Glasser (1978) firmly believes that teachers hold the key to good discipline. He concludes that both teachers and students have important roles to play in maintaining effective discipline, but today he puts much greater responsibility on the shoulders of teachers than he formerly did. He has always maintained that the following actions are the teacher's responsibility, they are:1. Stress student responsibility.Since good behavior. comes from good choices and since students ultimately must live with the choices they make, their responsibility for their own behavior. is always kept in the forefront. Discussions in which this responsibility is explored and clarified occur in classroom meetings. These meetings occur as regular parts of the curriculum. Students sit in a tight circle with the teacher and discuss matters that concern the class. 2. Establish rules that lead to success.Glasser considers class rules to be essential. He has given many examples of programs and classes that have attempted to operate without rules, in the mistaken belief that rules stifle initiative, responsibility, and self-direction. He stresses that rules are essential, especially for students who have done poorly in school. Permissiveness for those students tends to be destructive.It fosters antagonism, ridicule, and lack of respect for teachers and others. Rules should be established by teachers and students together, and should facilitate personal and group achievement. Rules should be adapted to the age, ability, and other realities of the students. One thing is essential: Rules must reinforce the basic idea that students are in school to study and learn.Furthermore, rules should constantly be evaluated to see whether they are useful. When no longer useful, they should be discarded or changed. So long as they are retained, however, they must be enforced. 3. Accept no excuses.For discipline to be successful, teachers must accept no excuses. Glasser uses this "no excuse" dictum in two areas. The first has to do with conditions outside the school. What goes on there does not excuse bad behavior. in school. Those conditions may, indeed, cause bad behavior., but that does not make it acceptable.The teacher must never say "we can excuse Bill's behavior. today because he has trouble at home. It is okay if he yells and hits." The second area in which Glasser says teachers should accept no excuses concerns student commitment. Once a student has decided on a course of good behavior. and has made a commitment to it, the teacher must never accept excuses for the student's failing to live up to that commitment.A teacher who accepts an excuse says, in effect, that it is alright to break a commitment, that it is alright for students to harm themselves. Teachers who care, Glasser says, accept no excuses.4. Call for value judgment.When students exhibit inappropriate behavior., teachers should have them make value judgments about it. Glasser (1977) suggests the following procedure when a student is misbehaving: Teacher: "What are you doing?" (asked in unthreatening tone of voice.)Student: (Will usually give an honest answer if not threatened.)Teacher: "Is that helping you or the class?" Student: "No."Teacher: "What could you do that would help?"Student: (Names better behavior.; if can think of none, teacher suggests appropriate alternatives and lets student choose.) Sometimes the student does not respond in an acceptable way, but instead replies hostilely or caustically. For that eventuality, Glasser presents the following scenarios:i) Student misbehaving. Teacher: "What are you doing? Is it against the rules? What should you be doing?" Student: (Responds negatively, unacceptably.) Teacher: I would like to talk with you privately at (specifies time).ii) Private conference between teacher and student.Teacher: " What were you doing? was it against the rules? What should you have been doing?"Student: (Agrees to proper course of behavior.).iii) Student later repeats the misbehavior. Teacher calls for another private conference.Teacher: "We have to work this out. What kind of plan can you make so you can follow the rules?Student: "I'll stop doing it".Teacher: " No, we need a plan that says exactly what you will do. Let's make a simple plan that you can follow. I'll help you." Teacher assigns "time out". This is isolation from the group. Student is not allowed to participate with the group again until making a commitment to the teacher to adhere to the plan. If the student disrupts during time out, he is excluded from the classroom. (A contingency plan should be set up in advance with the principal.) v) Student, after returning to the group, disrupts again.Teacher: "Things are not working out here for you and me. We have tried hard. You must leave the class. As soon as you have a plan you are sure will allow you to follow the rules of the class, let me know. We can try again, but for now, please report to the principal's office." (Principal was informed in advance of this possibility.) vi) If a student is out of control, principal notifies parents and asks them to pick up the student at school immediately. vii) Students who are repeatedly sent home are referred to a special school or class, or to a different community agency. By following this procedure consistently, teachers can cause students to doubt the value of their misbehavior., make responsible and better choices, and thus gradually make a commitment to choosing behaviors that bring personal success instead of failure. 5. Suggest suitable alternatives.First grader Nathan has been having trouble lining up promptly when the bell rings. Mrs Smith offered him two choices: either (i) get in line immediately when the bell rings, or (ii) be last to go for recess. Nathan chose number one. He understands that he is expected to live by his choice, and Mrs Smith helps him remember that. Misbehaving students will sometimes be unable to think of appropriate behaviors they might select. The teacher should then suggest two or three acceptable alternatives.6. Invoke reasonable consequences.Glasser stresses that reasonable consequences must follow whatever behavior the student chooses. These consequences will be desirable if good behavior is chosen and undesirable if poor behavior is chosen. Never should teachers manipulate events so that these consequences do not occur. The knowledge that behavior always brings consequences, and that individuals can largely choose behavior that brings pleasant as opposed to unpleasant consequences, builds the sense that people are in charge of their own lives and in control of their own behavior7. Be persistentCaring teachers work toward one goal - getting students to commit themselves to desirable courses of behavior Commitment means constancy, doing something repeatedly, intentionally, while making sure that it is right. To convey this idea and help implant it in students, teachers themselves must be constant. They must always help students make choices and have them make value judgments about their bad choices. 8. Carry out continual review.For Glasser, the classroom meeting is central to implementation of a good system of discipline. Glasser advocates three types of classroom meetings:(i) social problem solving,(ii) educational diagnostic, and(iii) open ended.Discussions in classroom meetings focus on two things:(i) identifying the problem, and(ii) seeking solutions to the problem.Students are never allowed to find fault with others, place blame on them, or seek to punish them. The teacher remains in the background during the discussion, giving opinions sparingly and participating in a way that reflects student attitudes back to the group for examination.Glasser stresses that the meetings require practice before they are successful, and that unless they are focused on finding solutions, they will not produce the desired effect.Comments on pre 1985 GlasserIn Glasser's earlier work, he cast the school in quite a positive light. While acknowledging that problems existed for some students, he steadfastly maintained that schools afforded student the best - often the only - opportunity to associate with quality adults who genuinely cared about them. Schools therefore offered students the best opportunity many would ever have for finding belonging, success, and positive self-identity.In order to take advantage of this crucial opportunity, students were continually asked to make value judgments about their misbehavior, urged to make good choices and plans that improve their chances for good choices, and confronted with the consequences of their good and bad choices.As you will see in the material that follows, Glasser now places much greater onus on the schools. Schools he maintains, should be refocused in terms of student needs and the meeting of those needs, rather than moulding students to deal with the conditions that they encounter in schools. Glasser's post 1985 Key Ideas1. All of our behavior is our best attempt to control ourselves to meet our needs.2. We always choose to do what is most satisfying to us at the time.3. All of us have inborn needs that we continually attempt to satisfy. Included among those inborn needs are:a.) To belongb.) To gain powerc.) To be freed.) To have fun4. We feel pleasure when these needs are met, and frustration when they are not.5. We feel a continual urge to act when any need is unsatisfied.6. If schools are to have good discipline, they must create classes in which fewer students and teachers are frustrated.7. Only a discipline program that is concerned with classroom satisfaction will work.That means that students must feel they belong, have some power, have a sense of freedom, and have fun in learning. Glasser's new views on discipline have occurred as a direct extensions of his conclusions concerning the condition of schooling at the secondary level.He maintains that "no more than half of our secondary school students are willing to make an effort to learn, and therefore cannot be taught." (1985, p.3) This is true despite dedicated teachers' best efforts, and therefore "I believe we have gone as far as we can go with the traditional structure of our secondary schools" (1985, p.6).How does Glasser account for this situation? consider his description of a good school which he defines as "A place where almost all students believe that if they do some work, they will be able to satisfy their needs enough so that it makes sense to keep trying" (1985, p.15).Glasser maintains that most schools do not meet students' needs to a level sufficient to keep more than half of them involved with the curriculum. And what are those needs that are not being met? Glasser emphasizes four of them, which he contends are genetically inborn and cannot be denied even by students who would try, the four needs are:1. The need to belong, to feel accepted, to be a member of the group or class.2. The need for power, not so much power over others as power to control part of one's life and power to do things competently.3. The need for freedom, to feel at least partly in control of self, self reliant, without constant direction from others.4. The need for fun, for enjoyment, for pleasure, for satisfaction.Glasser would have schools recognize these four fundamental needs that play powerful roles in student behavior, recognize that students cannot deny those needs and must try to fulfill them, and recognize that schooling can and should be restructured in such a manner that it will meet those needs for students.Glasser believes that unsatisfying classrooms can be made better almost at once, by teachers moving from traditional structure to having students work together in small learning teams. He feels small learning groups of about four in number offer the following advantages:1. Sense of belonging for all students.2. Motivation for students to work on behalf of the group.3. Stronger students meet their needs for power and friendships by helping weaker students in the group.4. Weaker students have needs met by contributing to the group.5. Students are freed from over-dependence on the teacher; they help each other.He contrasts these advantages with traditional classroom organisation in which:1. Students work as individuals.2. Unless students are achievers, there is little motivation to work.3. Weaker students contribute little to the class.4. Dependence on the teacher is unduly high.5. Student boredom is high; bored students will not work.Glasser advocates learning teams because they better meet students' needs and therefore increase work output while reducing discipline problems. If they accomplish what he suggests, they would be well worth using for those reasons alone. However, research is accumulating quite rapidly that shows that cooperative learning produces significantly better overall educational results than does individual learning.Comments on Glasser's ModelIt is reasonable to conclude that Glasser would have teachers begin with organizing their classes so as to meet students' needs to the extent possible. But he concedes that probably about 25% of the secondary students will be unproductive. And of course even productive students often present discipline problems.Once the class is better organised to meet students' needs, then Glasser's earlier suggestions on how to deal with misbehaving students are still appropriate. Simple improvement in meeting student needs, while tremendously important, does not do away with all misbehavior Students therefore should still be helped to see that good behavior choices lead to better results.They should still be urged to show responsibility for their actions and to be considerate of others. Thus, Glasser's model of discipline can now be seen in this expanded form - first organize the class to meet needs as well as possible, then continue to use intervention strategies for controlling and improving behavior Application of the Model(John will not work)John, a student in Mrs. Jade's class, is quite docile. He never disrupts class and does little socializing with other students. But despite Mrs. Jade's best efforts, John rarely completes an assignment. He doesn't seem to care. He is simply there, putting forth virtually no effort. How would Glasser deal with John?Glasser would first suggest that Mrs. Jade think carefully about the classroom and the program to try to determine whether they contain obstacles that prevent John from meeting his needs for belonging, fun, power, and freedom. He would have Mrs. Jade talk directly with John about this matter. If changes are needed for him, Mrs. Jade should make them if possible.If no changes seem warranted, Glasser would have Mrs. Jade talk with John so as to accomplish the following:1. Make sure John understands his work responsibilities as a student in the class.2. Make sure John understands that he can choose his behavior - to work or not - and that his choice brings with it either desirable or undesirable consequences.3. Accept no excuses from John for not beginning and completing his work.4. Help John identify some alternative behaviors from which he can choose.5. Continually press John to make value judgments about his choice of behavior6. Make sure that when John shows improvement, he receives consequences that are very attractive to him. 7. Never give up on John. Further information regarding this model may be found in the following references: Charles, C.M., 1989, Building classroom discipline: from models to practice, Longmans Inc., New York. (pages 118-132).Glasser, W., 1985, Control theory in the classroom, Perennial Library, New York.Glasser, W., 1990, The quality school: Managing students without coercion, Harper and Row, New York.http://www.teachermatters.com/index.php?option=com_content&view=article&id=7:glasser-model&catid=4:models-of-discipline&Itemid=4, 22 fevereiro 11
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What Teachers Should Do
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February 25 2011, 5:24am | Comments »
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Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde
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Aucune organisation, aucune pratique ne fonctionne dans une totale transparence des raisons et des conséquences de l’action. " Quand on voit ce qu’on voit et qu’on entend ce qu’on entend, on ne peut s’empêcher de penser ce qu’on pense et de faire ce qu’on fait ", disait à peu près le dessinateur Reiser. Mais l’acteur social ordinaire ne peut pas l’avouer, il ne prend pas le risque de reconnaître ouvertement qu’il n’a pas toujours des objectifs clairs, qu’il change parfois de tactique sans raison, qu’il fait des choses qu’il serait bien incapable de justifier sérieusement, qu’il ne sait pas tout ce qu’il est censé savoir, qu’il ne prépare pas chaque cours aussi soigneusement qu’il le prétend, qu’il reste indifférent à des problèmes qui devraient le concerner, qu’il oublie des informations cruciales, qu’il déroge à certaines règles par goût du confort, qu’il n’applique pas tous ses principes et ferme les yeux sur des conduites qu’il devrait sanctionner. Comment avouer qu’on n’est pas totalement sérieux, honnête, cohérent, lucide, rigoureux. désintéressé et professionnel ?Tout le monde étant logé à la même enseigne, chacun se doute que les autres ne sont pas aussi irréprochables qu’ils s’en donnent l’air. Toutefois, sauf s’il y a une forte complicité, chacun joue la comédie de la maîtrise dans son milieu professionnel.En formation, l’enjeu n’est pas de dénoncer les failles, de dévaloriser des acteurs, de noircir le tableau. En même temps, à sacrifier à tous les mythes, on s’interdit d’accéder à une partie importante des gestes professionnels. Par exemple, on ne peut pas parler ouvertement :- du temps de travail, des absences, des retards, de l’importance réelle du travail de préparation ;- des moments d’improvisation, des cours non préparés, des situations didactiques qu’on ne maîtrise pas ;- des évaluations vite faites, dont le seul but est de mettre une note pour boucler une moyenne ;- des élèves qu’on n’aime pas, dont on se débarrasserait volontiers ;- des occasions où on perd son sang-froid, on crie, on donne des punitions injustes ;- des activités où on perd pied, où on n’en sait pas plus que les élèves ;- des moments de panique, où on se sent dépassé, où on ne sait que faire ;- des phases de déprime, où l’on fonctionne au ralenti, " dans le brouillard " ;- des " trucs " pas très avouables qu’on utilise pour maintenir l’ordre, conserver le pouvoir ;- des rapports de séduction qu’on entretient avec certains élèves.Si tout cela reste du domaine des non dits (Perrenoud, 1996 a), comment pourrait-on en faire des objets de formation ? Pour une part, ces composantes peu avouables sont pourtant fonction des représentations et des compétences de l’enseignant plus que d’un manque de sérieux ou de cohérence.Philippe PerrenoudTexto integral
February 22 2011, 2:50pm | Comments »
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O Regresso dos Professores
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António Nóvoa (2007), ainda..Estamos a assistir, nos últimos anos, a um regresso dos professores à ribalta, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade. É certo que a sua importância nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas e preocupações: nos anos 70, foi o tempo da racionalização do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforço para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, assistimos a grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currículo; nos anos 90, dedicou-se uma atenção especial às organizações escolares, ao seu funcionamento, administração e gestão.Perto do final do século XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para oproblema das aprendizagens. Learning matters. Registe-se, pela sua difusão e impacto em todo o mundo, o PISA (Programme for International Student Assessment) desenvolvido pela OCDE a partir de 1997. Quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatório publicado pela OCDE em 2005 – Teachers matter – abre com a referência a uma nova preocupação social e política que inscreve “as questões relacionadas com a profissão docente como uma das grandes prioridades das políticas nacionais”1.Fonte
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February 22 2011, 1:33pm | Comments »
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Da Melhoria da Escola
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Revisitar outro texto marcante:Um esforço sistemático e contínuo para mudar as condições de aprendizagem e outras condições internas associadas, com a finalidade última de alcançar as metas educativas de forma mais eficaz, (Velzen etal. 1995) tal pode ser a definição de um programa de Melhoria. Assim, a melhoria é um processo baseado nas dimensões seguintes (a partir de Hopkins, 1987):i) a escola é o centro da mudança (retórico e efectivo), e isto implica que as reformas externas se têm de ajustar às condições concretas das escolas, individualmente consideradas, e considerar simultaneamente o nível da sala de aula e o nível global da escola; ii) a melhoria é um processo que dura vários anos (poder-se-ia até dizer que nunca termina), devendo ser planeado e organizado, em termos de ciclos de melhoria; iii) as condições internas são uma condição sine qua non da mudança. É, por isso, fundamental considerar as pessoas concretas, as actividades de ensino e aprendizagem, as culturas (dominantes, marginais ... ), a distribuição e uso de recursos, de responsabilidades; iv) as metas educativas devem ser específicas para cada escola ou agrupamento e devem reflectir o futuro desejável (e possível); v) embora a escola seja o centro, é preciso saber a importância dos contextos e mobilizar uma perspectiva multinível para compreender e agir; vi) as estratégias de desenvolvimento devem estar integradas, quer na focalização "topo-base", quer "base-topo" (podendo mesmo acrescentar-se a importância das relações horizontais "base-base" e "topo-topo"; vii) a mudança só será realmente satisfatória quando fizer parte dos comportamentos dos professores, quando se institucionaliza (e permanentemente se renova).Um programa de melhoria centra-se pois nas condições concretas de ensino e aprendizagem, define a sua própria direcção, alcance e sentido, valoriza a cultura existente (ou as culturas) e introduz fermentos de revitalização, cria condições internas favoráveis à mobilização e adesão voluntária, monitoriza e avalia para aprender e corrigir, reconhece o esforço e o mérito, apoia (de formas várias) as situações críticas (de comportamentos, aprendizagem ... ), conjuga vontades, saberes e poderes. Eis todo um programa de acção que os professores deveri am insistentemente reivindicar.
February 21 2011, 2:11pm | Comments »
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Pode alguém ser quem não é?
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Mais uma crónica no Correio da Educação:Pode alguém ser quem não é? Pode um professor ser tudo? Um ser que instrui, cuida, socializa, e estimula? Que guarda e toma conta? Que é amigo, irmão, pai e mãe? Psicólogo, sociólogo, assistente social? Pode alguém ser quem não é?Evidentemente que não. O professor não pode ser tudo o que se lhe está a exigir. Porque não sabe. Porque não pode. Porque neste excesso impossível de ser, corre o risco de não ser o essencial: ser professor.E ser professor é ensinar, isto é, instruir, socializar e estimular. Ou, para sermos mais precisos e explícitos, fazer aprender os alunos. Diagnosticando as inteligências, os talentos e as vontades. Percebendo as resistências e os entraves às aprendizagens. E ensaiando as chaves capazes de abrir as portas da vontade, condição primeira do sucesso. Porque o verbo aprender não suporta o imperativo, o professor tem de se concentrar nessa tarefa essencial de despertar a sede de aprender. E quando o consegue, grande parte da sua missão de ensinar está cumprida.E é também por isto, por esta muita difícil exigência, que o professor se tem de concentrar no que é: esse ser atento e frágil que muda o destino dos outros através do conhecimento e da exigência.Fonte
February 19 2011, 4:07am | Comments »
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A socialização burocrática dos professores
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Fundamental compreender a lógica da acção para a fazer implodir... vendo as vantagens profissionais de uma outra ordem.Numa perspectiva burocrática, o professor é concebido como agente do Estado, sujeito ao cumprimento do dever, entendido como adesão a normas e regras que garantem a boa ordem da sociedade e da escola. O seu primeiro dever é, não para com os alunos, mas para com o Estado, de que é servidor: é o dever de obediência (Formosinho, 1989:56). Neste se incluem os deveres de pontualidade e assiduidade e por eles se mede o bom professor: os deveres de cumprir os progra¬mas e de seguir as normas do Ministério enquadram os aspectos mais propriamente docentes; o dever de obedecer ao reitor, ao director ou ao presidente do órgão directivo ou executivo e de aceitar os cargos de gestão intermédia para que é nomeado ou eleito rege os aspectos mais administrativos.O "bom" professor é um professor cumpridor das normas e dos regulamentos. Ele serve o Estado, respeita a ordem estabelecida. Não carece de grande espaço para a criatividade e a inovação (Cunha, 1993:34). Não é que deva ser banida a criatividade do professor. Ela deve, isso sim, servir a inovação decretada que ele deve cumprir, a inovação vinda de cima de que ele é simples executor. Assim, face a uma inovação decretada, o "bom" professor mudará de práticas e de atitudes. Como funcionário, ele tem o dever de obediência e a não mudança de práticas implica não cumprimento desse dever, sobretudo se se tratar de actos passíveis de controlo administrativo.Esta filosofia de que no topo se inova e na base se executa é acompanhada por um conjunto de princípios complementares - o que está escrito é para cumprir, não é seguro que seja permitido fazer o que não está escrito, só é permitido fazer o que está regulamentado, 'que se podem sintetizar no princípio de o que não é explicitamente ordenado é proibido, e corta asas a qualquer vontade de inovar a partir das escolas e dos professores, mais socializados para acautelar-se de modo a não dar um passo em falso que para arriscar a procura de novas soluções para os problemas com que se deparam:"Debaixo da precaução, da cautela, da desconfiança, habita o medo. (. .. ) O medo é uma estratégia para nada inscrever. Constitui-se, antes de mais, como medo de inscrever (. .. ). Medo de agir, de tomar decisões diferentes da norma vigente (. .. ). Medo de arriscar. A prudência é a lei do bom senso ( ... )" (Gil, 2004:75-78).Aliás, a inovação a partir de uma escola ou de um professor é tida como violação directa do princípio básico da uniformidade e da universalidade das normas e implicitamente pode ser entendido como uma afirmação de que se pode fazer melhor ou diferente do prescrito pela pedagogia óptima (Formosinho, 1999:21).Esta propensão para a não-acção é, porém, compensada pelo juridismo reinante que faz "registar a mínima palavra ou discurso em actas, relatórios, notas, pareceres - ao mesmo tempo que não se toma, em teoria, a mais ínfima decisão, sem a remeter para a alínea x do artigo y do decreto-lei na tal do dia tal de tal mês do ano tal" (Gil, 2004:44). Este sistemático apelo à norma formal sem que alguma inscrição se opere no real conduz, na prática, a um esvaziamento da palavra, fenómeno que consiste na incapacidade de construção de um plano de inscrição da fala: "o que se diz não se inscreve, não constitui acontecimento. ( ... ) O saltitar contínuo, a interrupção necessária, a dispersão, a impunidade da fala autista impedem que o desejo (a fala) se inscreva produzindo efeitos no real" (Gil, 2004:56).Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago
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February 9 2011, 4:32pm | Comments »
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Ser Professor
http://terrear.blogspot.com/2011/02/ser-professor.html
Esta semana (no dia 1 de Fevereiro) ouvi ler este texto (que escrevi e publiquei no Correio da Educação em Janeiro de 2001), e que serviu para me apresentar a uma numerosa assembleia de professores. Passaram 10 anos. Mas não passou a emoção.Ser frágil, relacional, inquieto, perplexo; ser na pluridimensionalidade e imprevisibilidade dos acontecimentos; ser livre no peso dos constrangimentos, nos paradoxos da acção; ser confrontado com a alteridade do outro, com a indiferença e as ameaças (ex)implícitas; ser público na aparente privacidade da sala de aula; ser mestre e discípulo; ser compassivo e exigente; ensinar com a razão e a emoção; ser numa ordem balcânica e centrífuga, no silêncio que esmaga e no ruído que grita; ser na escuta e na comunicação; ser eu porque há o outro (os outros): ser professor. Ser numa multiplicidade de interacções que exigem uma actividade constante, uma atenção diferenciada, um cumprimento (e uma construção) das regras, ora impostas ora negociadas. Ser numa simultaneidade de acções que convergem e divergem; agir sabendo o imprevisto, às vezes o confronto e o tédio; escutar os não-ditos, acender o desejo de partilhar a dúvida e a angústia existencial numa ordem que torna muito difícil esta postura; viver os dilemas de um ofício (quase) impossível. Ser numa ordem desautorizante, calculista e hipócrita que se constrói da mediatização, da aparência e do simulacro. Deambular de texto em texto, de reforma em reforma, que não tocam o essencial. Sofrer em silêncio. Às vezes acreditar. Às vezes partilhar. Ser professor em risco permanente de o não ser. Porque o outro foge, o outro evade-se do espaço e do tempo escolar.Daqui decorre que a primeira e essencial reivindicação tenha de ser a das condições de trabalho e o modo (solidário) de trabalhar nas escolas. Por aqui passa a saída-saúde. Por aqui passa a salvação do professor. José Matias Alves
February 3 2011, 5:23pm | Comments »
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Micropolítica e Desenvolvimento Profissional
http://terrear.blogspot.com/2011/01/micropolitica-e-desenvolvimento.html
Professional development is conceived of as a complex and life-long learning process, resulting from the meaningful interaction between individual teachers and their professional environment (Kelchtermans, 1993a; Clement & Vandenberghe, 2000). As Hargreaves (1995) has argued, this development process not only encompasses a technical dimension (knowledge and skills of teaching) but also a moral, an emotional and a political dimension. In this article, we focus on the often neglected ‘political learning’ that takes place as teachers develop professionally especially in the first phase of their career. Studies on the micropolitics of schools as organisations have shown that the behaviour of organisational members is strongly influenced by their different interests (Ball, 1987, 1994; Blase, 1991, 1997; Hoyle, 1982). Micropolitics then refers to the strategies and tactics used by individuals and groups in an organisation to further their interests (Hoyle, 1982). However, as Blase (1991) rightly argues, issues of interest, power, and control do not only refer to tension, conflict, struggle or rivalry but also encompass collaboration or coalition building in order to achieve certain valued goals. Understanding these processes implies looking for the personal or collectively shared interpretations of these political processes by the members of the organisation. More specifically it means looking at their choices, values, interests, motives as well as at their individual career stories, intertwined as they are with the history of the school.In our analysis, we subscribe to the idea that the actions and thoughts of organisational members are to an important degree determined by interests, but we explicitly link this idea to the concept of ‘working conditions’. All teachers hold beliefs about what entails good teaching and what conditions they perceive as necessary or desirable in order to properly perform their professional tasks. ‘‘Properly’’ then means both ‘‘effectively’’ (achieving the desired outcomes) and ‘‘satisfying’’ to the actor. These desirable and/or necessary working conditions may concern the material and infrastructural conditions, the quality of the professional relationships within the school, the school’s ‘mission statement’, etc. (Kelchtermans & Ballet, 2002; Kelchtermans & Vandenberghe, 1998) and they operate as professional interests to the people involved. Through micropolitical actions teachers will strive to establish the desired working conditions, to safeguard them when they are threatened or to restore them when they have been removed. Micropolitical action we thus understand as those actions that aim at establishing, safeguarding or restoring the desired working conditions. This definition makes it possible to ‘read’ (interpret) specific behaviour in micropolitical terms.Texto integralhttp://ppw.kuleuven.be/cobv/pdfs/IJER.pdf
January 30 2011, 1:02pm | Comments »
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7 Qualidades dos Professores Eficazes
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- Os professores eficazes cuidam. Eles preocupam-se com os seus alunos, o seu trabalho e consigo mesmos. Eles tratam os outros com dignidade, que respeite a integridade dos outros. Dão prioridade ao benefício dos outros. Afirmam os pontos fortes dos outros e reconhem o valor de ser... é uma espécie de amor.2. Os professores eficazes partilham. Compartilham os seus conhecimentos, ideias e pontos de vista com os outros. A sua vontade de compartilhar é uma forma de vida para eles. Eles não retêm informações para benefício pessoal.3. Os professores altamente eficazes aprendem. Eles sempre buscam a verdade e significado. Procuram descobrir novas ideias e insights. Eles refletem sobre suas experiências e incorporam a aprendizagem nas suas vidas. Estão dispostos a melhorar as suas competências. Continuam a crescer e a desenvolver-se ao longo das suas vidas.4. Os professores altamente eficazes criam. Eles estão dispostos a experimentar o novo e o desconhecido, a assumir riscos para melhorar os resultados educacionais. Qualquer coisa que valha a pena fazer, pode valer a pena falhar. Não são desencorajadas por uma falha ocasional; reformulam o erro como uma oportunidade para fazer melhor, como resultado da experiência.5. Os professores altamente eficazes acreditam. Eles têm fé nos alunos. Confiam nos alunos e estão dispostos a conceder-lhes liberdade e responsabilidade. Eles têm expectativas altas para seus alunos, bem como para si próprios.6. Os professores eficazes sonham. Eles têm uma visão de sucesso. Eles são movidos por uma imagem de excelência, mais que as suas capacidades inatas permitem. Sempre procuram melhorar, nunca se contentam apenas com o remedeio e a mediania.7. Os professores eficazes desfrutam. Ensinar não é apenas um emprego para eles, é o seu trabalho. Eles vivem-no com alegria, satisfação, entusiasmo e vigor. E estas qualidades contagiam muitas vezes os seus alunos.Fontetradução adaptada
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January 13 2011, 3:54pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Mortes em Viena
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Em tempos não muito distantes e (também) conturbados sob o ponto dos valores que devem nortar a educação, um dupla morte: de Moritz Schlick (na imagem acompanhado pelos seus filhos) e, com ele, do Círculo de Viena. David Edmonds e John Eidibow contam estas mortes num livro que em Portugal saiu com o título O atiçador de Wittgenstein."Na manhã de 21 de Junho de 1936, Moritz Schlick “saiu do eléctrico a pouco metros dos degraus de pedra que conduziam à imponente entrada principal, apressou-se a atravessar o portão de ferro e a cruzar o cavernoso átrio central e virou à direita, subindo as escadas em direcção às salas de Direito e de Filosofia. O professore de 54 anos estava atrasado para a sua lição sobre a filosofia do mundo natural, na qual iria examinar os tópicos como a causalidade, o determinismo e a questão de determinar se os homens possuem ou não livre-arbítrio.Schlick estava longe de ser um orador brilhante – apresentava as suas palestras num tom monocórdico e dificilmente audível – mas as suas aulas estavam sempre cheias. Os estudantes apreciavam a lucidez dos seus comentários e a vastidão dos seus interesses, que se estendiam à lógica e à ética. Grisalho e envergando colete, possuía um porte digno e autoritário, e era popular entre a geração mais nova (…). Era também altamente influente na academia como fundador e principal mentor de um grupo de filósofos e cientistas conhecidos como Círculo de Viena, que haviam feito da sua doutrina do positivismo lógico a corrente dominante na filosofia (…).Enquanto se apressava para a sua lição, esperava-o nesse dia nas escadas uma figura indesejada, a de Johann (ou Hans) Nelböck, um antigo doutorando. Nelböck tinha sido duas vezes internado em asilos psiquiátricos para ameaçar Schlick, sendo diagnosticado como paranóico esquizofrénico (…). O professor habitualmente tão imperturbável, ficou aterrado – o que confessou a diversos amigos e colegas. Alertou a polícia e contratou um guarda-costas. Mas, ao fim de algum tempo, não tendo a intimidação resultado em nada, foi decidido dispensar a sua protecção, e Schlick cessou todos os contactos com a polícia… «Receio», disse ele a um colega, «que eles comecem a pensar que o louco sou eu.».Às 9.15 quando Schlick chegou ao patamar das escadas que o levavam às salas de Filosofia Nelböck sacou de um pistola automática e disparou quatro vezes à queima-roupa (…). O professor Dr. Moritz Schlick morreu instantaneamente. Ainda hoje existe uma placa de bronze a assinalar o local.Houve uma segunda vítima do tiroteio. Nelböck pusera igualmente fim ao Círculo de Viena, já ameaçado pelo cada vez mais virulento anti-semitismo que invadia todos os níveis do sistema educativo do estado católico-corporativo austríaco. Na verdade, num triste reflexo da escala a que o preconceito chegara na cidade, logo se espalhou a notícia do assassinato de Schlick, a imprensa assumiu de bom grado que o professor devia ser judeu e o seu assassino um apoiante do governo católico-corporativo. Surgiram dezenas de artigos nos jornais, alguns deles lançando rancorosos ataques a Schlick enquanto expressavam simpatia e admiração para com o assassino (…) Uma mão cheia de corajosos, que incluíam o filho de Schlick, tentaram refutar as principais acusações levantadas contra o professor. Não era verdade que fosse judeu ou ateu. Era alemão e protestante (…). Também não se associava com os comunistas. E também não era verdade que se fizesse rodear de assistentes judeus (…). Nelböck foi julgado pelo crime. E mesmo num clima tão envenenado como este, e apesar dos sentimentos do público de que Schlick tivera o que merecia. O veredicto do tribunal foi aquele que seria de esperar (…). A pena de dez anos (…) foi algo branda (…) mas o tribunal levou em consideração que ele confessara e que possuía um passado de doença mental. No entanto, dada a gravidade do crime, o culpado foi também condenado a uma punição adicional – a de dormir numa cama rija, sendo-lhe entregue uma nova a cada três meses. No caso, não viriam a ser necessárias muitas dessas enxergas de quebrar costas. O caso Nelböck rapidamente se tornou uma cause célebre, e aos olhos do público o assassino enclausurado foi promovido de solitário psicologicamente instável a herói pangermânico. No seguimento do Anschluss ele acabou por beneficiar de liberdade condicional e passou os anos de guerra a trabalhar para o Terceiro Reich como técnico de divisão geológica da Autoridade para o Óleo Mineral."Referência completa:- Edmonds, D. & Eidinow. (2001). O atiçador de Wittgenstein. Lisboa: Temas de Debates, 137-141.
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