfeitos, incapazes para qualquer coisa de útil.Mas a razão para ler as grandes obras, dos nossos autores e da literatura universal é ainda mais forte e funda. A literatura é um magnífico factor de maturidade, de prazer e de usufruição de beleza. E a beleza é redentora de misérias e estimulante de humanidade.O acesso à beleza abre à nossa grandeza potencial, porque a beleza sublima e transcende; sublima o que há de pior em nós, o que não conseguimos resolver e nos angustia e degrada, e, por este meio, nos liberta, faz crescer e amadurecer. Os livros são simultaneamente refúgio e libertação, companheiros nas horas solitárias, multiplicadores infinitos de paisagens, ambientes, lugares e épocas. São os nossos educadores sentimentais.Dão-nos a conhecer pessoas, afectos, aventuras, grandezas e misérias, situações infinitas e mundos sucessivos que nos ensinam, entusiasmam, alegram e entristecem, nos projectam, pela imaginação, para onde nunca estivemos nem estaremos, nos levam e conhecer pessoas em que nos revemos, com quem falamos, de que ficamos amigos, que nos entusiasmam ou comovem, mesmo quando mortas há séculos. Situações onde nos reconhecemos, nos reencontramos, compartilhando com outros sofrimentos e alegrias, como se fôssemos irmãos. Com os livros a nossa família cresce até ao infinito, mas sem conflitos, nem zangas por heranças mal repartidas.João BoavidaImagem: Meninas a ler, de Pablo Picasso
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Resumir e morrer a seguir
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March 30 2010, 10:22am | Comments »
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Fui eu que escrevi isto?
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Este difícil ofício. O de escutar o que não se diz. O de suportar a catadupa de revisões em curso. E a pressa. E a irresponsabilidade. E as ameaças. O de congregar vontades e interesses. O de construir os denominadores comuns que dêem um novo sentido à acção pedagógica.(Alves:2000)Olho-me a este espelho, quando leio um trabalho que tenho de comentar. Devo ter sido. E sinto alguma saudade do tempo em tinha sempre um tempo semanal para escrever mesmo sobre a espuma (e as raízes) dos dias. Tenho de me libertar do cansaço de funcionário.(com o agradecimento a R)
March 21 2010, 4:03pm | Comments »
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Venha a nós o vosso reino!
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Retomo o enunciado bíblico, não para sugerir aos meus leitores que rezem o Pai Nosso, mas proclamar a necessidade de uma pacificação exigente.Venha a nós o vosso reino! Um reino de concórdia e de unidade no essencial dos projectos educativos! Um reino de cooperação solidária entre os professores de forma a ir diluindo as desconfianças, as invejas e as intrigas! Um reino de diálogo desarmado entre os professores e asfamílias, onde os superiores interesses das crianças sejam o centro da acção! Um reino que vá dispensando os simulacros e as aparências! Um reino da humildade e da sensatez.Venha a nós o vosso reino! Um reino onde a alegria de ensinar seja possível! Onde os pequenos milagres ainda possam acontecer! Onde o respeito e o amor ao próximo sejam mais do que palavras! Onde a dádiva, a entrega e a compaixão sejam o coração da escola! Onde o brilho nos olhos se possa acender!Venha a nós o vosso reino! E não nos deixeis cair na tentação do rebanho, da mediocridade, da indigência e do deixa andar. E não nos deixeis cair na tentação da acefalia, da subserviência, e do medo.Venha a nós!(inicialmente publicado no "Correio da Educação")
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March 12 2010, 5:26pm | Comments »
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As Mudanças Educativas como Processos de Negociação e Implicação
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(...) Este processo negociado é certamente mais lento do que uma decisão autoritária e "caída de pára-quedas", mas poupa tempo na implementação. Quando uma reforma é imposta, os políticos e a administração perdem um tempo louco, em más condições, a tentar corrigir erros estratégicos e a fazer, desordenadamente, concessões aos diversos grupos de actores susceptíveis de comprometer a reforma.A negociação a céu aberto não suprime nem as diferenças de posição no sistema, nem as oposições partidárias no xadrez político, nem os conflitos de interesses, nem as divergências na concepção da educação escolar. Ela não é senão uma maneira de forçar a sua explicitação e o confronto de todos os pontos de vista à volta de uma mesa, com a preocupação de construir um consenso viável.Se este trabalho não é feito antes do depósito e da adopção dos textos, estes últimos arriscam-se a ser "letra-morta". Pelo contrário, se a negociação parar no momento da implementação dos textos, asmudanças inevitáveis voltarão à lógica das influências camufladas e dos braços-de-ferro com alguns grupos de pressão que não se opõem globalmente à reforma, mas defendem incondicionalmente interesses particulares.É, pois, desejável que se alargue a lógica da pilotagem negociada, que esta se instaure desde o início de uma reforma e persista até à sua avaliação "final", alguns anos mais tarde, passando pela construção dos textos, das decisões formais e das diversas fases de implementação. Philippe Perrenoud, Obra citada infra
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March 1 2010, 6:08am | Comments »
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Excesso de retórica, pobreza de práticas
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(a parte final de uma conferência de António Nóvoa, publicada na Revista Educação e Pesquisa, 1999 - sempre imprescindível)Ao olharmos para a história, verificamos que nunca a fragilidade associativa dos professores foi tão grande, o que não deixa de ser preocupante. Ora, sem um reforço das dimensões colectivas e colegiais no seio do professorado, não vale a pena levantar a voz (as “vozes”), pois não é por falarmos mais alto que temos mais razão ou que defendemos melhor os nossos interesses.Tradicionalmente, os professores oscilaram entre um extremo “individualismo” na acção pedagógica e modelos sindicais típicos de “funcionários do Estado”. São, nos dias de hoje, formas obsoletas de encarar a profissão. O empobrecimento das práticas associativas tem conseqüências muito negativas para a profissão docente. É urgente, por isso, descobrir novos sentidos para a idéia de colectivo profissional. É preciso inscrever rotinas de funcionamento, modos de decisão e práticas pedagógicas que apelem à co-responsabilização e à partilha entre colegas. É fundamental encontrar espaços de debate, de planificação e de análise, que acentuem a troca e a colaboração entre os professores.Em jeito de conclusão provisória: políticas, formação, práticas, associativismoSeria fácil identificar outros excessos no modo de pensar os professores: por exemplo, a atitude dos pais exigindo que os professores assegurem aquilo de que eles próprios já se demitiram ou o comportamento dos empresários reclamando que os alunos desenvolvam competências que mais tarde não valorizam. Mas os excessos mencionados são suficientes para sustentar a minha recusa de um pensamento que se projecta num “excesso do futuro” como forma de justificar a “pobreza do presente”. Como já se escreveu, não é por avançarmos os relógios que o futuro chega mais cedo (Koselleck, 1979).Aparentemente, estou em desacordo com Zaki Laïdi (1999) quando ele denuncia a “tirania da urgência”: “Exigimos do presente o que esperávamos do passado. A urgência não nega o tempo. Ela sobrecarrega-o com exigências inscritas apenas na imediatez. (...) É por isso que, na ausência de um pensamento sobre o futuro, a urgência contribui para o destruir. A sua pretensa neutralidade temporal é totalmente ilusória, porque toda a preferência implica uma escolha e toda a preferência excessiva pelo presente conduz necessariamente a opções excessivas contra o futuro” (1999, p.27). Mas este desacordo é aparente. Ambos recusamos um presente e um futuro como “fugas” ou “refúgios”.Eu sei que a reflexão prospectiva foi, num passado não muito distante, a manifestação de um pensamento utópico, de uma vontade de mudar as coisas da educação. Mas hoje trata-se, na maior parte dos casos, de um mero jogo nominalista, como se não houvesse outra mudança para além da alteração dos nomes. São exercícios “técnicos”, esvaziados de uma idéia de futuro inscrita numa relação ao tempo histórico e social.1Consciente deste facto, não me lançarei em mais um exercício de antecipação. Mas, tal como dizia António Vieira no século XVII, há elementos da “história do futuro” que podem ser trazidos para o debate. As quatro denúncias que organizam este artigo contêm, evidentemente, outros tantos aspectos essenciais para os professores. Permitam-me que os relembre, em jeito de conclusão.Políticas educativasAs sociedades actuais manifestam grandes ambigüidades em relação à escola e aos professores. O século XX foi aquele em que mais se investiu afectivamente nas crianças, mas foi também aquele em que elas mais tempo passaram separadas das famílias. Adquiriu-se uma noção muito nítida da importância da educação, ao mesmo tempo que as comunidades foram abdicando da sua função educativa. Os pais que exigem à escola a defesa dos valores, da tolerância e do diálogo, reclamando mesmo a restauração da ordem e de normas de disciplina ditas de “tolerância zero”, são os mesmos pais que deixam os filhos ver filmes ou divertirem-se com jogos para computador de extrema violência.Ao mesmo tempo, os problemas políticos tendem a ser redefinidos como problemas pedagógicos. O que não é possível fazer noutras arenas transfere-se para o campo da educação. Aqui, o discurso e a acção ficariam libertos dos constrangimentos democráticos, dando livre curso às práticas autoritárias do Estado, da sociedade civil ou do “mercado”. Hoje em dia, é raro aquele que defende o primado da autoridade como modo de organização da vida social ou política. Mas, na escola, o discurso é outro. Para muitos líderes de opinião, o princípio democrático não teria, aqui, razão de ser, importando, sim, insistir no uso da autoridade, na exigência do esforço, na promoção do mérito e na selecção dos melhores. A lógica da autoridade e da competição seriam, assim, os elementos-chave para uma educação dita “de qualidade”. As idéias de democracia e de participação estariam condenadas a ficar à porta da escola.Os professores sabem que não é assim. E que a democracia começa no respeito pelas crianças e pelos seus percursos. E sabem que são eles que têm de defender a possibilidade destes percursos, por vezes contra as famílias ou contra as comunidades locais. Mas, para tal, é preciso que exista um resgate social da profissão docente e a definição de políticas educativas coerentes. Os professores têm de redescobrir uma identidade colectiva, que lhes permita cumprir o seu papel na formação das crianças e dos jovens.Os tempos de hoje são mais complexos do que os tempos passados. E mais difíceis. Mas grande parte das crenças fundadoras da profissão docente continua actual. A começar por esse sentimento de que nos compete cuidar das crianças e do seu futuro. Para que isso seja possível, é fundamental que os professores ocupem um espaço mais dinâmico (e menos defensivo) nas mudanças em curso.Formação de ProfessoresÉ impossível imaginar alguma mudança que não passe pela formação de professores. Não estou a falar de mais um “programa de formação” a juntar a tantos outros que todos os dias são lançados. Quero dizer, sim, da necessidade de uma outra concepção, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, ao longo dos diferentes ciclos da sua vida. Necessitamos de construir lógicas de formação que valorizem a experiência como aluno, como aluno-mestre, como estagiário, como professor principiante, como professor titular e, até, como professor reformado.Nos últimos anos, tem-se insistido, ora na formação inicial, ora na formação continuada. Mas, tanto num caso como no outro, há tendências claras para a “escolarização” e para a “academização” dos programas de formação de professores. Assim sendo, e apesar da retórica do “professor reflexivo”, os resultados conduzirão, inevitavelmente, a uma memorização dos professores ante os grupos científicos e as instituições universitárias. Ou, como diria Ademar Santos, para que os professores das “escolas superiores” continuem a ditar as suas leis aos professores das “escolas inferiores”.2Pela minha parte, gostaria de perceber como é que os professores reflectiam antes de os investigadores terem decidido que eles eram “profissionais reflexivos”. E encontrar processos que valorizem a sistematização dos saberes próprios, a capacidade para transformar a experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de referência. As abordagens autobiográficas (não apenas num sentido pessoal, mas geracional), as práticas de escrita pessoal e colectiva, o desenvolvimento de competências “dramáticas” e relacionais ou o estímulo a uma atitude de investigação deveriam fazer parte de uma concepção abrangente de formação de professores.É verdade que não faltam programas em que estas dimensões estão contempladas. Mas a questão essencial não é organizar mais uns “cursos” ou atribuir mais uns “créditos de formação”. O que faz falta é integrar estas dimensões no quotidiano da profissão docente, fazendo com que elas sejam parte essencial da definição de cada um como professor/a.Práticas PedagógicasA acção educativa sempre se revestiu de uma grande complexidade e de margens significativas de imprevisibilidade. Estas características são ainda mais marcadas nos dias de hoje, devido à presença na escola de crianças de todas as origens sociais e culturais, bem como à democratização do acesso às mais variadas tecnologias de informação e comunicação.Diante deste panorama, é grande a tentação de enveredar por uma planificação rígida ou por uma “tecnologização do ensino”. Estes caminhos levam, inevitavelmente, a uma secundarização dos professores, ora obrigados a aplicarem materiais curriculares pré-preparados, ora condicionados pelos meios tecnológicos ao seu dispor. O reforço de práticas pedagógicas inovadoras, construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a experiência, parece ser a única saída possível.Um elemento essencial deste debate é a afirmação de que as zonas indeterminadas da prática se encontram no cerne do exercício profissional docente. Tal facto leva-nos a conceder uma nova atenção à idéia de deliberação. O momento em que o professor julga e decide, a partir da análise de uma situação singular e com base nas suas convicções pessoais e nas suas discussões com os colegas, transforma-se, assim, numa dimensão central do processo identitário.Um outro elemento, que tem sido pouco explicitado, diz respeito ao horizonte ético do trabalho docente. É uma reflexão inevitável, num tempo marcado por tantos conflitos e dilemas. Os professores não podem refugiar-se numa atitude “defensiva” e têm de estar preparados para enfrentar as interpelações dos seus alunos. A definição da consciência e da responsabilidade profissional não se esgota no acto técnico de ensinar e prolonga-se no acto formativo de educar.A concepção de práticas pedagógicas que respondam a estas preocupações contém, actualmente, uma dimensão organizacional e, por isso, é tão importante reequacionar o papel da escola como espaço de referência da profissionalidade docente.Associativismo DocenteO ponto anterior indica a necessidade de reinventar as práticas associativas docentes. Tem faltado ao professorado uma dimensão colectiva, não no sentido corporativo, mas na perspectiva da “colegialidade” docente. Não me refiro a dinâmicas voluntaristas de colaboração, mas sim à instauração de culturas e rotinas profissionais que integrem esta dimensão. A literatura sobre os professores tem vindo a produzir conceitos que aproximam esta idéia (partilha, cooperação, equipas de trabalho, ensino por equipas, desenvolvimento profissional, investigação-acção colaborativa, regulação coletiva das práticas, avaliação inter-pares, co-formação e tantos outros), mas é ainda longo o caminho a percorrer, no plano do pensamento científico e na acção concreta nas escolas.A idéia de equipa pedagógica, tal como é formulada por Philippe Perrenoud (1996), aponta justamente para a necessidade de erigir sistemas de acção colectiva no seio do professorado. Na perspectiva deste autor, o trabalho em equipa não deve ser visto como uma conquista individual da parte dos professores, mas como uma faceta essencial de uma nova cultura profissional, uma cultura de cooperação ou colaborativa. É útil mencionar a importância de uma análise colectiva das práticas pedagógicas que pode sugerir momentos de partilha e de produção colegial da profissão. Num certo sentido, trata-se de inscrever a dimensão coletiva no habitus profissional dos professores.Guy Le Boterf, em trabalho de 1994, sublinha que “a competência do indivíduo depende da rede ou redes de conhecimento às quais pertence”. Mobilizando o termo “colégio invisível”, refere que “a competência das equipas profissionais não se reduz à soma das competências individuais que as compõem”. Nesta linha, sugere o conceito de competência colectiva, encarado numa dupla vertente: a competência coletiva de uma equipa de trabalho e os sistemas de competências organizados em rede.A concretização destas propostas faz aparecer um actor colectivo, portador de uma memória e de representações comuns, que cria linguagens próprias, rotinas partilhadas de acção, espaços de cooperação e dinâmicas de co-formação participada. É uma mudança decisiva para a profissão docente.É a partir deste novo entendimento das políticas educativas, da formação de professores, das práticas pedagógicas e do associativismo docente que é possível imaginar o trabalho dos professores no próximo século. Há quase trinta anos, Ivan Illich (1973) escreveu a sua Sociedade sem escolas, utopia que nos conquistou a todos, de uma ou de outra maneira. Hoje, sabemos que as nossas sociedades serão, ainda por muitos anos, sociedades com escolas. Mas sabemos também que as escolas que temos não nos servem.A “refundação da escola” tem muitos caminhos, mas todos eles passam pelos professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lugares onde a idéia de escola foi inventada. No presente, o seu papel é essencial para que a escola seja recriada como espaço de formação individual e de cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é preciso que os professores sejam capazes de reflectirem sobre a sua própria profissão, encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida docente, mas também consolidar as dimensões colectivas da profissão.A “paixão pelo futuro” é um bom spot publicitário. Mas, no campo educativo, ele significa, muitas vezes, um “défice de presente”. O pensamento educacional tem sido marcado pelo conformismo. Freqüentemente, a análise prospectiva não é mais do que a face criativa deste conformismo, para não dizer resignação. Como se imaginar nos dispensasse de agir. É importante pensar o futuro dos professores. Mas sem esquecer o presente e sem calar a indignação pelo estado actual das coisas. Porque, parafraseando Louis Althusser (1992), o futuro (ainda) demora muito tempo.
February 26 2010, 11:21am | Comments »
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Uma Reforma a Sério?
http://terrear.blogspot.com/2010/02/uma-reforma-serio.html
Escreve-se no Público: A ministra da Educação, Isabel Alçada, anunciou um "novo currículo" para o 3.º ciclo do ensino básico, a entrar em vigor já no próximo ano lectivo. Imediatamente se começou a ouvir e ler a palavra "reforma", expressão nunca desmentida pela tutela. Contudo, o que a equipa de João Formosinho vai fazer é um "mero ajuste", revela o professor e investigador da Universidade do Minho. Mas os especialistas pedem uma reforma a sério: afinal, os actuais programas datam de 1991 e a última reorganização curricular é de 2001.Ter, ainda, a ilusão de que as melhorias das aprendizagens dos alunos passam por mudar os currículos e todos os programas é provavelmente ignorar as lógicas que determinam as acções profissionais e organizacionais. Diria que nada de substantivo passa por aí. Só agitação, espuma e poeira! Por isso, só posso estar de acordo com a estratégia enunciada se ela se articular com o essencial: possibilidade de intervir (de forma flexível) nos modos de gestão dos espaços, dos tempos, dos agrupamentos de alunos, da alocação professores/alunos, nos modos de fazer aprender... E não seria mau se se acabasse de vez com a política do pêndulo.
February 22 2010, 11:46am | Comments »
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Ensino Profissional nas escolas secundárias
http://terrear.blogspot.com/2010/02/ensino-profissional-nas-escolas.html
Tive oportunidade de arguir uma dissertação de Mestrado de Filomena Ramos que versa sobre a recente introdução dos cursos profissionais nas escolas secundárias. A investigação incide sobre duas escolas secundárias e sobre duas escolas profissionais, foi realizado junto de alunos e professores, em entrevistas semiestruturadas, no ano lectivo 2007/08, e foi defendida no ISPA – Instituto Superior de Psicologia Aplicada.Deixo aqui, pela sua actualidade, algumas conclusões e reflexões deste trabalho, que são apenas da minha responsabilidade. A comparação dos resultados das entrevistas entre escolas secundárias e profissionais fornece dados muito interessantes.Verifica-se haver uma maior motivação de alunos e professores nas escolas profissionais. Quanto aos alunos, a razão da sua frequência deste tipo de ensino encontra-se fragilmente suportada em projectos vocacionais e resulta mais, nas escolas secundárias, de trajectos escolares prévios e precocemente orientados para vias alternativas de formação, rotuladas como vias para os “meninos do insucesso”.Sobre a criação dos cursos profissionais nas ES verifica-se, em concreto:– a existência de várias dificuldades na implementação destes cursos (pedagógicas, de equipamentos, de formação dos docentes, de ligação ao meio socioeconómico, de saída para o mercado de trabalho…);– que os cursos profissionais (CP) tendem a destinar-se prioritariamente aos “alunos do insucesso”, em boa medida como continuidade dos cursos CEF;– que não houve preparação prévia (ou um processo experimental e incremental), no que respeita sobretudo aos docentes e às escolas como organizações nunca vocacionadas para este tipo de ensino;– que os CP contribuem hoje para reduzir o abandono escolar, estancar os jovens nas escolas, mas não estão a reduzir o insucesso, o que remete para questões de fundo não resolvidos, relativas ao acompanhamento escolar dos percursos de cada aluno e de todos os alunos;– que os serviços de Psicologia e Orientação intervêm muito nas escolas em causa, mas a sua acção é criticada e pouco eficaz;– que a criação dos CP nas ES veio resolver um problema de progressiva falta de alunos e de excesso de professores, o que agrada a várias partes, mais do que corresponder a uma decisão interiorizada pelas escolas secundárias.Como notas finais para discussão no espaço público, deixo também três notas:a) Corre-se um grande risco de perda das virtualidades históricas do ensino profissional, ao transpô-lo para as escolas secundárias sem o devido cuidado, sem a criação de condições “culturais” e por ruptura, imposta pela administração (na maioria dos casos). O risco é de perda de identidade do ensino profissional, identidade essa que se forjou ao longo de 21 anos, com sucesso;b) O mercado de trabalho pode vir a criar uma forte clivagem entre os diplomados pelas EP e pelas ES, desvalorizando o “valor facial”dos diplomados por estas, o que pode vir a agravar a procura e aumentar ainda mais o insucesso. Nesse caso, será que a solução criar CP nas escolas secundárias é uma boa solução educativa na sua escola?c) Se não se redefinir uma rede concelhia e interconcelhia que evite canibalismos na rede (entre escolas profissionais, escolas secundárias, centros de formação profissional, etc.), as escolas profissionais (porque privadas e responsabilizadas por “roubarem” os alunos às ES) serão conduzidas ao seu progressivo encerramento. A autora afirma:” considerando esta nova conjuntura, afigura-se-nos que a sobrevivência das escolas profissionais pode estar em perigo. Torna-se, por isso, imperioso que o Estado defina sem ambiguidades qual o papel que lhes reserva”. Eu acrescentaria, o Estado e todos nós.Joaquim Azevedo, Fevereiro 2010
February 6 2010, 10:17am | Comments »
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A essência do centralismo burocrático
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A essência do centralismo burocrático não é a máxima adequação das decisões, mas uma adequação média ou o mínimo de desadequação. Digamos que o sistema tem objectivos limitados porque não acredita ser possível alcançar-se as melhores decisões na vida administrativa. É assim um sistema que defende o centralismo como o menor dos males, o mal necessário; não a melhor solução (inatingível) mas a menos má. O centralismo burocrático baseia-se, pois, numa filosofia pessimista.Ninguém melhor do que McGregor caracterizou esta filosofia pessimista da gestão. A essa filosofia da administração chamou McGregor a «teoria X». As sua premissas básicas são uma concepção acerca do homem que é a seguinte: o ser humano não gosta de trabalhar e evitará o trabalho enquanto for possível - logo, a administração precisa de pressionar o trabalhador para obter produtividade; por causa dessa característica aversão ao trabalho, a maioria das pessoas precisa de ser coagida e ameaçada para trabalhar e, assim, a Administração tem de criar castigo para obter o esforço razoável dos empregados; o ser humano prefere ser dirigido e deseja evitar responsabilidades, é pouco ambicioso e procura segurança (McGregor, 1960).O sistema centralizado não tem implícita a pressuposição de que todos os homens são assim, mas a de que a grande maioria o é, e que seria essa maioria a construir o clima e a cultura da organização. Daí ser necessário, na lógica do sistema, haver alguém no topo que comande, imponha, coaja, ameace e, eventualmente, castigue.Nesta lógica, há dois valores burocráticos que impõem que seja alguém do topo a decidir: a uniformidade e a impessoalidade.O conceito de uniformidade é essencial a todo o centralismo, pois considera-se intolerável, que para os mesmos problemas básicos as escolas adoptem soluções diferentes. Implícito no conceito de uniformidade está a crença de que há sempre uma melhor maneira de fazer as coisas (one best way), válida independentemente das pessoas, das condições locais e das circunstâncias.A uniformidade administrativa que Napoleão introduziu na administração francesa e, a partir daí, influenciou o sistema de administração de outros países, só pode ser bem compreendida se vista como o contraponto administrativo da ideia filosófica da igualdade dos homens perante a lei. Mas ela representa, ao mesmo tempo, a realização e a perversão desse ideal, pois o desejo de dar iguais direitos e deveres a todos os seres humanos independentemente de nascimento, classe social, raça ou religião é travestido numa igualdade-uniformidade de comportamento que faz tábua rasa dos contextos culturais, capacidades, competências, interesses, motivações e experiências dos actores(1). O princípio de A cada um segundo as suas necessidades é substituído pelo princípio A todos o mesmo, porque todos têm as mesmas necessidades, necessidades essas prescritas centralmente e satisfeitas de modo uniforme.Esta uniformidade obriga que as decisões sejam tomadas por quem as possa impor a todas as pessoas, o que forçosamente implica que sejam tomadas no topo da organização.O segundo valor burocrático que impõe que seja alguém do topo a decidir é a impessoalidade, muito bem analisada por Crozier (1963) - se se quer respeitar integralmente a impessoalidade das decisões, isto é, a não influência nas decisões do conhecimento pessoal das pessoas a quem elas dizem respeito, é absolutamente essencial que todas as decisões que não possam ser pré-feitas através de regras gerais sejam tomadas por quem esteja protegido das diversas pressões das pessoas que sejam afectadas por elas.Por isso, muitos administrados se queixam que para a burocracia o seu problema humano é apenas um caso administrativo tipificável em qualquer alínea de um despacho ou de uma circular, transportável num papel que circula de secretária em secretária, na melhor das hipóteses, ou de gaveta em gaveta na pior. Mas essa é a única maneira de impessoalizar completamente as decisões - na lógica centralista burocrática os casos nunca aparecem como problemas pessoais ou especificidades dos contextos locais, mas como ocasiões de aplicação de normas abstractas. Assim, toda a decisão burocrática é um exercício de abstractização e descontextualização.A pedagogia burocrática como a pedagogia oficialA educação, nas suas dimensões comunitária e societária, é instrução, transmissão de conhecimentos e técnicas; é socialização, promoção de normas, valores e crenças, hábitos e atitudes; é desenvolvimento, facilitação e activação do desenvolvimento motor, intelectual, afectivo, emocional, social e moral do educando.A instrução remete prevalentemente para a dimensão societária da actividade educativa na escola e a socialização e o desenvolvimento para a dimensão comunitária.A escola de interesse público é a organização específica da educação formal, isto é, da educação sistemática e sequencial geralmente certificada por um título ou grau. Essa educação formal é feita por contacto directo prolongado entre educadores e educandos. A sistematicidade e sequencialidade remetem claramente para a dimensão societária da actividade educativa na escola e o contacto directo prolongado para a dimensão comunitária.Destas características, a sistematicidade e a sequencialidade estão mais presentes na componente de instrução; o contacto directo pessoal e prolongado é absolutamente essencial para as actividades educativas de socialização e desenvolvimento(2).Um sistema construído racionalmente com base na centralização utilizará a organização de uma instrução sistemática e sequente como o instrumento fundamental da administração da escola de interesse público. As questões da instrução podem ser antecipadas com razoável precisão, categorizadas e tipificadas e, assim, pré-decididas de modo que os professores sejam meros executores de um programa, muito mais facilmente do que as questões da interacção, motor da socialização e do desenvolvimento. Como já dissemos, o conceito de uniformidade, essencial a todo o centralismo, considera intolerável que para os mesmos problemas básicos as escolas adoptem soluções diferentes, pressupondo que há sempre uma melhor maneira de fazer as coisas (one best way), válida independentemente das pessoas, das condições locais e das circunstâncias. Há, assim, uma pedagogia óptima, definida em termos de procedimentos de instrução e socialização.Se há uma pedagogia óptima, há que criar todos os instrumentos burocráticos para implementar essa pedagogia óptima. No entanto, para o centralismo burocrático, o óptimo não é a máxima adequação das decisões, mas uma adequação média ou o mínimo de desadequação; ou seja, a pedagogia óptima não é a que maximiza o potencial de cada aluno e de cada professor, mas a mais adequada ao aluno médio e ao professor médio. Assim, os instrumentos burocrático-pedagógicos são o programa médio tendo como destinatário um aluno médio, destinado a ser executado por um professor médio, em escolas médias, com uma organização pedagógica média(3).Assim, o Ministério formula normas jurídico-curriculares, jurídico-pedagógicas e até jurídico-didácticas que visam implementar esse one best way, essa pedagogia óptima, pedagogia que é óptima porque está adaptada ao médio, óptima na sua mediania.Os professores são recrutados centralmente e alocados às escolas impessoalmente, organizados com base em grupos disciplinares pré-fixados centralmente. O professor é abstractizado e descontextualizado, ou seja, não se consideram os seus conhecimentos reais, as suas competências reais, mas apenas os seus conhecimentos e competências abstractizadas, ou seja, presumidas. Essas competências são presumidas através de dois instrumentos burocráticos: a titulação profissional com a sua nota de graduação e a experiência de serviço, que se baseia no critério mais impessoal que é o da antiguidade. Com isto obtém-se uma nota de graduação para concurso que, juntamente com a habilitação profissional, representa a descrição abstractizada do professor. É com esta categorização que o professor é alocado a uma escola e, dentro dessa escola, a alunos(4).Evidentemente que tal «pedagogia óptima» não tem base científica, pois não pode haver pedagogias boas que não tenham em conta quem as usa, para quem são dirigidas e em que condições são usadas. Essa base científica é substituída pelos juízos de oportunidade dos burocratas centrais que procuram realizar a este nível o já citado princípio da mínima desadequação. A «pedagogia óptima» é, pois, o instrumento indispensável à uniformidade, que é o valor burocrático por excelência.Esta pedagogia burocrática é apresentada claramente como a pedagogia oficial. Nas áreas menos sujeitas à normatividade burocrática - ou momentos de questionamento do centralismo - continua a ser a pedagogia oficiosa, ou seja, aquela que existe quando explicitamente não é decretada outra, aquela que funciona por defeito mesmo quando não é verbalizada.(1) A melhor caricatura desta uniformidade administrativa na educação é aquele Ministro da Educação francês do Século XIX que se gabava de poder anunciar com uma simples consulta de relógio qual era a página de Virgílio que todos os alunos do império estavam a anotar naquela momento.(2) Trata-se de lógicas preferenciais, visto que instrução, socialização e desenvolvimento comungam da dupla natureza da educação na escola de interesse público - societária e comunitária.(3) Um dos problemas do centralismo burocrático é o de estabelecer uma fronteira entre a conceptualização abstracta do médio e as práticas concretas que, por efeito das disfunções da burocracia, resvalam geralmente para o mediano, quando não para o medíocre.(4) Trata-se de um processo de reificação. Para ilustrar este ponto, darei um exemplo real. Numa determinada escola um licenciado em Sociologia foi colocado para leccionar Geografia e uma licenciada em Geografia foi colocada para leccionar Sociologia. A escola não tinha competência para ajustar a distribuição do serviço docente às competências científicas reais daqueles docentes, pois as competências científicas presumidas, reificadas na categorização jurídico-burocrática chamada de “Habilitação (legal) para a docência”, prevaleceram sobre as competências reais e mesmo sobre as competências científicas academicamente certificadas.Um texto antológico deJoão Formosinho
February 3 2010, 2:18pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Do que precisamos?
http://terrear.blogspot.com/2010/02/do-que-precisamos.html
De Melhorar, ao nível Macro, Meso e Micro, as Políticas e as Práticas. Eis o roteiro possível das políticas e das práticas:1. Autorização 2. Comunicação3. Inspiração4. Credibilização5. Valorização6. Apoio e suporte7. Reconhecimento8. Celebração9. Exigência10. Disseminação11. Cooperação12. Aliança13. Conjunção14. Compromisso15. Focalização nas aprendizagens16. Reinvenção da 'gramática' escolar
February 2 2010, 5:30pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Dois problemas de fundo...
http://terrear.blogspot.com/2010/01/dois-problemas-de-fundo.html
Entramos em novo ciclo de soluções. Mas antes de as discutirmos revejamos os problemas de fundo que estão a montante de tudo o que se pode fazer:O primeiro problema de fundo: a sociedade portuguesa (no seu todo e nas suas partes, quer institucionais, quer empresariais, quer individuais) não valoriza suficientemente o conhecimento nas suas múltiplas dimensões e vertentes. O mesmo é dizer: não valoriza suficientemente o estudo, o trabalho rigoroso e sistemático, a disciplina, a persistência. Não valoriza a escola e o trabalho escolar. E não valoriza porque os padrões de referência estatal e mediática dão importância a outros atributos mais espectaculares e folclóricos.O segundo problema de fundo: o modelo de governação baseia-se na tradição centralista iluminada, juridicista que dispensa as pessoas, as instituições e as organizações de pensar, de decidir, de arriscar. Assim se criam os círculos viciosos da dependência, da acefalia, do amorfismo social e educativo, da desresponsabilização geral.O gérmen da desgraça educativa (diria nacional) reside nestes dois problemas: - na falta de confiança no valor dos saberes (científicos, tecnológicos, artísticos, profissionais); esta desvalorização tem impacto claro na procura deficitária da educação e formação (estudar para quê?); tem impacto nos modos de recrutamento dos empresários (muitos deles ainda preferindo a mão-de-obra barata e pouco qualificada); explica em grande parte o abandono e insucesso escolares; - e na falta de confiança nas pessoas, organizações e instituições (a priori quasesempre consideradas como incapazes).Estes problemas e estas desgraças revelam uma grave crise de inteligência institucional e só podem ser eficazmente combatidos mudando radicalmente os modos de fazer a política educativa e formativa.
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- política educativa
January 25 2010, 1:07pm | Comments »
