Um interessante texto de Antonio Bolivar: El artículo analiza los sistemas de rendimiento de cuentas basados en resultados enorden a la creación de un proceso de mejora efectiva dentro de las escuelas. Se hace un análisiscritico de las formas y usos que tienen en las políticas educativas actuales. Por el contrario, laautoevaluación promueve la implicación de los profesores para mejorar la calidad, pero tampocoestá exenta de problemas. Se plantea, pues, las formas para conjuntarlas. La capacidad paramejorar precede a las demandas externas de rendimiento de cuentas. La evaluación internaconstituye el punto de partida de la evaluación externa, proporcionando una base paracomprender de modo específico el establecimiento escolar. Por su parte, el rendimiento de cuentas debe ser un proceso recíproco (quid pro quo): proveer con la capacidad para satisfacer las expectativas.Palabras-clave: Rendimiento de cuentas;Mejora escolar; Auto-evaluación.Texto integral
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Avaliação: entre a prestação de contas e a melhoria
http://terrear.blogspot.com/2009/11/avaliacao-entre-prestacao-de-contas-e.html
November 15 2009, 1:11pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Políticas avaliativas e accountability em educação
http://terrear.blogspot.com/2009/10/politicas-avaliativas-e-accountability.html
O texto desenvolve-se em torno de três momentos essenciais: uma apresentação e discussão sucintas do conceito de accountability e conceitos associados; um ensaio de aplicação e transposição dos elementos teórico-conceptuais a um conjunto de normativos legais, relativamente recentes no âmbito da educação em Portugal; e, por último, uma breve incursão à problemática da accountability tendo como referência debates e trabalhos centrados na realidade educacional de alguns países da América Latina.Almerindo Janela AfonsoRevista Sísifo, n.º 9, 2009Texto integral
- Tags:
- avaliação
- prestação de contas
October 17 2009, 5:02pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Comparar para compreender. Contextos diferentes, dilemas iguais?
http://terrear.blogspot.com/2009/07/comparar-para-compreender-contextos.html
O Posfacio de Maria do Carmo Clímaco ao Livro de Giovanna Barzanò:
Como nasceu este estudo Giovanna Barzanó, recorda que eu tive grande responsabilidade na sua decisão de empreender este estudo e agradece. Não enjeito a responsabilidade, mas não houvesse nela a curiosidade e o seu jeito peculiar de quanto mais difícil a tarefa, mais querer mergulhar nela, não teríamos a sua laureada tese de doutoramento. Não fui eu, mas foi a atracção do risco que a empurrou para muitas noites sem sono e verdadeiras maratonas, muito bem planeadas, atrás dos seus entrevistados e amigos com quem queria partilhar pontos de vista e testar perspectivas. Lembro-me do tom de uma das nossas conversas sobre questões da liderança das escolas, da influência que os modelos aparentemente bem sucedidos em uso noutros países causam sobre os outros, sobretudo os aparentemente menos bem sucedidos. As comparações, especificamente as comparações internacionais, colocam-nos muitas vezes perante um sentimento de confronto entre uma análise imperfeita ou incompleta e a dificuldade em fazer ouvir, em sede própria, a necessidade de considerar outras metodologias e quadros de referência diferentes, para que a comparação se torne num instrumento com retorno informativo útil para compreender diferenças e semelhanças que os métodos estatísticos, por si sós, não desvendam. Sempre foram intermináveis as nossas conversas. Giovanna sempre perseguiu a ideia de como era importante fazer da comparação um instrumento de reconhecimento e de valorização do que é diferente, explicando as diferenças e as semelhanças entre países, que aparentemente seguiam políticas muito próximas. Para ela era indispensável ultrapassar as insuficiências instrumentais das metodologias utilizadas na comparação internacional e tentar perceber até que ponto somos diferentes e como somos semelhantes. Foi num contexto como este, que lhe sugeri quanto me parecia importante aproveitar a sua energia para estudar, de forma sistemática, um pano de fundo teórico que enquadrasse uma metodologia para a comparabilidade de forma a sustentar o seu argumento: os indicadores estatísticos são uma ferramenta importante para descriminar e comparar níveis de desempenho, por exemplo, mas o que fica por explicar poderá ser ainda mais importante. Na minha perspectiva, o melhor seria empreender um estudo sistemático no âmbito de uma investigação académica, como acontece num programa de doutoramento, na medida em que este se integra num dispositivo institucional com mecanismos próprios de acompanhamento e orientação, reconhecidos pela comunidade científica e pela sociedade. Tornar esse estudo dependente apenas do interesse pessoal e da capacidade de trabalho individual, ou, eventualmente, do interesse do organismo público onde estamos em serviço, poderá levar-nos a descobertas interessantes, mas tem um retorno para o próprio que vai pouco além da satisfação pessoal, não raras vezes um esforço para ser esquecido até pelo serviço que parecia tão interessado.
A tese que daí resultou e que se publica agora em edição portuguesa, mostra que aquela conversa que tivemos no início da década de 2000, terá sido uma das conversas mais úteis que tive com a pessoa certa: uma pessoa com a ambição, ou o gosto pelo desafio e pelo risco necessários para construir o contexto para essa ambição tomar corpo e forma, capaz de mobilizar e filtrar fontes de informação de forma elaborada. Mais ainda, que cria ou sabe inserir-se em redes de estudiosos e de afinidades, ligados por uma certa linha de “cultura de protesto” ou de inconformidade, procurando desvendar e compreender as faces ocultas do comportamento humano, quer na pessoa individualmente considerada, quer como membro de comunidades organizadas. De certo modo estava a empurrá-la para pesquisar como fazer a conciliação dos opostos, que se encontram não nos extremos de um contínuo linear de características e de comportamentos humanos e organizacionais, mas que se podem identificar num contínuo circular, feito de espirais entrelaçadas e de efeito atraente, a que chamamos muitas vezes de complexidade.
O importante desta conversa não foi o que eu disse, mas o efeito de atracção irresistível que teve sobre Giovanna Barzanó. Como professora e como filósofa, vê e sente as escolas como lugares de vida e de interacção, onde se aprende a descobrir e a descobrir-se, um objecto de estudo privilegiado, um habitat para si quase natural. Na sua investigação, duas facetas se iriam impor: as lideranças e os seus papéis na condução e responsabilização pelo desenvolvimento da comunidade educativa; a cultura e as culturas como elementos agregadores e explicativos de cada contexto. A comparabilidade internacional seria posta à prova, recorrendo a uma abordagem metodológica que permitisse conhecer semelhanças e diferenças entre países, situando-as nos respectivos contextos nacionais. Só quando situada em contexto, a comparação das singularidades e dos traços comuns favorece o auto-conhecimento e, ao reconhecermo-nos nos outros, faz perceber o que nos faz semelhantes ou diferentes. Dar voz aos directores de escolas e a consultores políticos em Inglaterra, em Itália ou em Portugal, permitiu tornar consciente como se vive tão diferentemente problemas semelhantes. Por força das culturas que nos moldaram, reconhecemo-nos nos valores que defendemos em educação e nos dilemas, cujas raízes são comuns. Pela comparação, descobrimo-nos nas percepções dos actores e na interpretação que o olhar exterior faz das nossas culturas escolares. A partir do que identificam como essencial, apercebemo-nos das fronteiras nem sempre claras entre o idealismo e a realidade com que nos justificamos, de como importamos políticas e as subvertemos em defesa da nossa identidade como profissionais e como comunidade nacional.
Tendências na “Casa Europeia” A globalização, com os modernos sistemas de informação e comunicação em que se apoia, tem sido referida como um dos mais relevantes factores que têm acelerado a transformação do nosso mundo, nos campos não só da economia, do trabalho e da política, mas igualmente no campo dos comportamentos: no modo como se vive e nos relacionamos com as pessoas e com as diferentes organizações, e no modo como damos força e significado aos valores que regem os nossos comportamentos. Tendo-nos tornado uma “aldeia global”, as diferentes “casas” que nela coabitam, estudam-se mutuamente, identificam áreas de influência possível, analisam os problemas e os desafios semelhantes nos mais diversos contextos, para os quais se procuram e testam soluções, tornadas prontas a ser exportáveis, logo que esteja reconhecida a sua eficácia. Como se refere neste livro, adoptam-se políticas que se tomam de empréstimo e ideias que viajam não sabemos de onde, na convicção de que são sinais, prenúncios de modernidade e de desenvolvimento, tornando-se instrumentos de pressão e barómetros da qualidade dos sistemas.
Na “Casa Europeia”, os sistemas educativos têm vindo a partilhar o mesmo tipo de influências e pressões externas, quer no plano político, quer no plano económico. No entanto, de acordo com tradições e culturas que se inserem em matrizes de valores jurídico-administrativos distintos, são múltiplas as suas diferenças, desde o modo como os sistemas estão organizados e estão concentradas ou distribuídas as áreas de competência e a capacidade decisória, às políticas de distribuição de alunos por escola - de acordo com uma carta escolar ou por escolha das famílias, até à concepção do currículo, por exemplo. Apesar do que os distingue, podem-se identificar esforços de convergência nos mecanismos políticos e de pressão sobre os sistemas educativos e sobre as escolas em particular, nomeadamente no que se refere à pressão para melhores níveis de desempenho, em geral, e de melhores níveis médios de competências em literacias básicas do currículo. A pressão para a eficácia é um traço comum nas políticas nacionais do espaço europeu e em todos os países que querem pertencer ao mundo desenvolvido, o recurso a testes padronizados para a medir tornou-se uma realidade internacional. Os sintomas negativos destas políticas sobre a educação e o desenvolvimento dos alunos são invocados por professores e directores e estudados na investigação, mas os resultados da avaliação dos alunos em testes padronizados e a consequente hierarquização das escolas, não deixam de ser apresentados e discutidos na comunicação social, alimentando uma imagem muitas vezes negativa das escolas e da prestação do serviço educativo. A heterogeneidade das populações de alunos, que transportam para a instituição escolar os problemas sociais e políticos que a sociedade e as autoridades competentes não previram ou não conseguiram resolver, constitui outro traço comum às escolas e aos sistemas educativos de hoje. Às escolas se exige que saibam lidar com os desequilíbrios emocionais, a violência e as dificuldades dos alunos em se relacionarem com a disciplina e com o esforço físico e intelectual requerido pelas actividades de aprendizagem. O desgaste do corpo docente, referido publicamente como mal preparado, sem exigência e incapaz de lidar com os alunos, ou de garantir níveis de eficiência e eficácia aceitáveis, tornou-se uma realidade nas escolas das grandes áreas suburbanas ou dos centros degradados das grandes cidades. Neste contexto, tem-se sublinhado o papel cada vez mais relevante dos directores na manutenção, ou no aumento, dos níveis de exigência dos desempenhos de professores e alunos, na liderança educativa e na protecção do “morale” dos professores, valorizando-os e mobilizando apoios diversificados, ou dando-lhes condições para o exercício profissional. A comparação entre sistemas educativos tornou-se a grande plataforma para o exame das políticas educativas, acabando por se tornar a principal força homogeneizadora da gestão educativa na Europa, pelo menos. Responsabilizar / prestar contas / informar tornaram-se grandes palavras de ordem significativas de transparência da gestão, ao mesmo tempo que se alargou o campo de participação e de influência dos pais sobre a escola e se mobilizou a representação da sociedade local para assumir a sua parte na procura conjugada de soluções. Neste mapa de convergências, deve sublinhar-se a instituição de mecanismos políticos de regulação dos Sistemas Educativos, no sentido de garantir, em simultâneo, maior controlo institucional e local sobre o funcionamento das organizações escolares e mais responsabilização dos actores. Assim, ainda que em ritmos diferentes condicionados por passados culturais diferentes, ao mesmo tempo que se verifica a tendência para o alargamento da autonomia na gestão das escolas em toda a Europa, alargam-se também os mecanismos de controlo, envolvendo diversas finalidades, novos modelos e diversos actores. Controlo, regulação, prestação de contas, avaliação, fiscalização – podem fazer parte de um mesmo discurso, que varia conforme as culturas nacionais. Por caminhos diferentes, as reformas das estruturas da administração educativa e a redistribuição de competências, indicam que as diferenças entre regimes centralizados e descentralizados tendem a esbater-se, tal como os mecanismos de regulação tendem a aproximar-se. Por isso, observa-se um incremento das políticas de avaliação externa, que, tendo-se tornado extensível a todas as estruturas da administração educativa, nalguns países tem especial visibilidade na avaliação externa das escolas, as únicas organizações sujeitas a escrutínio público várias vezes em cada ano. A par daquela modalidade de avaliação, e no quadro de uma administração mais rigorosa, a auto-avaliação tem-se vindo a institucionalizar, ou pelo menos a generalizar-se, como parte de uma nova gestão, entendida não só como forma de preparação para a avaliação externa, mas apresentando-se como estratégia de melhoria.
O estudo das lógicas de regulação escolar em três países Um dos aspectos mais interessantes da comparação internacional apresentada na investigação de Barzanó reside na análise dos comportamentos e atitudes profissionais dos directores de escola relativamente ao modo como percepcionam os seus papéis e seguem diferentes lógicas de acção política e social na comunidade educativa. O modo como percepcionam e justificam os diferentes níveis de responsabilização, em modalidades formais e informais de prestação de contas, diferentes conforme as sedes, é exemplar das suas concepções de escola, do seu entendimento do que é exercer uma liderança forte. As diferenças nas suas percepções mostram também a relação que existe entre a autonomia de que dispõem e usam, e as redes de dependências dos directores.
A comparação entre três situações tão distintas como as que se verificam nos três países em estudo, e o contexto, recente ou actual, de reformulação ou de reforço de competências dos responsáveis pela direcção das escolas, como acontece entre nós, faz-me pensar até que ponto os sistemas têm cuidado bem do poder e das competências das escolas e dos seus directores: A força dos directores resulta de um quadro legal forte e de um aparelho coercivo, que os condiciona e protege, ao reforçar o seu papel de autoridade e de líderes da instituição, como acontece na Inglaterra, onde se providencia o enquadramento e a formação permanente com o apoio das universidades, e a cultura do “mercado” e do valor do dinheiro a todos abrange? Ou a força dos directores decorre da sua capacidade de liderança e de apropriação de um projecto construído e discutido com a colaboração dos professores em equipas alargadas, que se apoia num quadro legal global, e no trabalho em rede com outras escolas para mobilização e apoio de pares, que se auto-regulam e estimulam, como em Itália? Foram a ausência de uma regulamentação detalhada e um corpo inspectivo sem funções fiscalizadoras que abriram portas à iniciativa e ao empreendimento criativo dos professores e aos directores como gestores da capacidade decisória distribuída por vários órgãos e estruturas da escola? E quando o quadro legal é forte, mas complexo pela intrincada rede de diplomas subsequentes ancorados ao nem sempre claro decreto-lei de referência, sem redes de apoio formalmente constituídas, e com um sistema de controlo remoto ou presencial intensivo, como em Portugal, que lideranças, cultura de autonomia e lógicas de responsabilidade se consolidam, por comparação? Quem usa, e com que efeitos, o esforço enorme da auto-avaliação e da avaliação externa?
Os dados que nos foram apresentados a partir das entrevistas a directores e consultores políticos, mostram que os directores ingleses, apesar de terem um órgão de governação de escola de quem dependem e a quem formalmente prestam contas, dão-nos uma imagem sólida de poder institucional, que talvez o próprio sistema de selecção e recrutamento ajude a construir. Mas dos seus testemunhos também ressalta que, para o melhor e para o pior, estão respaldados pela força coerciva da lei, que é regulamentada e implementada em moldes e em horizontes temporais que não deixam margens para dúvidas quanto aos efeitos que se procuram. Balizados pela preocupação com os resultados e pelo peso do mercado, a operacionalização da lei no terreno não é isenta de tensões, e os directores, enquadrados por um sistema de pressão em rede de malha fina, são elementos de uma cadeia de administração educativa inexorável, onde os resultados são a meta e por isso todos treinam para lá chegar. Como é normal onde a selecção se faz pelo mérito, que é reconhecido e pago, a vida quotidiana é uma prova constante. Dentro do sistema há imensos professores e directores ingleses de enorme qualidade, aliando uma cultura de educação muito apurada, ao domínio de uma pragmática sustentada por um leque de técnicas invejável. A sua autonomia, apesar do tão contestado currículo nacional, continua a ser muito grande, e estará garantida enquanto provarem a sua credibilidade em todas as sedes a quem têm de prestar contas, sinal da democraticidade das instituições. Credibilidade e democraticidade consolidarão a autoridade que o sistema lhes confere. Apesar do número de críticos do sistema não ser pequeno, os ingleses em geral têm orgulho no seu sistema educativo e no modo como as escolas e os seus agentes cuidam das suas crianças e jovens, e os preparam para desempenhos competentes. E sabem que se acontecer que não cuidem suficientemente bem dos alunos, a administração actua para que passem a cuidar. A voz das famílias é cada vez mais activa e ouvida, contribuindo para dar força aos directores, que respeitam. Ser “visto como bom” tornou-se mais importante do que “ser bom”. A pressão para a eficácia é uma constante, e o recurso a testes padronizados como modo de a medir tornou-se uma realidade pesada no sistema de avaliação das aprendizagens, cujos sintomas negativos sobre a educação e o desenvolvimento dos alunos é referido por professores e directores. A gestão do progresso dos alunos tornou-se uma tarefa pesada: “o problema principal é a burocracia e o ritmo da mudança …é imenso… fazer isto, fazer aquilo… e depois preencher os formulários … e as escolas têm de responder” (David, director) ; “tenho de ser duas pessoas ao mesmo tempo, e isto é muito difícil. Por um lado digo-lhes “faz projectos fantásticos com os teus alunos, torna a aprendizagem uma coisa fantástica e alegre” e por outro lado digo: ”Quero que consigas aqueles resultados! … Porque é que eles não chegam lá?” … tenho de ser duas pessoas ao mesmo tempo. A pessoa que diz “quero estes resultados” não sou eu, não é a minha pessoa natural” (Rosa, directora), são ilustrações de desabafos que podem sintetizar o tom dos dilemas e das tensões que professores e directores vivem, face aos objectivos da administração.
Das entrevistas aos directores e consultores de Itália e Portugal, percebem-se imensas diferenças formais, mas descobre-se um conjunto de comportamentos semelhantes, com origem provável num fundo comum. Ao contrário dos ingleses, a tradição de uma Constituição escrita que estabelece os direitos, liberdades e garantias dos cidadãos, constitui o quadro de referência para toda a produção legislativa. O aparelho legal para ter uma força coerciva semelhante ao dos ingleses, precisa de ser escrito, detalhadamente, de modo a evitar os abusos interpretativos da lei. Mas a escrita, por si só, não evitou a “politização” da lei, que acabou por associar transitoriedade política à transitoriedade do quadro normativo, reduzindo, a sua coercividade e eficácia, e dando lugar a múltiplas agendas políticas, prudentemente geridas, conforme os níveis da administração. O mais importante é manter um clima de relação positiva com os professores, defendendo-os. Por outro lado, nestes dois países a relação das escolas com as inspecções, bem diferentes entre si, está longe da relação de “cerco e julgamento” e da carga emocional que tem gerado em Inglaterra.
Em Itália, a lei da autonomia teve um impacto significativo na reestruturação das escolas e no novo estilo de ser direcção, dado o sistema de controlo interno exercido pela Assembleia de docentes e pelas delegações locais dos diferentes sindicatos, estabelecendo um clima de audição, negociação e compromisso, permanentes. Por um conjunto de razões ou circunstâncias, os mecanismos de avaliação externa das escolas não foram regulamentados, o que significa que o quadro legal global que a previu não foi completamente implementado. Sendo a cultura inspectiva mais próxima dos modelos germânicos de apoio às escolas e aos docentes através da regulação da gestão do currículo, do que do controlo e fiscalização napoleónicos focalizados na administração dos recursos e na conformidade normativa, os educadores descobriram na obrigação de prestar contas a nível interno formas de credibilização indispensáveis à sua afirmação no novo contexto de autonomia. A estruturação de diferentes modalidades de auto-avaliação envolvendo todos os agentes da comunidade escolar, incluindo pais e alunos, e a sua implantação em escolas organizadas em rede são exemplos dos caminhos dessa afirmação. Estes movimentos profissionais têm vindo a tornar-se cada vez mais influentes pela qualidade da sua intervenção pedagógica, informada e transformante, bem como pela sua visibilidade como massa crítica significativa para estabelecer estratégias comuns de desenvolvimento educativo e de apoio mútuo.
Em Portugal, a tradição de centralismo administrativo, que a lei da autonomia das escolas não consegue romper, tornou importante especificar competências, protagonistas, recursos, e tipologias de acção. Por isso cada lei, ou decreto-lei, funciona como âncora de um conjunto de outros decretos regulamentares, portarias e circulares. Só o que está escrito tem força. E se por ventura a sua clareza puser em dúvida essa força, existem adendas, correcções, revogações parciais, que tornam impossível a interpretação unívoca, estreitando os laços de dependência da administração, a quem se acaba sempre por recorrer para garantir protecção. É um quadro paralisante, que não estimula a autonomia, e que briga com concepções de participação colectiva que a democratização trazida pelos anos revolucionários do fim da década de 1970 instituiu. Apesar de ter expressões diferentes, conforme as instituições, a escolha, a consulta e a negociação têm feito parte dos processos de gestão das escolas e dos critérios de constituição das respectivas estruturas. Existe nas entrevistas dos directores portugueses um entusiasmo genuíno pela vivência democrática no contexto escolar. Todo o projecto educativo se tornou num projecto político, que ainda conserva muitas das características da cultura revolucionária dos primeiros tempos, avivadas de tempos a tempos, conforme os contextos da ocasião, avessos a muitos dos efeitos das políticas internacionalizadas. Os directores deram testemunho de vários aspectos que poderiam descrever comunidades educativas mobilizadas e harmoniosas, sem referirem tensões próprias do exercício do cargo, das condições em que o fazem e da própria natureza da relação humana. Quando identificam alguns constrangimentos a um melhor funcionamento atribuem-nos a “buracos” da legislação, ou a grupos ou categorias profissionais específicos, perante os quais nada podem fazer. Ser autoridade nas escolas portuguesas é a mais difícil tarefa de um director. Por isso, eles consultam e negoceiam, sistematicamente, em nome da gestão democrática. Mesmo os mais inspirados e aceites directores não ousam impor, se não aquilo a que a lei obriga. Mas mesmo a “imposição” é precedida de informação e de modalidades mitigadas de negociação, como acontece quando se discutem métodos de implementação ou cumprimento do que é imposto. Todavia, sabe-se que a par de direcções colegiais e promotoras de trabalho cooperativo, existem muitos outros estilos de ser direcção e ser poder nas escolas, que continuando a reclamar-se de gestão democrática, porque foram eleitas, recorrem pouco à consulta e à negociação interna. O seu domínio da lei escrita dá-lhes vantagem sobre os outros actores de escola, e quando têm dúvidas recorrem ao favor de uma explicação privilegiada junto da administração mais próxima. Esta coexistência de valores e de modelos que se foram consentindo e construindo, mas não reflectidos, no contexto de uma administração continuadamente centralizada, mesmo quando desconcentrada, faz perguntar se a cultura de participação e de gestão democrática está efectivamente tão enraizada nas escolas portuguesas que vai ser continuada com o novo modelo de gestão das escolas. Em si mesmo, não parece impeditivo. Porém, será que a construção de uma comunidade educativa, solidária e democrática, crítica e centrada nas pessoas, nas aprendizagens e no exercício profissional da docência é suficientemente forte como cultura dominante? As práticas de avaliação, nomeadamente de auto-avaliação, e as diferentes formas de prestação de contas que daí decorrem, têm sido instrumentos utilizados em favor de que beneficiários? Se a gestão democrática não permanecer no que tem de mais genuíno, as narrativas dos directores portugueses foram idealizações de um modelo de comunidade educativa que assentou na conciliação/defesa dos interesses de professores, os únicos que verdadeiramente construíam e participavam de um projecto no centro do qual estariam os interesses dos alunos.
Contextos diferentes, dilemas iguais? Ao dar voz aos directores e aos consultores políticos em três países, distinguem-se os discursos conforme as funções que desempenham. Mas o que é mais tocante nestes testemunhos é o modo como se posicionam distintamente quanto às lógicas de responsabilização e percepcionam as diferentes práticas de prestação de contas. Para uns, os directores, a prestação de contas apresenta-se como parte da sua prática profissional e dos valores que a rege. São “localizadas”, no tempo e num contexto específico, essencialmente dirigidos a “pessoas”, ainda que sejam parte das políticas e das culturas nacionais que enquadram o projecto educativo local. Esta dupla dimensão entre o nacional e o local pode ser vista nos diferentes estilos de entender e prestar contas, que na percepção dos directores são parte, quase um prolongamento, do processo de construção de práticas educativas. Daí, a valorização do diálogo e das dimensões interactivas, essencialmente formativas, quando falam da auto-avaliação, ou da prestação de contas interna que praticam. Daí também, a referência dos directores ingleses e portugueses à sua expectativa de uma outra postura por parte dos avaliadores externos, ou outros agentes que visitam as suas escolas, portadores de uma agenda pré-definida, que embora conhecida, não é reconhecida como um contributo que respeite e valorize a “singularidade” do seu contexto e do seu projecto. Para outros, a prestação de contas apresenta-se como parte das políticas e das culturas viajantes, emprestadas e transformadas pelos valores da administração que interpreta os deveres do estado e os direitos dos cidadãos à informação sobre a “caixa negra” da escola. Nos testemunhos recolhidos nos três países sobre o modo como estão instituídas as práticas de avaliação e as estratégias de prestação de contas, podem-se identificar semelhanças na acção dos directores. Mas os sentimentos e as reacções que os directores ingleses e portugueses referiram, fazem pensar que o modo como avaliadores e avaliados se olham e se medem, fazem da avaliação e da correspondente prestação de contas quase sempre uma oportunidade perdida de se ouvirem para se compreenderem.
Em Portugal, o percurso das estratégias de avaliação, foi evoluindo de programas de organização dos sistemas de informação de gestão a nível das escolas, para programas focalizados na análise crítica da informação de funcionamento e de desempenho global da escola, bem como na interpelação enquanto modo de dar a palavra às escolas, mais habituadas a responderem quando questionadas, do que a exporem-se. Todos estes programas partilhavam o pressuposto de que a pesquisa de dados e a subsequente reflexão sobre os processos de trabalho e os resultados obtidos alimentariam a dimensão investigativa da actividade docente. Assim se introduziriam mais valias no trabalho das equipas de professores e nos resultados das aprendizagens, sobretudo nas dos alunos mais difíceis de motivar e integrar na cultura escolar. A implementação destes processos sofreu diversos avanços e recuos, gerando inseguranças e tensões nos avaliadores e avaliados, o que, em conjunto, contribuiu para a sua inconsequência e descredibilização. Muitos projectos formais de auto-avaliação de escolas não raro tornaram-se exercícios burocratizados de recolha de informação e apuramentos estatísticos sobre resultados das aprendizagens dos alunos, percepções do clima de escola e da satisfação dos actores, apresentados de forma geralmente atraente. A experiência tem-nos vindo a mostrar que, em muitos casos, são exercícios muito trabalhosos, com informação interessante, mas quase sempre pouco consequentes: não sujeitos a discussão interna alargada a todos os implicados, acabam sem impacto no modo como se ensina e como se trabalha na escola, como se acompanham alunos, professores e famílias. Cumpriu-se a norma nacional e o regulamento interno, evitando tensões difíceis de gerir. A par, outras práticas mais informais de auto-avaliação têm mobilizado grupos de professores para uma análise das necessidades dos seus alunos, para a reflexão sobre estratégias adequadas, muitas vezes para o apoio mútuo entre docentes. Frequentemente, esta proacção, que não é “mandada”, de grupos de reflexão dá origem à construção de projectos de inovação, a que associam a mobilização e cooperação da comunidade local. Quando a escola, através dos órgãos de direcção, os assume como seus, reforça a percepção de projecto colectivo.
A formalização destes projectos é importante como oportunidade para os estruturar de forma mais consistente e de os institucionalizar, dando-lhes visibilidade. Mas é também, muitas vezes, o princípio da sua burocratização e perda progressiva da sua força mobilizadora inicial, mais dependente do carisma dos iniciadores, criadora de uma ilusão de projecto colectivo. No terreno, nem sempre os directores de escola se dão conta de como precisam de se apoiarem em diferentes perfis de colaboradores – são precisos os iniciadores, criativos, com o gosto do risco, dotados de uma enorme energia e capacidade de mobilizar os companheiros, naturalmente propensos a prestar contas aos seus pares. À direcção de escola cabe deixar “espaço” para diferentes iniciativas e providenciar as logísticas necessárias para as facilitar. E são precisos os continuadores, que reestruturam, alargam o projecto e continuam as dinâmicas de mobilização, sabendo ler ou interpretar a experiência dos iniciadores. Os continuadores que prolongam o projecto e não acrescentam novidade, fazem-no esmorecer. A prestação de contas interna torna-se irregular e superficial. A ameaça do isolamento e o medo da solidão das chefias, é muitas vezes afastada pela necessidade de assumirem o papel de protectores da classe docente para esconjurar oposições e tensões. Eleitos pelos pares, por um colégio de representantes ou nomeados, os directores de escola facilmente ficam reféns de uma memória de força colectiva, mítica ou não, construída em redor de si, mas que, se mal construída, vai esmorecendo com o tempo, e deixa os seus líderes na necessidade de se protegerem emocionalmente, protegendo quem os apoiou. São dilemas que sempre enfrentarão: ou se legitimam pelos laços dos compromissos, ou procuram legitimar-se pelos laços da burocracia, em que muitas vezes se refugiam, para se sentirem seguros.
Como refere Giovanna Barzanó, não podemos deixar de questionar os macro-níveis da cultura que parecem determinar os comportamentos e as decisões, as lógicas e as preocupações de acção dos líderes de escola. O que parece que lhes dá força não é só um quadro legal, fechado ou aberto, os apoios ou as pressões. A força vem-lhes dos valores mais constantes e interiorizados dessa macro cultura, de que fazem parte a democraticidade, a transparência, o trabalho cooperativo e a liderança distribuída como forma de partilhar responsabilidades e de educar para a autonomia e a cidadania consciente. Estes valores não são incompatíveis com modelo de direcção das escolas que está em implementação. A resiliência[1], ao contrário da resistência, das escolas e dos professores joga aqui um papel decisivo.
Maria do Carmo Clímaco
[1] - Resiliência, termo da física, significa capacidade de um corpo em tensão recuperar a forma e a dimensão depois da deformação causada pela pressão ou choque a que esteve sujeito. Resistência - capacidade de oferecer oposição. (Dicionário Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary)
Autora do livro estará num seminário Internacional a realizar na UCP, no final de Julho. Notícia e inscrição.
July 6 2009, 4:09am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Avaliação - sair do dilema
http://terrear.blogspot.com/2009/06/avaliacao-sair-do-dilema.html
Lorsqu’elle se décide à affronter le problème, l’école oscille entre une impossible obligation de résultats et une stérile obligation de procédure (Perrenoud, 1996 b). J’ai proposé de sortir de ce dilemme en allant vers une véritable obligation de compétences. Pour cela, il faut rompre :- avec l’illusion qu’on peut attendre des résultats standards d’un enseignant, indépendamment de sa classe et de son environnement ;- avec la tentation de le tenir pour quitte s’il souscrit à une obligation de procédure : programmes, horaires, moyens d’enseignement, modalités formelles d’évaluation.Honorer une obligation de compétence, c’est “ faire tout ce qui est humainement et professionnellement faisable ”, sans être condamné à réussir, mais sans pouvoir se protéger derrière la formule bureaucratique “ J’ai observé le règlement à la lettre, on ne peut rien me reprocher ”. Un défaut de compétence n’est pas de l’ordre d’une infraction à une règle. C’est une réponse décevante à une attente légitime à l’égard du professionnel : qu’il fasse preuve de discernement, de jugement, d’esprit d’initiative et de décision, d’efficacité dans l’identification et la résolution des problèmes et de respect d’un code éthique (la fin ne justifie pas tous les moyens).http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_30.rtf
June 28 2009, 9:02am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
O Regresso à Lógica da Confiança
http://terrear.blogspot.com/2009/06/o-regresso-logica-da-confianca.html
A prestação de contas por parte da escola é uma das áreas de discussão e crítica mais intensa. Embora a cultura das inspecções e da aplicação de testes esteja agora amplamente difundida, os seus procedimentos e a ainda “punitiva” estrutura do processo (Bottery, 2004) estão na origem de uma variedade de queixas. Estas vão desde o embaraço e falta de à-vontade pela publicitação dos resultados, uma das estruturas cruciais do sistema, até uma crescente concorrência e o fenómeno de “ensinar para os testes”, o aumento da dependência e a falta de inovação no seio do sistema. Na situação actual, desenvolve-se uma “Nova Relação com as Escolas – New Relationship with Schools (NRwS) no quadro da “prestação inteligente de contas”, em que a prestação de contas se baseia na confiança profissional e se procura que haja uma relação mais equilibrada entre a avaliação interna e a avaliação externa (Hopkins, 2006). A ideia por detrás desta política é colocar o ponto de vista das escolas mais no centro do processo de prestação de contas, e “trazer à superfície alguns constrangimentos que impedem uma abordagem inteligente da escola no contar da sua própria história” (MacBeath, 2006 a, p. 59).Idem, ibidem
June 23 2009, 8:49am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A ideia de que as políticas de prestação de contas....
http://terrear.blogspot.com/2009/06/ideia-de-que-as-politicas-de-prestacao.html
A ideia de que as políticas de prestação de contas, por si mesmas, podem oferecer uma solução rápida para a melhoria das escolas é agora cada vez mais criticada em todo o mundo, e os objectivos de tais políticas estão a ser seriamente debatidos. Chama-se a atenção para os riscos de ver as escolas como unidades de prestação de contas, destacando o perigo de responsabilizar as escolas por fracassos que não podem controlar, a separação entre a avaliação dos resultados e o discurso sobre o currículo, e a falta de consideração aos aspectos mais psicológicos e emocionais das necessidades de aprendizagem dos professores e dos alunos (Lodge e Reed, 2003).Giovanna Barzanò, Obra citada
June 23 2009, 8:46am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A crítica “construtiva” da prestação de contas
http://terrear.blogspot.com/2009/06/critica-construtiva-da-prestacao-de.html
A oposição a uma “cultura de prestação de contas” encontra-se particularmente viva, e tem origem em diversos pontos de vista, mas as críticas também incluem posições mais suaves. Muitos investigadores e práticos estão bem conscientes dos riscos e dos desafios inerentes ao processo de prestação de contas, com as suas possíveis consequências negativas e inesperadas, mas, ao mesmo tempo, não negam a necessidade de as escolas responderem perante diferentes públicos, através de diversos procedimentos, e de trabalharem de forma mais aberta, para que muitas decisões e resultados estejam acessíveis para o exterior.Esta arena de discussão poderia ser considerada como a dos advogados da “prestação de contas inteligente”, um termo citado na amplamente citada Palestra Reith, apresentada na BBC pela filósofa Onora O’Neill (2002 a). Uma “prestação de contas inteligente” requer uma “maior atenção às boas formas de governação das escolas e menos fantasias acerca do seu controlo total (…), o que só é possível se as instituições tiverem direito a uma certa margem de auto-governo, adequada às suas tarefas específicas (…), que não pode ser reduzida a um conjunto de indicadores de desempenho” (p. 6). Esta expressão ganhou recentemente uma enorme popularidade, tanto nos discursos dos políticos como nas palavras dos investigadores e dos práticos, transformando-se uma das áreas-chave de interesse da Associação de Professores do Ensino Secundário em Inglaterra (SHA, 2003).Uma importante questão ligada à “prestação de contas inteligente” é a clareza dos processos e a forma como estes são conhecidos e se ligam às experiências e atribuições de sentido dos indivíduos. Todavia, observa-se que:As actuais noções académicas sobre a prestação de contas não filtram as percepções dos administradores de escola (…), e o que passa por reforma escolar, orientada para a prestação de contas, é mais impulsionada por ideais do que por evidências empíricas (Normore, 2004, p. 72).Em consequência, é frequente os directores das escolas não entenderem a partir de que premissas devem conceber os sistemas de prestação de contas, como é que estes funcionam e como se relacionam com os seus quadros de referência pessoais (Leithwood e tal, 2002). Estas observações trazem-nos de volta a um problema já antigo, apontado por Becher e colegas (1981) e sobre o qual vale a pena reflectir, para perceber as razões pelas quais ainda se encontra longe da solução:(a prestação de contas) não era a linguagem natural dos nossos respondentes … que ainda a viam principalmente em termos práticos e pessoais, olhavam para as questões individuais isoladamente e mostravam poucos sinais de pensar em questões mais abstractas (p. 31).É o baixo nível de consciencialização e de comunicação que leva à falta de alinhamento entre expectativas, responsabilidades e medidas de prestação de contas, diminuindo a possibilidade de melhoria real. Por exemplo, Gregory e Hicks (1999), referindo-se à introdução da Nova Gestão Pública na Nova Zelândia, defendem um aspecto interessante do conceito de “prestação de contas responsável”, enfatizando a necessidade de combinar os dois paradigmas de controlo/resposta (prestação de contas) e de obrigação/fidedignidade (responsabilidade). Assim se evitaria o risco de uma abordagem completamente ligada à obediência, promovendo uma mais ligada à integridade e à confiança. Nesta perspectiva, a informação, a formação e a partilha de finalidades e de objectivos aparecem como pré-requisitos essenciais para a implementação de qualquer política de prestação de contas. Como observa Early (1998): “O sentido de propriedade das conclusões será crucial para uma implementação bem sucedida” (p. 171).Na mesma linha, Nevo (2001, 2003) chama a atenção para a utilização dos resultados da avaliação, notando que a investigação empírica tem explorado de forma pouco satisfatória o que estes pode dizem para melhorar as práticas. Os resultados da avaliação são usados, no melhor dos casos, apenas a um nível conceptual ou simbólico, com vista à compreensão ou à obediência. Raramente são objecto de uma utilização instrumental, com impacto no processo de tomada de decisões. Assim, a função de avaliação fica restrita ao seu papel administrativo, sem proporcionar oportunidades de desenvolvimento. Quando a avaliação externa, para além de alimentar o processo de prestação de contas, se combina com a avaliação interna ou auto-avaliação, o “diálogo” entre estas duas perspectivas resulta em efectivos processos de melhoria da qualidade:Desta forma, 1) a avaliação externa (que é normalmente uma avaliação profissional) elevará a precisão e a objectividade, 2) a avaliação interna aumentará a relevância, assegurando que a natureza única da escola se encontra reflectida na avaliação e 3) o diálogo entre ambas aumentará o envolvimento dos parceiros e criará uma cultura de avaliação na escola, tornando-a mais receptiva à avaliação e à sua utilização. (2003, p.8)O diálogo entre as políticas de prestação de contas e a cultura de avaliação e de auto-avaliação da escola está a tornar-se uma questão cada vez mais importante. No entanto, até recentemente, foi dominado pela luta entre os defensores da avaliação interna e os defensores da prestação externa de contas, como duas contrapartes opostas: os “falcões” e as “pombas” (Earley, 1998). Afirma este autor:O debate sobre a melhoria das escolas pode ser visto como polarizado entre aqueles que advogam os factores internos e os que defendem os factores externos, como mecanismos mais relevantes para a mudança. Os primeiros enfatizam a importância da avaliação interna, da auto-avaliação, dos processos de auto-desenvolvimento (…) Os últimos apontam para a importância dos factores externos como a inspecção e a auditoria das escolas … (p. 168)A orientação dos académicos está a inclinar-se para a perspectiva da escola centrada nas aprendizagens (e. g. Begley, 2006; Bottery, 2004; Dimmock, 2003; Harris e Lambert, 2003; Earley e Bubb, 2004; Lodge e Reed, 2003; MacBeath, 2006 b, c; Wallace, 2003), em que as práticas de prestação de contas se enraízam nos processos de aprendizagem que envolvem professores e alunos. Bottery (2004) fala de:Uma prestação de contas extensiva, pró-activa e reflexiva, que seja um produto de, e contribua para, a ecologia, no seio da qual se desenvolvem as práticas profissionais (…). Os profissionais não devem aceitar que a prestação de contas seja alguma coisa que “lhes fazem” (Bottery, 2004, p. 192, ênfase no original).Carnoy e colegas (2003) tecem algumas considerações interessantes a este propósito, com base numa investigação conduzida em 15 escolas secundárias de 4 estados norte-americanos, com quatro sistemas diferentes de prestação de contas. O estudo era simultaneamente quantitativo (testes, questionários) e qualitativo (entrevistas em profundidade e estudos de caso), e foi desenhado para compreender o impacto de diversos tipos de prestação de contas na gestão das escolas.Como observa Elmore (2003, 2006), os resultados mostraram que a determinante-chave da forma como as escolas respondem a sistemas externos de prestação de contas é a força e a enfoque dos sistemas internos de prestação de contas, desenvolvidos no seio das escolas. As escolas com um grau mais elevado de prestação interna de contas estavam melhor do que as outras:Uma prestação interna de contas de grau elevado é condição necessária para que as escolas tenham êxito na resposta aos sistemas externos de prestação de contas. Ou seja, as escolas com baixo nível de prestação interna de contas encontram-se em desvantagem significativa, porque é difícil fazer com que uma organização essencialmente incoerente actue em uníssono perante a pressão externa. (2006, p. 198)Por outras palavras, e segundo os investigadores, na ausência de sistemas internos para melhorar a capacidade da escola, quando esta não está em condições de desenvolver formas de aprendizagem e de auto-consciencialização, o impacto de qualquer política de prestação externa de contas é bastante duvidoso, correndo o risco de criar efeitos negativos que levem a fingir obediência ou a enganar/fazer batota. Levanta-se, portanto, a questão de saber que tipo de apoio é necessário oferecer para acompanhar a implementação das práticas de prestação de contas.Numa perspectiva semelhante, Ranson (2003) defende que a imposição externa de metas quantificáveis reforça a concorrência e desgasta a confiança. O autor considera ser necessário criar um contexto em que a prestação de contas (“accountability”) possa voltar a ganhar o seu sentido semântico original de “fornecer um relato (“account”)”, enfatizando, assim, as suas facetas narrativa e discursiva, a possibilidade de “contar uma história que interprete e explique aquilo que aconteceu e porque é que aconteceu” (p. 460). Como escreve MacBeath (1999), as escolas deviam estar em condições de “falar por si próprias”, envolvendo os professores em discussões críticas acerca dos critérios e instrumentos de avaliação, usando as suas próprias fontes de informação, incluindo as vozes dos alunos. Neste caso, as escolas podiam “prestar contas pela confiança nelas depositada, apresentando relatos de qualidade, oferecendo evidências sobre aquilo que consideram valer a pena e demonstrando como conseguem corresponder a tal confiança” (ibid., p. 6).Nesta medida, o quadro desejável de uma prestação pública de contas será aquele que:Permita que as diferentes formas de prestar contas relativamente aos propósitos e às práticas da instituição pública sejam deliberadas numa esfera democrática, constituída para incluir as diferenças, permitir a participação, a voz e a divergência, através da discussão e decisão colectiva (Ranson, 2003, p. 475). Giovanna Barzanò, Obra citada
June 22 2009, 1:10pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A crítica radical da prestação de contas
http://terrear.blogspot.com/2009/06/critica-radical-da-prestacao-de-contas.html
Como foi observado mais atrás, a “accountability” – responsabilização/prestação de contas representa uma tendência global que envolve as escolas e as instituições públicas em geral, e que implica um acréscimo e uma maior dificuldade das suas tarefas. Os elementos identificados por Becher e colegas, há mais de 20 anos, foram-se desenvolvendo progressivamente, confirmando um quadro conceptual que expandiu as suas raízes em diversas direcções.Muitos países introduziram procedimentos, mecanismos e instrumentos para concretizarem formas de as escolas responderem perante terceiros, com o objectivo declarado de aumentar a eficiência e melhorar a qualidade e os resultados. Em outros, os procedimentos formais ainda estão longe das políticas oficiais, mas encontram-se no centro de um intenso debate, tanto entre práticos como entre investigadores, originando um grande interesse e bastante preocupação relativamente à perspectiva da sua implementação. Entretanto, as escolas são controladas através de estratégias diferentes, que implicam formas mais indirectas de prestação de contas.Em qualquer caso, o debate torna-se particularmente aceso quando as práticas de responsabilização/prestação de contas originam reformas com impacto directo sobre as escolas, como é o caso em muitos países anglo-saxónicos, onde foram implementadas políticas de aplicação de testes padronizados e se divulgam tabelas ordenadas de escolas, classificadas segundo os resultados obtidos, ou ainda o pagamento com base nos resultados; ou onde, como aconteceu em Inglaterra, as práticas tradicionais de inspecção das escolas foram reformuladas, com vista a um controlo mais apertado. Aqui, as críticas abarcam diversos aspectos, por vezes extremos, centrados numa série de aspectos cruciais.A maioria dos críticos radicais rejeita os próprios fundamentos da ideia de prestação de contas perante entidades externas, defendendo que esta leva a um enquadramento que desvia a educação dos seus valores e significados mais profundos. Considera que a prestação de contas perante entidades externas é a expressão de uma cultura corporativista e consumista, que transforma as escolas em empresas privadas (Grace, 1995, p. 200). Na raiz dessa cultura encontram-se as “tecnologias políticas”, que diminuem os valores e a especificidade da educação como serviço público. Ball (1994, 2003) usa a noção de “performatividade”, introduzida pelo filósofo francês Lyotard, para descrever uma das mais cruciais destas tecnologias. A performatividade é:Uma cultura e um modo de regulação que utiliza juízos de valor, comparações e tabelas, como meio de incentivo, controlo, desgaste e mudança, e que se baseia em recompensas e sanções (materiais e simbólicas) (…). Parece enganadoramente objectiva e hiper-racional. Central ao seu funcionamento é a tradução de processos sociais complexos em simples números ou categorias de classificação. (Ball, 2003, p. 217)Na cultura da performatividade, os educadores são vistos como produtores de desempenhos: têm de mudar o que fazem, mas também mudam o que são, arriscando-se a perder o sentido autêntico da sua profissão. São atraídos pela produção de “fabricações”, representações que privilegiam as prioridades estabelecidas pelo sistema, resultados que “são produzidos deliberadamente, de forma a serem objecto de “prestação de contas”” (p. 227)As noções de performatividade e de fabricação são amplamente usadas pelo investigadores “críticos” (e.g. Blackmore, 2004 b; Broadfft, 2001 b; Fielding, 2001; Fitz e tal, 2006; Hoyle e Wallace, 2007; Thrupp e Willmott, 2003; Woods, 2005). Um dos fenómenos mais populares ligados à ideia de fabricação é a de “ensinar para o exame”, uma expressão popular que entrou agora na linguagem dos investigadores e dos práticos. Em consequência das práticas de prestação de contas, e de modo a tornar mais quantificável e visível a sua acção, os professores investem tempo e energia na implementação de tácticas que levem os alunos a obter melhores resultados, independentemente daquilo que de facto aprendem. Desenvolvem-se, além disso, esforços na implementação da “prestação criativa de contas”, preparando documentos para apresentar as escolas à sua melhor luz (Hoyle e Wallace, 2007, p. 20). O que se mostra, para cumprir os requisitos de prestação de contas, é muitas vezes um “desempenho coreografado” (Taylor e Webb, 2006, p. 205).O conceito de visibilidade é objecto de severas críticas, sendo adoptadas abordagens “Foucauldianas” para o analisar (e. g. Ball, 1994; Perryman, 2007; Pignatelli, 2002). Por exemplo, Pignatelli (2002) observa que o facto de as escolas estarem sujeitas a uma “vigilância sem tréguas”, numa situação de “visibilidade compulsiva”, impede-as de desenvolver a criatividade e de exercer uma autonomia autêntica, reduzindo o processo de ensino e aprendizagem, e, num sentido mais fundamental, o que significa aprender, a um conjunto de números, tabelas e etiquetas, abstractos e descontextualizados (…), assim se determinando o que é normal e o que não o é, o que é necessário e o que é periférico. (p. 172)A visibilidade e a publicidade encontram-se no centro daquilo que se designa popularmente, sobretudo em Inglaterra, como a cultura do “nomear e envergonhar” (MacBeath, 2006 a): a exposição pública que coloca os resultados das escolas perante o olhar de toda a gente e constitui, por si mesma, um mecanismo (por vezes cruel) de punição ou recompensa.No mesmo sentido, Wrigley (2003 a, b, 2006) coloca sob escrutínio a ideia de eficácia das escolas e as suas implicações, como mecanismos principais subjacentes à ideia de prestação de contas, afirmando que distorcem o processo de ensino e aprendizagem, dando prioridade ao que é facilmente mensurável, assumindo que apenas “aquilo que se pode contar conta”. Em consequência:Os professores que trabalham nos limites de uma cultura da eficácia de “alta vigilância” poderão ter dificuldade em desenvolver uma pedagogia crítica, que permita que todos os alunos repensem os seus valores culturais e as suas posições sociais (2003 a, p. 108).Segundo Wrigley:É verdadeiramente irónico, num tempo em que os consultores de gestão na indústria estão a ir buscar ideias à teoria da complexidade, que as agências governamentais estejam a procurar impôr nas escolas um modelo arcaico e mecanicista de racionalidade linear (2003 b, p. 47).Samier (2002) expressa as suas preocupações a partir de uma perspectiva Weberiana, indo buscar a distinção estabelecida por Weber entre duas formas de ética política: a “ética da convicção baseada em princípios”, segundo a qual os indivíduos podem ser “obrigados pelo dever” a seguir os seus valores absolutos, e a “ética da responsabilidade”, que implica a avaliação permanente das consequências possíveis da acção de cada um. Na cultura de prestação de contas, é a dinâmica entre estas duas éticas, entre princípios e responsabilidades, que inspira a vida dos líderes. A situação actual da nova gestão pública pressiona dramaticamente no sentido de uma definição de princípios com base em imperativos e resultados económicos:A redefinição dos parceiros educativos como consumidores e fornecedores, a privatização dos bens e serviços, as medidas de desempenho dirigidas para o cálculo de rácios de custo-benefício, o planeamento estratégico organizacional e abrangente, a obediência a autoridades não académicas, a objectivação e a mensurabilidade estatística das relações e da actividade social e o deslocar do “sucesso educativo” para objectivos extra-educativos, económicos e vocacionais. (ibid., p. 597)Portanto, as organizações educativas, racionalizadas por práticas de prestação de contas, são dominadas por uma “ética de convicção”, na qual apenas a previsão, o cálculo e a análise de custo-benefício são consideradas importantes, e isso produz desencanto.Outra grande área de preocupação tem a ver com a aplicação da ideia de eficiência, a expensas da equidade. Chama-se a atenção para o facto de “o novo culto da eficiência” se fazer acompanhar por receios legítimos de que a redução de custos provoque desigualdades e retire recursos das situações mais problemáticas (Fielding, 2001; Boyd, 2004). Neste contexto:A importância atribuída tanto a alunos como a professores é derivativa, e assenta sobretudo na sua contribuição, usualmente via exames externos, para o desempenho público da organização. (Fielding, 2001, p. 704).Segundo Fielding, a política levada a cabo pelo OFSTED, em Inglaterra, com o seu quadro conceptual de eficácia das escolas, é um claro exemplo de como os desempenhos pessoais dos indivíduos são explorados, tendo em vista o interesse funcional da organização. As exigências de prestação de contas retiram aos profissionais os seus meios de expressão mais significativos, acabando por se dar um “roubo linguístico” (ibid., p. 697), o que também diminui a possibilidade de compreender o mundo de certa maneira. Giovanna Barzanò, Obra citada
June 18 2009, 11:21am | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Prestação de contas e as suas lógicas
http://terrear.blogspot.com/2009/06/prestacao-de-contas-e-as-suas-logicas.html
No estudo documentado por Leithwood e colegas, são identificadas quatro abordagens ou orientações principais à questão da "accountability” – responsabilização/prestação de contas:mercadodescentralizaçãoprofissionalizaçãogestãoOs autores consideram que estas orientações se enquadram numa plataforma educativa estabelecida pelas novas ideologias de direita. Contudo:Cada uma delas está enraízada em conjuntos de pressupostos diferentes, e por vezes incompatíveis, acerca do que está mal nas escolas, do que estas deveriam ser e de como se deveria realizar essa mudança (e cada uma delas defende) capacidades de liderança substancialmente diferentes para que a sua implementação seja bem sucedida (Leithwood et al., p. 850).Mais especificamente:i) As abordagens de mercado vêem as escolas como organizações privadas, concorrendo umas com as outras para atrair os alunos/clientes. Baseiam-se no pressuposto de que, quando funcionam num clima de mercado, servindo os clientes e publicitando os resultados para conseguirem mais clientes, as escolas se tornam mais eficazes e a sua qualidade melhora automaticamente. Neste caso, os directores de escola têm um produto para vender e, para alcançar esse objectivo, têm de melhorar continuamente a organização, seguindo o ritmo intenso da mudança dos mercados, por vezes sem consideração para com os valores educativos mais enraizados.ii) As abordagens descentralizadas prestam mais atenção às relações com os públicos e parceiros locais, enfatizando os resultados e as questões financeiras. Na posse do controlo administrativo e de uma gestão mais autónoma, a escola tem necessidade de prestar contas, para mostrar a utilização eficaz dos recursos. Daí que os dirigentes dediquem bastante tempo a esse aspecto. Nos poucos casos em que as abordagens descentralizadas tiveram efeitos positivos na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, os directores encorajaram o envolvimento dos parceiros locais na partilha de responsabilidades, adoptando estilos de liderança participativa.iii) As abordagens profissionalizadas utilizam duas estratégias: o controlo por parte dos profissionais da escola, por um lado, e a definição de padrões de qualidade para a profissão, para guiar as práticas dos professores e dos administradores, por outro. A primeira pretende usar da melhor forma o conhecimento profissional, e dá mais poder de decisão aos professores na resolução das questões da organização, assumindo que, por estarem mais perto dos alunos, e se forem devidamente envolvidos nos processos, os professores são aqueles que melhores decisões tomam e que mais empenhados estarão na implementação do que decidiram. Esta abordagem radica em padrões de qualidade para os conhecimentos, capacidades e desempenhos profissionais, claramente definidos e profundamente partilhados pelos membros da comunidade profissional. Presta atenção à monitorização das boas práticas e ao desenvolvimento das capacidades e competências dos profissionais da educação. Confia na capacidade de os directores manterem o moral e o empenho dos professores em caso de dificuldades, conseguindo aumentar as suas expectativas e o seu envolvimento. As abordagens profissionalizadas implicam práticas de liderança próximas da liderança transformacional e da aprendizagem organizacional; são, até agora, abordagens tentativas, cuja eficácia real ainda não está claramente provada e que se centram fortemente nas competências individuais.iv) As abordagens de gestão implicam a introdução de procedimentos racionais para criar escolas mais orientadas para os objectivos, eficientes e eficazes. Propõem um vasto leque de procedimentos, como o planeamento estratégico, o planeamento da melhoria, a monitorização do progresso, todas elas baseadas em objectivos e prioridades claros e geríveis. Entre as estratégias mais frequentemente utilizadas encontram-se os padrões de qualidade e aplicação de testes padronizados, “às vezes com consequências desastrosas e inesperadas” (Leithwood, 2001, p. 226). Tal acontece quando os alunos são categorizados e etiquetados a partir dos resultados obtidos nos testes; e quando os professores centram esforços na preparação dos alunos para terem bons resultados nesses testes, levando à “atrofia dos repertórios instrucionais” (ibid.). Nesta abordagem, os directores têm de enfrentar muitos desafios. Antes de tudo, minimizar os possíveis efeitos negativos, de não equidade, para os alunos, bem como a influência perniciosa sobre os professores. Além disso, Leithwood observa que:A melhoria da escola, para ser bem sucedida, depende da definição e sustentação de uma cultura de investigação e reflexão, do planeamento colectivo, do desenvolvimento profissional, de uma elevada participação dos parceiros mais próximos e de estratégias de coordenação eficazes. (p. 226)São estas as condições, evidenciadas pela literatura, que conseguem levar à utilização eficaz das abordagens de gestão para a melhoria das escolas.Giovanna Barzanò, Obra citada
June 17 2009, 3:29pm | Comments »
-
João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
A Reforma do Ensino num Estado Avaliador
http://terrear.blogspot.com/2009/06/reforma-do-ensino-num-estado-avaliador.html
Ensaio sobre a lucidez:(...) Le renforcement des audits de performance au niveau de la classe devient à un certainpoint contre-productif. Il entrave alors, plutôt qu’il ne favorise, l’amélioration de la qualité del’enseignement, épuise la confiance dont cette amélioration dépend et dégage en grande partiela responsabilité des enseignants quant aux résultats — plutôt qu’aux « produits » - de leurenseignement. Le renforcement de la responsabilité par l’audit peut rassurer les décideurs etpeut-être les « consommateurs » de l’éducation en ce qu’il garantit le respect de normesminimales, mais il risque aussi de freiner l’amélioration de la qualité. Non que la responsabilité n’ait pas besoin d’être renforcée dans les systèmes éducatifs ; mais elle doit l’être selon une logique d’évaluation différente de celle qui inspire les audits de performance.Il s’agit d’instaurer un meilleur équilibre entre l’évaluation aux fins des audits de performanceet l’évaluation visant à améliorer la qualité.4. Cela maintient les enseignants dans un état d’activité constanteNe laissant pas agir le temps et aspirant à rendre la performance totalement transparente, lesaudits de performance pratiqués sans relâche font que les enseignants sont en permanence surla brèche. La culture de l’audit ne tient pas compte du temps parce qu’elle est façonnée par unsentiment d’urgence. De son point de vue, le système est en état de crise, la catastrophe esttoujours imminente et il faut agir sur-le-champ pour l’éviter. Les membres de l’organisationdoivent donc être maintenus constamment en action. Cela change la conception du« professionnalisme » de l’enseignant qui est le but de son perfectionnement, ce but devenantde « promouvoir l’agent compétitif et toujours actif dont le travail est contrôlable par desaudits » plutôt que « l’enseignant qui inspire ses élèves » (voir Strathern, 2000).Avant l’avènement des audits de performance, les procédures de reddition de comptespar les enseignants étaient très lâches et l’on peut faire valoir à juste titre que ceux-ci étaientinvestis d’une excessive confiance inconditionnelle. Cependant, la solution du problème neconsiste pas à élargir sans cesse le champ d’un modèle de contrôle fondé sur la soumissionqui a été emprunté au secteur privé. Lorsque cette extension atteint le point où la confianceplacée dans les enseignants finit par leur être en grande partie retirée et où ils sont si occupésà mieux se préparer aux audits qu’ils n’ont plus le temps de réfléchir aux moyens d’améliorerla qualité de leur enseignement, ce système de contrôle ne fonctionne plus convenablement.La solution, c’est de renforcer une forme de responsabilisation qui place dans les enseignantsune confiance conditionnelle et est sous-tendue par des pratiques d’évaluation reposant surune autre logique. À cet égard, certaines procédures de mise en oeuvre de la notion de pratiquefondée sur la preuve qui font appel aux ressources méthodologiques des sciences socialespeuvent montrer la voie à suivre.Ce qui est clair, c’est que tout progrès implique une transformation sensible de la manière dont l’État social-démocrate conçoit son rôle dans le secteur public et ses rapports avec les institutions de ce secteur et ceux qui y travaillent. Peut-être évoluera-t-il encore sous sa forme d’État-évaluateur ; cependant, son approche de l’évaluation doit dépasser celle qui est exclusivement façonnée par des formules empruntées au secteur privé. Ce doit être une approche faisant davantage confiance aux professionnels du secteur public pour qu’ils s’autorégulent et évaluent leurs pratiques à la lumière d’idéaux de service conformes auxvaleurs d’une démocratie pluraliste. Dans le domaine de l’éducation, la sauvegarde et ladéfense des idéaux éducatifs dans une démocratie de cette nature devraient figurer parmi lesmissions principales des formateurs des maîtres dans les établissements d’enseignementsupérieur.John ElliottLa réforme de l’enseignement dans l’État-évaluateurPerspectives, volume XXXII, n° 3, septembre 2002Tal e qual.Texto integral
June 11 2009, 10:03am | Comments »
1