Neste livro, faço apelo a uma utilização urgente e mais completa dos nossos recursos naturais. Trata-se de um ponto essencial para o bem-estar e para a saúde das nossas comunidades. A educação deveria ser o pro¬cesso que desenvolve todos os recursos, mas, pelas razões que aqui expus, é frequente isso não acontecer. Muitas das pessoas de que falei neste livro afirmam que durante a sua escolarização não identificaram os seus verdadeiros talentos. Não é nenhum exagero dizer que muitas delas só encontraram as suas verdadeiras capacidades depois de saírem da escola, depois de recuperarem da educação recebida. Como afirmei no início, não creio que os professores sejam a causa do problema. É um problema inerente aos nossos sistemas educativos. Com efeito, a educa¬ção só solucionará os seus verdadeiros desafios se conferir poder aos professores criativos e apaixonados, e estimular a imaginação e a moti¬vação dos alunos.As ideias e os princípios fundamentais do Elemento têm implica¬ções em cada uma das áreas educativas. O programa curricular do século XXI tem de ser radicalmente transformado. Descrevi a inteligência como sendo variada, dinâmica e distintiva. Eis o que isso significa para a educação. Em primeiro lugar, temos de eliminar a actual hierarquia das disciplinas. Dar mais importância a umas disciplinas do que a outras só serve para consolidar as pretensões antiquadas do industrialismo e viola o princípio da variedade. Muitos estudantes são submetidos a uma edu¬cação que marginaliza ou ignora os seus talentos naturais. A arte, a ciência, as humanidades, a educação física, as línguas e a matemática estão ao mesmo nível no que se refere aos contributos essenciais para a educa¬ção de um aluno.Em segundo lugar, temos de pôr em questão o conceito de «matérias». Durante gerações, fomentámos a crença de que a arte, a ciência, as humanidades e as demais matérias eram completamente diferentes umas das outras. Mas a verdade é que têm muito em comum. Há muita técnica e objectividade na arte, assim como há muita paixão e intuição na ciência. O conceito de matérias separadas que não têm nada em comum viola o princípio do dinamismo.Os sistemas escolares não devem basear os seus currículos na ideia de matérias separadas entre si, mas na ideia bastante mais fértil de disciplinas. A matemática, por exemplo, não se reduz a um conjunto de informações que se tem de aprender, mas também é um esquema complexo de ideias, competências práticas e conceitos. É uma disciplina - ou antes, um conjunto de disciplinas. E podemos dizer o mesmo do teatro, da arte, da tecnologia, etc. O conceito de disciplina possibilita um programa curricular fluido, dinâmico e interdisciplinar.Em terceiro lugar, o currículo tem de ser personalizado. A aprendizagem ocorre na mente e na alma de indivíduos, não nas bases de dados dos testes de escolha múltipla. Duvido que haja por aí muitas crianças que acordem de manhã a perguntar-se como poderão ajudar a melhorar a média de leitura do seu estado. A aprendizagem é um processo pessoal, sobretudo se estivermos interessados em permitir que as pessoas alcancem o Elemento. Os processos educativos actuais não tomam em consideração nem os estilos individuais de aprendizagem nem o talento. Desse modo, violam o princípio da distinção.Muitos dos que citei neste livro concordariam com isto. Para eles, a libertação chegou com a descoberta da sua paixão e com a possibilidade de se dedicarem a ela. Como afirma Don Lipsld: «O mais importante é incentivar as crianças a seguirem algo que as entusiasme. Quando me interessei pela magia, recebi um grande estímulo e apoio. Dediquei-me à magia com a mesma intensidade com que agora me dedico aos meus trabalhos artísticos. Um miúdo pode não praticar basebol, mas gostar desse desporto, conhecer as estatísticas de todos os jogadores e saber quem deveria ser vendido a esta ou àquela equipa. Pode parecer uma coisa inútil, mas quem sabe se esse miúdo não acabará por vir a ser presidente de uma equipa de basebol? Se uma criança for a única da sua turma a gostar de ópera, esse gosto deve ser reconhecido e encorajado.Independentemente da sua aplicação, o entusiasmo é a coisa mais importante a desenvolver».O Elemento tem implicações no ensino. Existem demasiados movimentos de reforma concebidos para tornarem a educação à prova de professores. Os sistemas de maior sucesso no mundo assumem uma posição contrária. Investem nos professores.Ken Robinson, Obra citada
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Investir na Pedagogia. Investir nos Professores. Investir na Autonomia
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November 26 2010, 4:51pm | Comments »
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Aprendizagem e Obstáculos
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En el artículo se describe un estudio de caso de una profesora de educación secundariaintegrada en un grupo de investigación-acción. Nuestro interés es la relación entre el aprendizaje escolar y los obstáculos que sus alumnos encuentran. Se analiza cómo la reflexión de la profesora y sus acciones en el aula interactúan, así como su influencia en el desarrollo profesional. Para acometer este estudio hemos desarrollado una hipótesis de progresión que llamamos de la Complejidad. Los hallazgos sugieren que la profesora posee una concepción asimilativa del aprendizaje escolar, formando parte del núcleo duro de sus obstáculos para el desarrollo profesional. Este proceso indica la dirección en su desarrollo profesional en tanto construya teorías más complejas al respecto, así como el soporte fundamental del grupo de investigación-acción.Texto integral
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November 14 2010, 3:40pm | Comments »
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Quase metade dos cursos de formação de professores com média de 11 valores
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por Kátia Catulo , Publicado no jornal”I” em 22 de Outubro de 2010Quem pode foge da carreira docente; os que não que não conseguem melhor escolhem os cursos menos exigentes, avisam os especialistas em educaçãoUm bom professor faz toda a diferença em qualquer escola do mundo. Só por isso faz sentido que apenas os melhores candidatos sejam admitidos no ensino. Não é o que aconteceu este ano em Portugal. Os resultados da primeira fase de acesso ao ensino superior mostram que um em cada três cursos de formação de docentes teve uma nota mínima de acesso a rondar os 10 valores. Em quase metade das licenciaturas de Educação Básica (45%), o último classificado obteve uma média de 11 valores.Dos 20 cursos de educação básica oferecidos nos politécnicos e universidades do país, só três cursos atingem uma média superior a 12 valores e em apenas 15% das licenciaturas (três cursos), a nota mínima é superior a 14 valores. "São maus resultados, mas não surpreendem", diz Manuel Santana Castilho, professor da Escola Superior de Educação de Santarém. Estamos perante uma carreira com as mais "elevadas" cargas horárias da União Europeia e os salários médios mais baixos da OCDE.Qual é portanto o candidato que procura uma profissão que oferece menos que muitas outras? A resposta é óbvia: "Os que não conseguem melhor vão para os cursos menos exigentes", defende o analista educacional. E, quem pode, foge das escolas que "nos últimos cinco anos" se tornaram nos lugares menos apelativos para os estudantes que se candidatam ao ensino superior.Os resultados deste ano são preocupantes e podem ser ainda mais a curto ou médio prazo, avisa o dirigente da Associação Nacional de Professores, João Grancho: "Cada vez mais a profissão de docente tenderá a não conseguir atrair os melhores." A exposição negativa a que os professores estão sujeitos, a instabilidade nas escolas, a precariedade, o desemprego ou o pouco reconhecimento social são os motivos para afastar os alunos com as melhores médias, defende o presidente da ANP. Não é por acaso que a União Europeia recomenda a todos os países membros para adoptarem políticas que tornem mais atractiva esta profissão: "A qualidade de um professor tem um grande impacto no insucesso e abandono escolar", relembra João Grancho.Selecção rigorosa. Ter uma classificação elevada não é porém garantia para formar um bom professor, alertam os especialistas em educação. E é por isso que os cursos devem estar sujeitos a uma selecção rigorosa. Não basta avaliar os conhecimentos que os candidatos adquiriram no ensino básico e secundário, adverte Luís Picado presidente do Instituto Superior de Ciências Educativas: "Há outras competências que deverão ser exigidas, como por exemplo as aptidões interpessoais, emocionais e motivacionais."Razão para o especialista em Psicologia da Educação sublinhar também o papel das escolas de ensino superior: "Cabe às universidades seleccionar e, também, identificar durante o processo formativo aqueles que não demonstram as competências necessárias. Um bom professor ensina o que sabe mas também ensina a pessoa que é." Não havendo selecção, formação e avaliação adequadas, é "toda a credibilidade e futuro da profissão, bem como a qualidade da educação, que ficam comprometidas", explica o presidente da Associação Nacional de Professores. Repensar as condições de admissão é por isso urgente se quisermos sair dos "últimos lugares da Europa", remata Santana Castilho.Pois cabe às instituições seleccionar os melhores nas várias dimensões. Exige-se que não certifiquem perfis problemáticos, que elevem os padrões de exigência mesmo na admissão (pois podem criar critérios específicos de acesso). E havendo efeitos da agenda política na criação do problema relatado, há, porém, outros factores que têm a ver com a falta de auto-regulação da própria profissão, com a imagem social que os professores dão de si mesmos, com a presença e intervenção cívica que têm (ou não).Por outro lado, é preciso reforçar o controlo do acesso à profissão e criar de facto o ano probatório.Última nota: não vale a pena distorcer a realidade (Estamos perante uma carreira com as mais "elevadas" cargas horárias da União Europeia e os salários médios mais baixos da OCDE) - pois isto não é verdade e não é por isso explicação.
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October 22 2010, 2:55pm | Comments »
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Dia Mundial dos Professores
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“A Reconstrução começa pelos Professores” é o tema central das celebrações do Dia Mundial dos Professores, comemorado no dia 5 de outubro. Em 2010, a UNESCO destaca o papel crucial que os educadores desempenham em momentos de crises de todos os tipos – natural, humanitária, social ou econômica -, em pós-conflitos e situações de emergência.Este ano, foram convidados pela UNESCO representantes de alto nível das principais organizações internacionais e professores de diferentes partes do mundo para falar sobre o papel fundamental dos professores na recuperação em situações de conflitos, desastres naturais, crises econômicas, HIV / AIDS e violência nas escolas.Uma exposição fotográfica, intitulada “Tributo aos Professores”, com foco nos professores e em seus projetos de recuperação em todo o mundo, também será lançada na sede da UNESCO no dia 05 de outubro e permanecerá em exibição até 19 de novembro de 2010.FonteBom tema: a de saber de que forma se podem mobilizar os professores para esta ingente tarefa da reconstrução.
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October 5 2010, 9:54am | Comments »
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Conceptualizações em torno do BOM PROFESSOR
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Na educação australiana contemporânea, embora ainda haja ideias divergentes acerca do que constitui um "bom professor", uma delas é predominante. É a que chamo de modelo de "professor competente", pois está centrada em um conjunto de competências atribuídas aos bons professores. É praticamente a mesma concepção de professor que Moore (2004) denomina de "artesão competente" na Inglaterra e Weber (2007), com espírito mais crítico, de "técnico condescendente" [compliant technician] na África do Sul.O conceito de competências para professores não surgiu do nada. Ele apareceu nos Estados Unidos na década de 1960, expandiu-se rapidamente na década de 1970 e chegou à Austrália (Turney et al., 1985), onde se intercruzou com mudanças drásticas ocorridas no ensino técnico, que o direcionavam aos interesses do mercado. Na reestruturação do ensino técnico e superior (TAFE, Technical and Further Education) ocorrida a partir dos anos 1980, habilidades ou competências específicas foram extraídas da matriz de aprendizados tradicionais, reembaladas e ensinadas como módulos distintos. Resultados específicos e mensuráveis, em vez de identidades amplas baseadas nas profissões, tornaram-se a meta do ensino profissionalizante.Desse modo, o modelo do professor competente está inserido em um contexto: está associado à expansão de uma ordem política e cultural direcionada aos interesses do mercado. Trata-se de um processo global, com o qual economias periféricas e dependentes, como a australiana, se envolveram profundamente. A vida pública australiana assistiu a uma ampla adoção de políticas e pressupostos neoliberais — desregulamentação, privatização, redução de impostos, competição, declínio do setor público — , que foi impulsionada pela preocupação com a globalização e pela disseminação da ideologia econômica e raciona-lista (Pusey, 1991; Harvey, 2005).Surgiu um novo tipo de gerencialismo nas instituições comerciais, governamentais e educacionais. A competência em campos específicos (por exemplo, a experiência prévia como professor ou diretor) foi desvalorizada em prol de habilidades e práticas gerenciais genéricas, cujos parâmetros técnicos são a eficiência e a eficácia organizacionais. Surgiu também uma "cultura de auditoria": no neoliberalismo, a avaliação sistemática rapidamente se estendeu a uma gama enorme de áreas, indo muito além do contexto da contabilidade financeira em que teve origem (Power, 1997).Dois desdobramentos no setor educacional dos países ricos tornaram essas pressões mais intensas. O primeiro foi a atenção cada vez maior que as autoridades responsáveis pela formulação de políticas passaram a dar aos estudos quantitativos com múltiplas variáveis sobre a "eficácia" de escolas e professores. Esses estudos veem as escolas e os professores como portadores de variáveis (atitudes, qualificações, grande capacidade de liderança etc.) que devem ser correlacionadas com os resultados obtidos pelos alunos, medidos por meio de testes padronizados. Isso permitiu dar uma interpretação educacional à ideia gerencialista — derivada do confuso discurso sobre "excelência" da gestão corporativa das empresas — de que existe sempre uma "prática melhor" que pode ser instituída e controlada de cima para baixo.Texto Integral
September 1 2010, 12:37pm | Comments »
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A profissionalidade docente na educação básica em Portugal
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Este texto, que faz parte de um estudo de caso que busca compreender as dinâmicas pedagógicas do cotidiano de uma escola de 1º ciclo da educação básica em Portugal, explora alguns aspectos da construção da profissionalidade docente, a partir de entrevistas semiestruturadas realizadas com quatro professoras de uma escola pública localizada na cidade de Braga. A análise dos dados, pautadas na "impregnação" e "interpretação" como propostas por Michelat (1982), foi organizada em torno de quatro categorias: a formação inicial; o início da carreira docente; o exercício da profissão; e as ações de formação. É possível concluir que (i) a função docente continua se caracterizando por uma atividade solitária com as decorrências que lhe são próprias; (ii) a inexistência de estratégias de acolhimento dos novatos, associadas às dinâmicas de lotação profissional, impõe, aos professores, inícios profissionais, por vezes, desalentadores; (iii) as ações de formação, como continuam sendo oferecidas, consolidam-se mais como agências de titulações, que permitem vantagens nas progressões funcionais, do que como vetores das alterações das práticas curriculares. Tecem-se conjecturas em torno da adequação de se ter, nas escolas, profissionais experientes, a quem caberiam as tarefas de apoio aos iniciantes e, também, da importância da implantação de processos de formação profissional docente nas próprias unidades escolares, assentados na lógica da constituição de grupos de reflexões.Palavras-chave: Educação básica — Profissionalidade docente — Formação de professores.Texto integral
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September 1 2010, 12:33pm | Comments »
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Ser Professor: Conhecimento, cultura profissional, tacto pedagógico, trabalho em equipa, compromisso social
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Para finalizarmos, o senhor poderia sintetizar qual deve ser a função do professor na educação contemporânea? A que requisitos deve atender, como deve ser sua formação? Sabemos todos que é impossível definir o "bom professor", a não ser através dessas listas intermináveis de "competências", cuja simples enumeração se torna insuportável. Mas é possível, talvez, esboçar alguns apontamentos simples, sobre o trabalho docente nas sociedades contemporâneas.O conhecimento. Aligeiro as palavras do filósofo francês Alain: Dizem-me que, para instruir, é necessário conhecer aqueles que se instruem. Talvez. Mas bem mais importante é, sem dúvida, conhecer bem aquilo que se ensina. Alain tinha razão. O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem.A cultura profissional. Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão.O tato pedagógico. Quantos livros se gastaram para tentar apreender esse conceito tão difícil de definir? Nele cabe essa capacidade de relação e de comunicação sem a qual não se cumpre o ato de educar. E também essa serenidade de quem é capaz de se dar ao respeito, conquistando os alunos para o trabalho escolar. No ensino, as dimensões profissionais cruzam-se sempre, inevitavelmente, com as dimensões pessoais.O trabalho em equipe. Os novos modos de profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe, da intervenção conjunta nos projetos educativos de escola.O compromisso social. Podemos chamar-lhe diferentes nomes, mas todos convergem no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural. Educar é conseguir que a criança ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade. Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir além da escola. Comunicar com o público, intervir na sociedade, faz parte do ethos profissional docente.Entrevista de António NóvoaRevista Educação. Aqui
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August 25 2010, 4:11pm | Comments »
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António Nóvoa e a formação de professores
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Num texto recente, apresentei cinco teses sobre a formação de professores que respondem à sua pergunta. É impossível desenvolvê-las, mas posso enunciá-las. A formação de professores deve: a) assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para ‘dentro’ da profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico; d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão; e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação. [Entrevista de António Nóvoa, Doutor em Educação e reitor da Universidade de Lisboa, a revista Educação, nº 154]Fonte
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August 25 2010, 3:47pm | Comments »
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Inspiração, ontem, no seminário nacional Fénix
http://terrear.blogspot.com/2010/07/inspiracao-ontem-no-seminario-nacional.html
Segundo Roberto Carneiro, o Bom professor é o "que me leva a lugares onde nunca estive; o professor excelente é o que transforma o lugar onde estou".Um grande desafio que a todos nos interpela.(sobre o seminário aqui ainda escreverei logo que tenha tempo).
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July 16 2010, 6:59am | Comments »
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Culturas Profissionais
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Individualism — these are schools that are bounded in metaphors of classrooms as egg-crates or castles, where autonomy, isolation and insulation prevail, and blame and support are avoided.Collaboration — teachers choose, spontaneously and voluntarily, to work together, without an external control agenda. Forms vary from ‘comfortable’ activities, such as sharing ideas and materials, to more rigorous forms, including mutual observation and focused reflective enquiry.Contrived collegiality — where teachers’ collaborative working relationships are compulsorily imposed, with fixed times and places set for collaboration, for example planning meetings during their preparation time.Balkanisation — where teachersare neither isolated nor work as a whole school. Smaller collaborative groups form, for example within secondary school departments, between infant and junior teachers, and class teachers and resource support teachers.(Based on Hargreaves, 1994)Fonte
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June 6 2010, 2:57pm | Comments »
