L’actualité éducative du N°478 de janvier 2010 Inventer une nouvelle maïeutique pour apprendre à apprendreEntretien avec François TaddéiBref, il faudrait comme la Finlande a su le faire il y a quelques années, sortir d’un système très hiérarchisé où tant d’énergies sont perdues à contrôler enfants et enseignants, favoriser les expérimentations et les mettre en valeur afin de propager les bonnes pratiques. En quelques années les finlandais ont ainsi amélioré de manière impressionnante leurs résultats. Le monde entier cherche à s’en inspirer y compris des systèmes plus sélectifs, centralisés et méritocratiques que le nôtre comme la Chine ou la Corée. Car ces pays ont commencé à se remettre en question alors même que la Corée talonne la Finlande dans les classements, elle en sait le prix. Elle a su mesurer les dégâts humains de ces systèmes trop compétitifs et la qualité des résultats des nordiques dans les domaines éducatifs et économiques. La recette finlandaise est assez simple, il faut avoir l’humilité de regarder ce qui se fait ailleurs, se remettre en question, savoir expérimenter encourager les pionniers qui sont heureusement nombreux, mais trop souvent esseulés et pas suffisamment mis en avant pour inciter d’autres à les suivre, ouvrir des espaces de liberté, favoriser les échanges, mettre en réseau, favoriser l’élaboration et l’expression des points de vue, de la réflexion personnelle [10] et de la créativité des élèves et des enseignants.Texto integral
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Mudar de política
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January 23 2010, 2:31pm | Comments »
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A gramática das Emoções e a produção do fracasso escolar
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Um ensaio (que deveria ser) de leitura obrigatória de Andy Hargreaves. La Política Emocional en el Fracaso e el Éxito Escolar, in Marchesi e Gil (2003). El Fracasso Escolar - Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial (pp. 229-254), onde se mostra como os mecanismos emocionais (desgosto, vergonha...) produzem o fracasso e o abandono escolar.La «capacidad» y la distinción retroceden ante la emocionalidad expresiva: etiquetándola de hortera, vulgar, estridente o torpe. La emocionalidad visceral es negativa, molesta y disgusta al poderoso sentido del orden y del control. Así pues, nuestra propia investigación acerca de las emociones de la ensenanza revela que las clases de secundaria son lugares en los que los profesores tratan las emociones de los estudiantes no como un fundamento para aprender ni como un recurso que los profesores pueden explotar, sino como intrusiones molestas en el orden de la clase, y se piensa que tales estudiantes traen dichos problemas de casa, de sus familias y amigos, y los profesores sienten que deben controlarlos o mitigarlos de alguna manera (Hargreaves, 2000). (...)Los que no son socialmente móviles, los que deben quedar atrás, no pueden pagar o bien, no pagarán el precio de convertirse en personas menos limitadas, menos vulgares, menos repugnantes o que causen menos vergüenza. Asimismo, rechazan sobresalir o quedar separados de sus iguales. La clase yel plan de estudios, las cosas que cuentan como logro, niegan y disminuyen sus pasiones colectivas y fracasan a la hora de captar a los estudiantes pobres o pertenecientes a minodas con su propia ensenanza. No poder alcanzar la distinción a través de un plan de estudios abstracto, descontextualizado, y emocionalmente limitado, a través de criterios impuestos y arbitrarios que cuentan como capacidad, medidos en pruebas de consecución estandarizadas; el único destino que les queda es convertirse en objetos para el disgusto de otros y la vergüenza que conllevan: la masa ingente que se abarrota, cuyo fracaso debe combatirse y a cuya violencia debe darse una tolerancia cero. Para estas personas, los mecanismos para triunfar, sus «herramientas de libertad (por tanto), se convierten en (sus) fuentes de indignidad» (Sennett, 1973,30). No es sólo la mera existencia de logros inferiores ni del bajo rendimiento lo que, por tanto, está en el corazón del problema del fracaso escolar. Son las clases de conocimiento y de aprendizaje las que apuntalan nuestros conceptos de capacidad y logros, y eso crea economías emocionales de inclusión yexclusión, distinción y disgusto, que tienen más importancia. (...)Se ha demostrado que, en Texas, el movimiento por las pruebas estandarizadas ha acabado con el éxito que las escuelas imán a veces podían conseguir con los estudiantes pertenecientes a minorías al eliminar la pedagogía creativa y los cambios integrados de los planes de estudio que han permitido a los profesores comprometerse con los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus preocupaciones culturales (McNeil, 2000). (...)En otras palabras, las emociones de logro y de fracaso están estrechamente relacionadas con el propósito y el poder de la interacción humana. Cuando conseguimos algo o fracasamos, lo hacemos en relación a algo concreto que hemos hecho o hemos descuidado: un acto, una tarea, un proyecto de alguna clase. A este respecto, los logros o fracasos siempre tienen un contenido: el placer de cocinar una comida complicada (y deliciosa), tal vez; el orgullo de completar una caminata larga y exigente o la vergüenza de fracasar en un examen de conducir (con frecuencia, el caso de los profesores más exigentes que están tan acostumbrados al éxito en otro tipo de pruebas).De hecho, el triunfo es una de las fuentes de emoción positiva más fuertes entre la gente. El trabajo del psicólogo, Keith Oatley (1991) demuestra que solemos ser felices cuando triunfamos en algo: cuando satisfacemos nuestros propósitos (Oatley y Jenkins, 1996). El aspecto emocional vigorizante del triunfo procede del hecho de que las personas experimentan emociones positivas cuando tienen éxito en los propósitos e intentos que son importantes para ellos: cuando los propósitos no son de otra persona, sino los suyos propios.Este patrón es evidente cuando miramos a los datos relacionados con lo que produce emociones positivas de orgullo y satisfacción entre los profesores. En su estudio clásico, Schoolteachers (Proftsores de escuela), Dan Lortie (1975) establece que los profesores se sentían muy orgullosos de las «recompensas psíquicas» de su trabajo: no recompensas extrínsecas ni adicionales a las condiciones de trabajo, sino el placer y la satisfacción de cumplir con los propósitos valorados con sus estudiantes: convertidos en buenos ciudadanos (p. 112), hacer que les guste aprender (p. 114), Y ser de beneficio a todos los estudiantes (p. 115). Las recompensas psíquicas de los profesores de Lortie eran mayores cuando conseguían un éxito espectacular aI cambiar el rumbo de estudiantes concretos (p. 123), cuando los estudiantes que se graduaban regresaban y les daban las gracias por su influencia (p. 123) Y cuando su trabajo era visible y reconocido por otros a través de demostraciones y manifestaciones públicas (p. 125). Los estudios realizados sobre la satisfacción de los profesores muestran patrones similares: la satisfacción procedente del éxito en los aspectos clave del trabajo; especialmente al entablar relaciones positivas con los estudiantes y marcando la diferencia en sus vidas (por ejemplo, Nias, 1989; Dinham y Scott, 1997). Cuando las personas no pueden conseguir sus propósitos, la consecuencia es la ansiedad, la frustración, la rabia, la culpa y otras emociones negativas. Esto puede darse cuando las personas encuentran obstáculos a la hora de conseguir sus objetivos (por ejemplo, cuando las reuniones, las evaluaciones de rendimiento o el papeleo dejan poco tiempo para entablar una relación con los alumnos), cuando se ven forzados a darse cuenta de los objetivos y agendas de otras personas que ellos juzgan inadecuadas, poco claras o repugnantes (como en algunos requisitos obligatorios del plan de esrudios); cuando buscan o se les pide que cumplan objetivos o estándares que ellos creen que se encuentran más allá de su alcance (por ejemplo, cuando los estándares de aprendizaje definidos son muy ambiciosos y de aplicación para todos, de forma que los profesores piensan que es imposible que algunos de los ninos cumplan con tales objetivos); o cuando no son capaces de elegir entre muchos objetivos (por ejemplo, los relacionados con rápidas reformas multifacéticas) (Hargreaves y otros, 2001). Es entonces cuando los profesores pierden el sentido de sus propósitos: literalmente, se desmoralizan (Nias, 1991). (...)Poder y vergüenzaLas emociones de las personas se forman, en parte, por las experiencias de poder y de impotencia que viven. Las emociones son fenómenos políticos y personales. Como Kemper (1995) afirma, «un gran número de emociones humanas puede comprenderse como respuestas al poder y/o los significados e implicaciones de estatus de las situaciones». El trabajo de Kemper muestra que cuando experimentamos un aumento de nuestro propio poder, más seguros nos sentimos ya que estamos protegidos. Cuando nuestro estatus crece, sentimos felicidad, satisfacción y plenitud, además de orgullo si somos responsables de ese ascenso, y gratitud si el responsable es otra persona. A la inversa, pero de igual importancia, es el hecho de sentir miedo y ansiedad cuando se reduce nuestro poder, sentimientos que proceden de la compulsión; y cuando sufrimos una pérdida de estatus, sentimos rabia hacia los responsables, depresión si la situación nos parece irremediable, y vergüenza si nos creemos los propios responsables.La vergüenza es una de las emociones más importantes en las culturas occidentales, y también una de las menos comprendidas. Su presencia es prominente y explícita en las políticas que se encargan de nombrar y avergonzar a las escuelas que fracasan y a los profesores que fracasan directamente, llamando la atención hacia ellas al dar a conocer su mala posición al final de la tabla publicada sobre rendimiento en las escuelas, y al intentar avergonzar a la profesión de la ensefianza, en general, castigando a todo el sistema educativo al tacharlo de fracaso (por ejemplo, en comparación con otros países en las calificaciones internacionales). La crítica de los gobiernos y los medias de comunicación para avergonzar públicamente a las escuelas y a los profesores ha llevado a que muchos investigadores educativos y miembros de la profesión educativa emitan respuestas críticas, e incluso han llegado al escándalo moral. Stoll y Myers (1998, 4) han expresado esta especialmente bien en sus observaciones acerca de la práctica de nombrar y avergonzar a tales instituciones en el contexto británico:Si nos cenrramos en el lenguaje de la política nacional, nos daremos cuenra de que hay escuelas que necesitan «medidas especiales» ... y escuelas con «serias debilidades» [ ... ]. En las visitas realizadas a tales escuelas, hemos escuchado historias desgarradoras de shock, desesperación, desesperanza e impotencia, similares a las experiencias de los que se enfrenran a una pérdida familiar [ ... ] Desde nuestro punto de vista, la forma en la que los políticos y los medios de comunicación utilizan el lenguaje, con frecuencia, ha exacerbado y prolongado los problemas de las escuelas que pasaban dificultades [oo.] Ha conrribuido a rebajar la moral de los profesores y los senrimientos de impotencia y, por medio de la exposición regular a las historias de horror, ha animado al público a creer que la mayoría de las escuelas tienen unos estándares bajos, y que una minoría importante está en un estado de crisis perpetua. Antes he dicho que las mejoras a largo plazo sostenidas, antes que los arreglos rápidos a corto plazo, dependen de la capacidad de competencia, confianza y colegialidad que hay entre el personal, en la que los profesores se sienten lo suficientemente seguros para asumir riesgos a la hora de mejorar sus prácticas. Combatir el fracaso escolar a largo plazo depende del desarrolio en las escuelas y en los sistemas escolares de esta capacidad humana básica.En educación, podríamos crear unas políticas de ensenanza y educación más positivas desde el punto de vista emocional, si, como base de una mejora real, los gobiernos comenzaran a reconocer sus contribuciones anteriores y presentes a los problemas educativos actuales bajo la forma de una pobre financiación de la educación pública, mala gestión de los procesos de reforma, e infravaloración de la profesión de profesor. Los profesores y sus sindicatos tambiên deben participar en este ritual de apología, reconociendo sus fracas os pasados para no dejar sin castigo la incompetencia de los profesores o para abrazar cambios educativos desafiantes, en vez de oponerse simplemente a las agendas de reforma de otras personas. Más aliá de estos rituales de apología, la antropóloga Mary Douglas afirma que las culturas de culpabilizar pueden reemplazarse por enfoques sin culpa para la resolución de problemas, como en los seguros o el divorcio sin culpa. Este enfoque hacia la reforma escolar entre los profesionales y las comunidades en las escuelas Comer de Estados Unidos es uno de los ejemplos que pueden ilustrar esta idea.
January 9 2010, 12:09pm | Comments »
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A Tirania da Razão Insensata
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Eu tenho ideias e razões,Conheço a cor dos argumentosE nunca chego aos corações. (F. Pessoa, 1932)Sabemos, pelo menos desde O Erro de Descartes de António Damásio, que as pessoas não agem apenas pelo uso da razão.Sabemos que os argumentos não bastam para convencer as pessoas a aceitar determinada ordem ou seguirem determinada direcção. Podem ser importantes, mas não bastam. E sabemos enfim que há razões insensatas, isto é, que devastam expectativas e motivações esemeiam o caos.Vivemos hoje, no campo educativo, inundados de boas e más razões. As boas razões de uma escola inclusiva e sucedida para um muito maior número de alunos. As boas razões de uma avaliação que deve estar ao serviço da compreensão, da exigência, do estímulo e do apoio. As boas razões de uma escola a tempo inteiro que se não pode confundir com o fazer a figura do corpo presente, de uma cooperação solidária e exigente entre a escola e as famílias. E as másrazões que geram o descrédito da acção profissional; as generalizações abusivas que liquidam a auto-estima; as desautorizações frequentes que ameaçam qualquer hipótese de regeneração; a compulsão de ser obrigado a fazer não interessa o quê; a panóplia de regras próximas da irracionalidade e do arbítrio, como foi exemplo toda a triste história da avaliação docente. As más razões, filhas da desconfiança congénita, que rasuram o tempo, a intensa entrega de toda uma vida dedicada ao ensino e reduzem tudo a números e a cifras.Como tenho evocado, vivemos no limiar de uma perigosa teoria da máquina; e persistem alguns sinais de que a corda da viola pode estar quase a rebentar. Para agirmos bem, precisamos que esteja esticada. Mas o excesso pode levar à ruptura. Ao desastre. Onde todos perderemos:os alunos, os pais, a sociedade, o país.Porque é impossível governar não levando em linha de conta o coração das pessoas e a razão sensata, que esteja com as pessoas (e não contra elas). A fragilidade crescente, a solidão profissional, o alheamento, a revolta surda e latente começam a asfixiar aqueles que nunca desistiram. Mais do que nunca, era preciso não abrir mais feridas. Era preciso chegar aos corações. Para ver se ainda iríamos a tempo de os cativar. Mas teremos também de reconhecer que há um conjunto de imperativos ético-profissionais que não podem ser sacrificados nos altares das conveniências. Há um compromisso e uma responsabilidade educativa que não podem ser hipotecadas. Há professores que apenas estão professores, alguns até indignos do nome que ostentam. E também não pode ser. Há um equilíbrio tenso que seria bom fosse construído entre os direitos e os imperativos éticos. A ver se o conseguimos.
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January 7 2010, 11:06am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Mas então qual é o problema?
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Não obstante a dedicação e o esforço individual de grande número de professores portugueses; não obstante a mudança morfológica do modelo de direcção e gestão das escolas e o profissionalismo da generalidade das direcções executivas; não obstante o Diário da República nos assegurar, quase todos os dias, abundante legislação; não obstante as reformas, mais ou menos cíclicas de currículos, programas e regimes de avaliação dos alunos; não obstante os exames, introduzidos no sistema para o salvar da ineficiência e da ineficácia e enfim pôr termo ao recreio; não obstante os investimentos (ou despesas, dependerá do ponto de focagem) em equipamentos e em salários; não obstante o aceitável rácio de alunos por turma e o custo de funcionamento do sistema, a qualidade dos processos e os resultados educativos não correspondem ao esforço de investimento que o país vem realizando.Toda a gente sabe isto. E então anunciam-se uma catadupa de soluções: maior intensificação e complexificação do trabalho dos professores; maior presença forçada nas escolas; mais planos educativos; mais planificações de prevenção de insucesso e de abandono escolar; talvez mais exames no ensino secundário e nos outros ciclos de estudo; ainda maior esforço de produção da legislação tecnicamente perfeita que vê os problemas e decreta as soluções universais; talvez menos direitos profissionais e mais deveres; talvez uma profissionalização da gestão. Em suma: as soluções parecem passar pelo reforço da centralização e do controlo burocrático, pela tentação de transformar os directores em mandatários do poder central e fiéis executores das ordens superiores, pelo maior controlo e avaliação externos da acção dos professores.Mas não foram sempre estas as soluções decretadas? Não foi sempre este o modelo de mudança, ainda que com diferentes nomes e cosméticas? E a ser verdadeira esta visão, não estão preliminarmente condenadas ao insucesso todas as tentativas de solução que não ataquem o problema central da (des)governação?Mas então qual é o problema que é preciso atacar? Onde residem as causas dos males que nos afligem há décadas (há séculos)? No medo de existir, no medo da liberdade, no medo da autonomia, no medo do confronto, no medo de enfrentar a realidade, na cegueira institucional. É aqui que está o novelo do problema. E como resolver esta magna questão? Mudando de paradigma da acção política; mudando de modelo de mudança; combatendo de forma persistente, paciente e duradoura as causas reais do nosso atraso.A saída do labirinto passa pois por uma radical reforma nos modos de governar. Pela destruição da teia de leis, decretos, despachos que tolhem a acção das organizações e das pessoas. Pela aposta na inteligência individual e colectiva, pela aplicação efectiva do princípio da subsidariedade, incentivando ao desejo da autonomia e da responsabilização, contratualizando melhorias sensíveis e concretas em cada escola e agrupamento. Tomando o partido da liberdade, da autonomia e da responsabilidade. Instituindo modelos de desenvolvimento de geometria variável pois só assim será possível corrigir as crescentes assimetrias e injustiças. Redefinindo, de forma radical, a missão, o estatuto e a dimensão da administração educativa. Gerando dinâmicas de confiança, de suporte e apoio à acção educativa. Colocando, de facto, e não apenas na retórica, a escola no centro do sistema educativo. Pois é aqui que os problemas se resolvem ou não resolvem. Mas para que as pessoas e as organizações tenham condições de trabalhar melhor, todo o sistema tem de estar organizado para as servir, diferenciar e apoiar. A chave da solução tem de passar por aqui. O resto é só paisagem e falsificação. Numa doentia ilusão de que é agora é que vai ser….. Quando a realidade, muitas vezes, já está a dizer que são piores as emendas que os sonetos.Falta, enfim, saber se há gente interessada e determinada em caminhar para este horizonte. Porque se não houver podemos começar a fazer as malas.
January 4 2010, 11:20am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Como pode ter a certeza disso? - 3
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/como-pode-ter-certeza-disso-3.html
Na semana passada terá a senhora Ministra da Educação declarado “não ser adepta de mais exames” e não se prever a introdução de novas provas deste tipo no sistema educativo. A justificação que apresentou é que os exames "contribuem para aumentar o abandono escolar."Como se percebe, estamos perante uma decisão importante que, paradoxalmente, se baseia numa opinião pessoal. Isto significa que não tem fundamento pedagógico, uma vez que não existem estudos credíveis que demonstrem uma relação linear e inequívoca entre a existência de exames e o abandono escolar.Daqui não se deve deduzir a defesa de mais ou de menos exames face aos que já existem (essa é outra questão), mas apenas e só que, como afirmei em textos anteriores relativamente a outras opiniões de responsáveis políticos, a opinião em causa não tem suporte empírico. Poderá decorrer da política que se pretende seguir, mas decorre do conhecimento científico.
December 28 2009, 2:34pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Pode a Educação Especial deixar de ser especial?
http://dererummundi.blogspot.com/2009/12/pode-educacao-especial-deixar-de-ser.html
É comum supor-se que as pessoas da pedagogia (e das ciências da educação em geral) comunicam nessa “linguagem perigosa” a que o Professor Marçal Grilo chamou «eduquês» e que muito bem definiu como uma “trepadeira de palavras um pouco sem sentido”. É comum pensar-se também que, em termos epistemológicos, tais pessoas se acomodam na linha dura do pós-modernismo, sendo, nessa medida, avessas a qualquer raciocínio científico (o raciocínio que se baseia na lógica e nas evidências empíricas para se chegar à verdade objectiva), escudando-se numa estranha ideologia, onde se misturam opiniões mal urdidas do senso-comum, tendências políticas e reivindicações sociais.Entendo que este retrato está longe de abarcar a totalidade do real. E explico porquê: ainda que se aplique a algumas pessoas que trabalham e opinam na área da educação, não se aplica a outras que adoptam as regras de pensamento que a ciência tem por convenientes.Chega-me às mãos um livro de duas destas pessoas: uma portuguesa - João A. Lopes - e outra americana - James Kauffman -, onde o «politicamente correcto» e as «ideias correntes», só são contempladas para serem desmistificadas.De facto, neste livro, que tem por título Pode a Educação Especial deixar de ser especial? e está escrito de forma admiravelmente compreensível tanto a especialistas como ao grande público, além de tratarem científicamente e no quadro dos saberes actuais a questão, explicam os erros em que os sistemas de ensino têm incorrido ao adoptar para esta área educativa tão crítica um enquadramento pós-moderno, de teor marcadamente acientífico."Este livro tem como objectivo apresentar uma perspectiva da educação especial que, no entender dos seus autores, veicula a melhor evidência científica disponível relativamente aos assuntos que nele são abordados. É importante salientar este aspecto, porque (…) o denominado relativismo pós-moderno tem impregnado a educação especial com ideias e concepções que não só não têm em consideração a investigação desenvolvida nesta área, como a reduzem à condição de «opiniões entre opiniões». Neste contexto, aquilo que é característico da ciência (como por exemplo o valor da prova ou evidência) é frequentemente apresentado como inútil, quando não nefasto.Os movimentos científico não conhecem fronteiras e, por isso (…) é possível constatar que as questões fundamentais com que se debate a educação especial em Portugal e nos Estados Unidos são perfeitamente miméticas. Digamos que o sistema português constitui uma cópia tardia do sistema americano, não tendo infelizmente aprendido com os erros deste último (…)A educação especial é possivelmente um dos sectores em que é mais fácil vender ilusões, avançar com soluções milagrosas e invocar falsos sucessos (…).O ponto é que, na educação especial., estratégias sem suporte científico, como a inclusão de alunos deficientes em salas de aula regulares ou conceitos sem validadediagnóstica ou categorial como as denominadas «necessidades educativas especiais». são tomadas como verdades inequívocas ou dogmas, pelo que se dispensa qualquer investigação ou sequer discussão a seu respeito.Este livro pretende marcar uma posição de defesa dos métodos da ciência, na educação em geral e na educação especial em particular, discutindo o que tem que ser discutido e rejeitando liminarmente postulados de fé ou de autoridade. O conhecimento progride no contraditório e dá-se sempre mal com os absolutos. Seja em biologia ou em educação"."Este livro questiona frontalmente alguns conceitos e práticas apresentados como indiscutíveis nesta área, nomeadamente o inoperacional conceito de necessidades educativas especiais ou a denominada inclusão educativa, que em múltiplas situações nada mais significa que atirar alunos com deficiências para salas de aulas regulares, onde consabidamente não há condições para lhes fornecer apoio ou ensino.Kauffman, J. & Lopes, J. A. (2007). Pode a Educação Especial deixar de ser especial? Braga: Psiquilibrios.
December 26 2009, 12:54pm | Comments »
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O Princípio do inconcebível
http://terrear.blogspot.com/2009/12/o-principio-do-inconcebivel.html
Todas as grandes transformaçõesou criações eram impensáveis antesde se produzirem.Edgar MorinComo reflecte Edgar Morin, no seu luminoso pensamento, há o princípio do inconcebívelque explica que todas as grandes transformações eram impensáveis antes de se produzirem. E este princípio anda ligado com o princípio do improvável: todos os grandes acontecimentoshistóricos eram a priori improváveis.Procuremos aplicar estes dois princípios à educação. Parece inconcebível que os órgãos directivos das escolas possam ter uma palavra significativa a dizer na contratação (públicae transparente) dos seus profissionais.Parece impensável que a escola se liberte da sua função maior de certificar os saberes e por via disso estratificar e excluir, regulando desse modo as aspirações(e as posições) sociais.Parece improvável que a organização do ensino e das aprendizagens possa fugir ao moldeindustrial da cadeia de montagem.Parece inconcebível, impensável, improvável.Parece.E, no entanto. Há tanta inteligência aprisionada. Há tanto entusiasmo reprimido. Há tanta criatividade à deriva. Há tantos caminhos que se poderiam percorrer fora dos trilhos estreitos e cegos da burocracia!Voltar a acreditar era (tem de continuar a ser) uma bandeira política apelativa e indispensável. Acreditar que outro mundo educativo é possível. Acreditar nos professores e nas suas capacidades. Acreditar nas escolas. Confiar no saber e na experiência. Radicalmente descentralizar. Contratualizar. Não ter medo da liberdade e da diferença. Revogar as milhares de normas que aprisionam as pessoas na lógica da irresponsabilidade.A hora tem de ser de consensos e de sarar as feridas. Mas também de ruptura e de mudança. Se quisermos sair dos círculos da asfixia.
December 15 2009, 10:46am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Escola e reforma: quem está contra os saberes?
http://terrear.blogspot.com/2009/12/escola-e-reforma-quem-esta-contra-os.html
Um texto ainda muito oportuno dePhilippe Perrenoud*Os adversários das reformas escolares tomam-se frequentemente como os guardiões do saber, acusando os que querem mudar a escola de contribuírem para a descida do nível das aprendizagens. Em todos os países desenvolvidos, encontram-se alguns “intelectuais de direita” que proclamam, por vezes com talento, que os alunos não sabem nada, a escola fabrica verdadeiros ignorantes, antigamente é que era... E certos professores reconhecem-se neste discurso e entoam o mesmo refrão.Compreende-se o alvo: os “reformadores inconscientes”, que estão, acrescente-se, sob o domínio de um poder oculto, o dos pedagogos ou, mais globalmente nas ciências da educação, dos ideólogos que “não têm os pés na terra”. Estes termos, que permanecem frequentemente muito vagos, designam um bode expiatório e tentam, de forma demagógica, captar as inquietudes dos professores e dos pais a quem as reformas assustam por várias razões.Ora, primeiro ponto, o nível não desce. Dizê-lo é fazer prova de uma total ignorância dos factos. No início do século XX, 4% dos jovens faziam estudos secundários, sendo hoje 60% em França, mais de 30% em Genebra (65% em Portugal). Não se pode comparar os alunos do Básico de ontem e de hoje, fazendo abstracção do facto de que eles representam hoje uma importante fracção de cada geração. Além disso, os programas não cessaram de se complexificar, as Escolas Básicas assumem uma parte do que se ensinava na Universidade. Certosprofessores (e brilhantes analistas da praça...) que afirmam que o nível desce, teriam talvez alguma dificuldade (para usar uma expressão suave) em passar nos exames do Ensino Secundário que hoje se fazem! (Gostaria de ver, por exemplo, Medina Carreira a fazer o exame de Físíca e Química ou de Português do Ensino Secundário).O nível de instrução não cessa de se elevar, mesmo na ortografia, quando a escola já não passa um tempo louco a ensiná-la. Os aprendentes “já não sabem escrever”, ouve-se muitas vezes. Esquece-se que os aprendentes, nos anos sessenta, representavam uma forma de elite, uma vez que um terço dos jovens entrava na vida activa sem aprendizagem. Hoje, apenas alguns por cento deixam a escola no fim da escolaridade obrigatória.Significa isto que tudo vai bem? Não, porque o que importa é a relação entre o nível de instrução das pessoas e o grau de complexidade da nossa sociedade. Os jovens são cada vez melhor formados, mas a complexidade do mundo evolui ainda mais depressa, no domínio das tecnologias, do trabalho, dos media, do direito, da economia, dos conflitos, das migrações, da saúde, da segurança social, da alimentação, etc.Esta décalage não pode ser imputada à escola, que trabalha, justamente, para a combater. É o único motor das reformas escolares: aumentar o nível de instrução do maior número de alunos e tornar a escola mais eficaz. Pode-se debater as estratégias de mudança, os programas, os métodos, a avaliação. Dizer que as reformas voltam as costas aos saberes vai contra averdade e é uma asneira. Desafio os que mantêm este discurso a citar uma só reforma que despreze os saberes.Dizer que os pedagogos ou os investigadores em educação são “contra os saberes” é fazer prova de um desconhecimento total dos trabalhos realizados e de uma má fé imperdoável por parte de quem é suposto possuir o rigor e o espírito científico. Todos os professores implicados nas reformas, todos os pedagogos, todos os investigadores procuram, ao contrário, compreender o que impede a aprendizagem e o desenvolvimento dos meios de instruir as crianças que não têm o estatuto dos herdeiros.Não se instrui alguém dando-lhe más notas e excluindo-o da escola. Mas é talvez este o sonho dos conservadores: não ter senão bons alunos, enviar o mais rapidamente os outros para “a vida activa”. O sonho dos que não sabem ensinar senão os alunos que aprendem sozinhos, sem resistência, sem esforço porque vêm de um “bom meio” e têm uma relação com o saberfavorável aos estudos. Os pedagogos e as Ciências da Educação preocupam-se com os outros. Cada um que escolha o seu campo!in Tribune de Genève, 1-2 Dezembro de 2001Autor dos livros Porquê Construir Competências, Aprender a Negociar a Mudança em Educação e A Escola e a Aprendizagem da Democracia, todos editados pela ASA
December 12 2009, 3:52am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Apoios, pressões e estímulos
http://terrear.blogspot.com/2009/12/apoios-pressoes-e-estimulos.html
Defenderei a tese – na esteira deAntonio Bolívar – que a descentralizaçãoe a (semi) profissionalização na gestão dasescolas, por si só, não engendram umamelhoria dos processos e dos resultadoseducativos, se paralelamente nãohouver dinâmicas de pressão interna eexterna, de apoio e estímulo das autoridadeseducativas que capacitem internamentea escola para levar a cabo asmudanças propostas.Como se sabe, não é possível decretara mudança de crenças e valores. Umamedida legislativa pode ter valor “concretizador”(dizer é fazer) ao nível daestrutura, mas fica-se pelo nível doapelo quando as questões se situam nodomínio da cultura. Por isso, em parte,voltou a confiar-se no poder das mudançasestruturais para assegurar maisfacilmente a mudança nas práticasexistentes, em vez de se propor, comometa, o campo mais difuso e inseguroda mudança cultural.Se as práticas docentes são fortementedeterminadas pelas convicções e modosde trabalho dos professores, teremos dedesconfiar das reformas estruturais queaspiram a alterar por si só a cultura existente.Os caminhos da melhoria dos processose resultados educativos têm, pois, de passarpelos estímulos, pelos apoios e pelaspressões (legítimas). O inventário dosfactores que podem preencher este trinómiodava todo um programa de acçãopolítica (que ainda falta enunciar).
December 8 2009, 6:30am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
O comandante e o estratega
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O comandante apenas olha para o seuplano; o estratega apoia-se na realidadedo terreno.Crozier, La Crise de L' IntelligenceO comandante, animado da sua ideologia de tudo rapidamente reformar escrevendo no Diário da República, e confiante na sua capacidade de planear, organizar, orçamentar, reportar, controlar, pega na sua régua e esquadro, tudo concebe e julga pôr em marcha através dos peões que coloca no terreno.O estratega, esse, prefere ter em conta a realidade e agir com as pessoas que a constroem.E qual é hoje a realidade no terreno das nossas escolas? E que visão estratégica requer e que acções sensatas se aconselham?Já foi um alheamento e um tédio; um deixa andar; um faz de conta; o cumprimento da formalidade burocrática (do mínimo burocrático); um encolher de ombros; uma descrença; uma ignorância; um simulacro; uma lógica da aparência; mil diferenças e heterogeneidades; um frequente certificado de menoridade cívica e intelectual. Uma arrogância; uma doxa, paradoxa.E que aragem hoje se indecide? Um alento e um desalento? Um querer persistente e uma procura? Uma alegria breve e ainda algum sofrimento? uma pedra (muitas pedras) ainda no meio do caminho? Um desperdício de vontades e de inteligências? Uma sociedade em desagregação? Uma comunidade em construção? Disputas e jogos de sinais contrários (soma nula, soma positiva)- invejas; traições; espelhos? Uma lógica de compromisso e uma éticade serviço público? Uma avaliação ao serviço da melhoria dos processos e dos resultados da larga maioria dos alunos (e não apenas de uma elite)? Uma lógica de contratualização e de implicação? De dar mais (e de modo diferente) a quem mais precisa, se queremos avançar na senda da justiça e não apenas no caminho da excelência?O tempo que vivemos é ainda intervalar, semeado de interrogações e alguma esperançaque espero não seja breve. Desejaria que os habitantes da 5 de Outubro apostassem claramente nas inteligências das organizações e das pessoas, e abandonassem, enfim, as ilusões do 'comando e do controlo'.Mas isto também significa reformar completamente a lógica da acção administrativa e revolucionar os modos de fazer política. O tempo o dirá como vamos sair do intervalo.
December 6 2009, 4:23pm | Comments »
