O ensino “à moda antiga” resumia-se a ensinar, ensinar e ensinar e no fim testar. Este processo determinaria se os alunos se lembravam do que o professor tinha definido como os elementos mais importantes da unidade de instrução. Nos meus tempos de aluna do ensino secundário, lembro-me de ter a sensação de que alguns professores ficavam no fundo da sala a rirem-se quando os alunos não se lembravam das palavras exactas para preencher os espaços em branco de um questionário. Tinha a noção de que os professores queriam pregar rasteiras aos alunos para estes falharem em vez de os orientarem para o sucesso. A “nova” forma de ensinar, ou a mais compatível com o cérebro, tem mais a ver com o papel de um treinador.Pense no modo como age um treinador desportivo. Este diz aos jogadores o objectivo último: um golo, por exemplo. O treinador demonstra o que é um golo e quais são exactamente as jogadas ou estratégias mais eficazes para os ajudar a conseguir atingir esse objectivo. Ele(a) dá assistência aos jogadores, quer como equipa quer individualmente, segundo uma variedade de métodos para aprenderem e desempenharem essas jogadas. O treinador providencia tempo, recursos, incentivos, modelos das competências necessárias, exercícios práticos e até mesmo claques para ajudar os alunos a aprender as competências necessárias que lhes permitam atingir os seus objectivos. Se a equipa não faz o golo, como esperado, o treinador volta ao quadro de esquemas para descobrir novas e melhores formas de os jogadores atingirem o sucesso.Agora pense de que forma poderá um professor agir como um treinador na sala de aula. Especifique o objectivo final para os alunos; não faça disso segredo. Revele quais as avaliações exactas que serão levadas a cabo durante a unidade. Proporcione-lhes tempo, recursos, incentivos, modelos e exercícios práticos enquanto age como a sua claque e treinador. Se um aluno apresenta problemas ofereça-lhe formas alternativas de instrução até que tenha compreendido o conceito ou competência. Em seguida, se a avaliação final revelar que o objectivo último da aprendizagem não foi alcançado ao nível desejado, volte ao quadro de esquemas e descubra formas novas e melhores de ajudar os alunos a terem êxito.Talvez a melhor forma de um professor poder treinar os alunos para um alto desempenho seja através da utilização de critérios. Uma lista de critérios é normalmente um quadro de especificações utilizado pelos alunos como um esforço e guia para o trabalho. A mesma lista é consequentemente utilizada pelo professor como um guia de pontuação para os produtos ou os desempenhos dos alunos. Permite aos professores, alunos e pais conhecerem de antemão o que significa, por exemplo, “excelente” ou “bom” ou “suficiente”ou “fraco” e os detalhes de como atingir cada nível.As melhores listas de critérios guiam o trabalho dos alunos e a sua avaliação através do critério do produto e do processo. As listas de critérios dão aos alunos expectativas claras de como atingir variados níveis de sucesso (quase como uma “cábula” do que fazer exactamente). Ficamos a saber no Capítulo 2 que estabelecer expectativas académicas claras para os alunos é uma forma de aliviar o stress. A implementação de listas de critérios é um exemplo perfeito disso. Antes de começarem a fazer o seu trabalho, deve dar-se aos alunos, exemplares de trabalhos de cada nível de desempenho e as listas de critérios que pontuarão por último os seus produtos finais. Tal como um treinador de futebol mostra vídeos de jogadas eficazes e ineficazes, os professores devem mostrar ou apresentar modelos de cada nível de realização definidos na lista de critérios. Autorize que o aluno escolha o nível de desempenho para o qual deseja trabalhar, não deixando lugar a qualquer confusão para os alunos (ou possíveis desculpas)! Finalmente, as listas de critérios dão aos professores uma forma específica e justa de avaliação e feedback para os alunos e também um dispositivo de comunicação com os pais. É muito fácil para um aluno ou um pai contestar uma nota quando essa é apenas a única que é atribuída ao produto final. É muito fácil para um professor defender uma nota de avaliação – se alguma vez se encontrar sob escrutínio – quando este pode exibir, lado a lado, o produto final e a lista de critérios, particularmente, quando o aluno recebeu a lista e os exemplares antes de iniciar o seu trabalho.Práticas Pedagógicas Compatíveis com o Cérebrode Laura Erlauder
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O Professor como Treinador e a Avaliação Criterial
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April 1 2010, 12:57pm | Comments »
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Fui eu que escrevi isto?
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Este difícil ofício. O de escutar o que não se diz. O de suportar a catadupa de revisões em curso. E a pressa. E a irresponsabilidade. E as ameaças. O de congregar vontades e interesses. O de construir os denominadores comuns que dêem um novo sentido à acção pedagógica.(Alves:2000)Olho-me a este espelho, quando leio um trabalho que tenho de comentar. Devo ter sido. E sinto alguma saudade do tempo em tinha sempre um tempo semanal para escrever mesmo sobre a espuma (e as raízes) dos dias. Tenho de me libertar do cansaço de funcionário.(com o agradecimento a R)
March 21 2010, 4:03pm | Comments »
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Reparar uma Injustiça, Repor a Dignidade
http://terrear.blogspot.com/2010/03/reparar-uma-injustica-repor-dignidade.html
Com a criação de duas categorias de professores, professores e professores titulares, as vagas e os concursos passaram a ter em conta esta distinção.Daqui decorreu que os professores titulares viram limitadas as suas possibilidade de mobilidade.Com a prometida extinção destas categorias, é da mais elementar justiça permitir que estes professores possam concorrer a todas as vagas declaradas e entrar no concurso geral.Não o fazer seria uma indignidade que não quero crer possa ir avante.
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March 18 2010, 5:51pm | Comments »
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Professores que Marcam
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“As pessoas apaixonadas são as que fazem a diferença nas nossas vidas.Graças à intensidade das suas convicções e das suas acções, são elas que estabelecem uma ligação com o sentido de valor que se encontra dentro (e para além) de nós próprios. Por vezes, a paixão vai ardendo com uma intensidade calma e refinada, mas,noutros momentos, ruge como um trovão e com eloquência. Mas, qualquer que seja a forma como emerge a paixão do professor, os alunos sabem que estão na presença de alguém cuja devoção para a aprendizagem é excepcional. Mesmo quando essa devoção tem uma intensidade que pode fazer com que os alunos se sintam desconfortáveis, eles continuam a saber que é algo importante e é o que faz com um professor se torne inesquecível” (Fried, 1995, in Day, 2004a:34). (...)SegundoDay (2004b), outras vertentes estão naturalmente comprometidas com o carácter moraldo professor, que Sockett (1993), associa a cinco virtudes no trabalho docente:(a) “A honestidade” visa o interesse pela verdade, pelas suas convicções, enquanto professor e a criação de um ambiente em que o aluno se sinta seguro;(b) “A coragem” refere-se ao uso da razão prática e à capacidade de ser “fiel aos seus princípios”; (c) “O cuidado” aponta para o facto de o docente ser capaz de demonstrar os seus sentimentos e emoções sem receios e levar os alunos a interessarem-se pelo que aprendem;(d) “A justiça” alude para o tempo dedicado a cada aluno, para a imposição da disciplina e para a garantia de justiça enquanto membro da comunidade escolar;(e) “O conhecimento prático” que tende para a combinação das outras quatro virtudes bem como a qualidade da reflexão e do julgamento que permite ao “professor saber o que fazer, quando e porquê” (in Day, 2004b:52 e 53).Assim, a natureza do trabalho docente envolve o cuidado e a compaixão (características substantivas do professor) no estabelecimento de uma relação com alunos e colegas, logo, é impossível e indesejável separar o lado profissional e o pessoal(Day, 2004b).(...)Concluiu-se então que os professores que motivam os alunos para a aprendizagem apresentavam um leque de características que passamos a descrever: (a) “gostam de ensinar a disciplina”; (b) “gostam de ensinar os alunos”; (c) “tornam as aulas interessantes e ligam-nas ao dia-a-dia”; (d) “sabem rir, mas também manter a ordem”; (e) “são justos”; (f) “são acessíveis”; (g) “não gritam”; (h) “não dão sermões”; (i) “explicam a matéria e revêem o que os alunos não entendem, sem que se sintam humilhados” e (j) “não desistem dos alunos” (Rudduck, 1997, in Day, 2001:43).Podemos, assim, constatar que estes dados atestam estudos anteriores sobre a experiência dos alunos nas instituições escolares, sendo que para estes a “boadisposição”, o “bom feitio” e o “sentido de humor” são características cruciais de um bom professor (Taylor, 1962, in Day, 2001:43), não descurando que o bom professor deverá ser “firme” e ao mesmo tempo “justo”, demonstrando ainda um vasto conhecimento da disciplina que lecciona, bem como ser capaz de contornar situações difíceis e torná-las mais claras, mantendo sempre uma imagem prestável, encorajadora, interessada e disponível (Hargreaves, 1972; Nash, 1976; Gannaway, 1976; in Day,2001:43). Dentro desta linha de pensamento, Flores (2004:266) sugere ainda outras características de um “bom” professor: o “cuidado”, o “compromisso” e o “entusiasmo”. Goodson (2000) caracteriza como excelente professor aquele que é “popular”, “aberto”, “bem-humorado”, “fascinante” e “motivador”.In Lapo, Maria João (2007). Professores que marcam a diferença. Lisboa:UCP (dissertação de mestrado, polic))
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March 5 2010, 4:03pm | Comments »
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Desenvolvendo dispositivos de participação dos pais e implicação escola-família
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Segunda sessão, hoje, das 21.00 às 23.15, de um curso com a particularidade de juntar professores e pais, no âmbito do Programa Pais Presentes (PPP). E de abrir com uma actuação de alunos.Uma iniciativa do Agrupamento de Escolas de Lourosa e o suporte da Universidade Católica Portuguesa. E o patrocínio da Fundação Calouste Gulbenkian.
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February 26 2010, 6:09pm | Comments »
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Excesso de retórica, pobreza de práticas
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(a parte final de uma conferência de António Nóvoa, publicada na Revista Educação e Pesquisa, 1999 - sempre imprescindível)Ao olharmos para a história, verificamos que nunca a fragilidade associativa dos professores foi tão grande, o que não deixa de ser preocupante. Ora, sem um reforço das dimensões colectivas e colegiais no seio do professorado, não vale a pena levantar a voz (as “vozes”), pois não é por falarmos mais alto que temos mais razão ou que defendemos melhor os nossos interesses.Tradicionalmente, os professores oscilaram entre um extremo “individualismo” na acção pedagógica e modelos sindicais típicos de “funcionários do Estado”. São, nos dias de hoje, formas obsoletas de encarar a profissão. O empobrecimento das práticas associativas tem conseqüências muito negativas para a profissão docente. É urgente, por isso, descobrir novos sentidos para a idéia de colectivo profissional. É preciso inscrever rotinas de funcionamento, modos de decisão e práticas pedagógicas que apelem à co-responsabilização e à partilha entre colegas. É fundamental encontrar espaços de debate, de planificação e de análise, que acentuem a troca e a colaboração entre os professores.Em jeito de conclusão provisória: políticas, formação, práticas, associativismoSeria fácil identificar outros excessos no modo de pensar os professores: por exemplo, a atitude dos pais exigindo que os professores assegurem aquilo de que eles próprios já se demitiram ou o comportamento dos empresários reclamando que os alunos desenvolvam competências que mais tarde não valorizam. Mas os excessos mencionados são suficientes para sustentar a minha recusa de um pensamento que se projecta num “excesso do futuro” como forma de justificar a “pobreza do presente”. Como já se escreveu, não é por avançarmos os relógios que o futuro chega mais cedo (Koselleck, 1979).Aparentemente, estou em desacordo com Zaki Laïdi (1999) quando ele denuncia a “tirania da urgência”: “Exigimos do presente o que esperávamos do passado. A urgência não nega o tempo. Ela sobrecarrega-o com exigências inscritas apenas na imediatez. (...) É por isso que, na ausência de um pensamento sobre o futuro, a urgência contribui para o destruir. A sua pretensa neutralidade temporal é totalmente ilusória, porque toda a preferência implica uma escolha e toda a preferência excessiva pelo presente conduz necessariamente a opções excessivas contra o futuro” (1999, p.27). Mas este desacordo é aparente. Ambos recusamos um presente e um futuro como “fugas” ou “refúgios”.Eu sei que a reflexão prospectiva foi, num passado não muito distante, a manifestação de um pensamento utópico, de uma vontade de mudar as coisas da educação. Mas hoje trata-se, na maior parte dos casos, de um mero jogo nominalista, como se não houvesse outra mudança para além da alteração dos nomes. São exercícios “técnicos”, esvaziados de uma idéia de futuro inscrita numa relação ao tempo histórico e social.1Consciente deste facto, não me lançarei em mais um exercício de antecipação. Mas, tal como dizia António Vieira no século XVII, há elementos da “história do futuro” que podem ser trazidos para o debate. As quatro denúncias que organizam este artigo contêm, evidentemente, outros tantos aspectos essenciais para os professores. Permitam-me que os relembre, em jeito de conclusão.Políticas educativasAs sociedades actuais manifestam grandes ambigüidades em relação à escola e aos professores. O século XX foi aquele em que mais se investiu afectivamente nas crianças, mas foi também aquele em que elas mais tempo passaram separadas das famílias. Adquiriu-se uma noção muito nítida da importância da educação, ao mesmo tempo que as comunidades foram abdicando da sua função educativa. Os pais que exigem à escola a defesa dos valores, da tolerância e do diálogo, reclamando mesmo a restauração da ordem e de normas de disciplina ditas de “tolerância zero”, são os mesmos pais que deixam os filhos ver filmes ou divertirem-se com jogos para computador de extrema violência.Ao mesmo tempo, os problemas políticos tendem a ser redefinidos como problemas pedagógicos. O que não é possível fazer noutras arenas transfere-se para o campo da educação. Aqui, o discurso e a acção ficariam libertos dos constrangimentos democráticos, dando livre curso às práticas autoritárias do Estado, da sociedade civil ou do “mercado”. Hoje em dia, é raro aquele que defende o primado da autoridade como modo de organização da vida social ou política. Mas, na escola, o discurso é outro. Para muitos líderes de opinião, o princípio democrático não teria, aqui, razão de ser, importando, sim, insistir no uso da autoridade, na exigência do esforço, na promoção do mérito e na selecção dos melhores. A lógica da autoridade e da competição seriam, assim, os elementos-chave para uma educação dita “de qualidade”. As idéias de democracia e de participação estariam condenadas a ficar à porta da escola.Os professores sabem que não é assim. E que a democracia começa no respeito pelas crianças e pelos seus percursos. E sabem que são eles que têm de defender a possibilidade destes percursos, por vezes contra as famílias ou contra as comunidades locais. Mas, para tal, é preciso que exista um resgate social da profissão docente e a definição de políticas educativas coerentes. Os professores têm de redescobrir uma identidade colectiva, que lhes permita cumprir o seu papel na formação das crianças e dos jovens.Os tempos de hoje são mais complexos do que os tempos passados. E mais difíceis. Mas grande parte das crenças fundadoras da profissão docente continua actual. A começar por esse sentimento de que nos compete cuidar das crianças e do seu futuro. Para que isso seja possível, é fundamental que os professores ocupem um espaço mais dinâmico (e menos defensivo) nas mudanças em curso.Formação de ProfessoresÉ impossível imaginar alguma mudança que não passe pela formação de professores. Não estou a falar de mais um “programa de formação” a juntar a tantos outros que todos os dias são lançados. Quero dizer, sim, da necessidade de uma outra concepção, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, ao longo dos diferentes ciclos da sua vida. Necessitamos de construir lógicas de formação que valorizem a experiência como aluno, como aluno-mestre, como estagiário, como professor principiante, como professor titular e, até, como professor reformado.Nos últimos anos, tem-se insistido, ora na formação inicial, ora na formação continuada. Mas, tanto num caso como no outro, há tendências claras para a “escolarização” e para a “academização” dos programas de formação de professores. Assim sendo, e apesar da retórica do “professor reflexivo”, os resultados conduzirão, inevitavelmente, a uma memorização dos professores ante os grupos científicos e as instituições universitárias. Ou, como diria Ademar Santos, para que os professores das “escolas superiores” continuem a ditar as suas leis aos professores das “escolas inferiores”.2Pela minha parte, gostaria de perceber como é que os professores reflectiam antes de os investigadores terem decidido que eles eram “profissionais reflexivos”. E encontrar processos que valorizem a sistematização dos saberes próprios, a capacidade para transformar a experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de referência. As abordagens autobiográficas (não apenas num sentido pessoal, mas geracional), as práticas de escrita pessoal e colectiva, o desenvolvimento de competências “dramáticas” e relacionais ou o estímulo a uma atitude de investigação deveriam fazer parte de uma concepção abrangente de formação de professores.É verdade que não faltam programas em que estas dimensões estão contempladas. Mas a questão essencial não é organizar mais uns “cursos” ou atribuir mais uns “créditos de formação”. O que faz falta é integrar estas dimensões no quotidiano da profissão docente, fazendo com que elas sejam parte essencial da definição de cada um como professor/a.Práticas PedagógicasA acção educativa sempre se revestiu de uma grande complexidade e de margens significativas de imprevisibilidade. Estas características são ainda mais marcadas nos dias de hoje, devido à presença na escola de crianças de todas as origens sociais e culturais, bem como à democratização do acesso às mais variadas tecnologias de informação e comunicação.Diante deste panorama, é grande a tentação de enveredar por uma planificação rígida ou por uma “tecnologização do ensino”. Estes caminhos levam, inevitavelmente, a uma secundarização dos professores, ora obrigados a aplicarem materiais curriculares pré-preparados, ora condicionados pelos meios tecnológicos ao seu dispor. O reforço de práticas pedagógicas inovadoras, construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a experiência, parece ser a única saída possível.Um elemento essencial deste debate é a afirmação de que as zonas indeterminadas da prática se encontram no cerne do exercício profissional docente. Tal facto leva-nos a conceder uma nova atenção à idéia de deliberação. O momento em que o professor julga e decide, a partir da análise de uma situação singular e com base nas suas convicções pessoais e nas suas discussões com os colegas, transforma-se, assim, numa dimensão central do processo identitário.Um outro elemento, que tem sido pouco explicitado, diz respeito ao horizonte ético do trabalho docente. É uma reflexão inevitável, num tempo marcado por tantos conflitos e dilemas. Os professores não podem refugiar-se numa atitude “defensiva” e têm de estar preparados para enfrentar as interpelações dos seus alunos. A definição da consciência e da responsabilidade profissional não se esgota no acto técnico de ensinar e prolonga-se no acto formativo de educar.A concepção de práticas pedagógicas que respondam a estas preocupações contém, actualmente, uma dimensão organizacional e, por isso, é tão importante reequacionar o papel da escola como espaço de referência da profissionalidade docente.Associativismo DocenteO ponto anterior indica a necessidade de reinventar as práticas associativas docentes. Tem faltado ao professorado uma dimensão colectiva, não no sentido corporativo, mas na perspectiva da “colegialidade” docente. Não me refiro a dinâmicas voluntaristas de colaboração, mas sim à instauração de culturas e rotinas profissionais que integrem esta dimensão. A literatura sobre os professores tem vindo a produzir conceitos que aproximam esta idéia (partilha, cooperação, equipas de trabalho, ensino por equipas, desenvolvimento profissional, investigação-acção colaborativa, regulação coletiva das práticas, avaliação inter-pares, co-formação e tantos outros), mas é ainda longo o caminho a percorrer, no plano do pensamento científico e na acção concreta nas escolas.A idéia de equipa pedagógica, tal como é formulada por Philippe Perrenoud (1996), aponta justamente para a necessidade de erigir sistemas de acção colectiva no seio do professorado. Na perspectiva deste autor, o trabalho em equipa não deve ser visto como uma conquista individual da parte dos professores, mas como uma faceta essencial de uma nova cultura profissional, uma cultura de cooperação ou colaborativa. É útil mencionar a importância de uma análise colectiva das práticas pedagógicas que pode sugerir momentos de partilha e de produção colegial da profissão. Num certo sentido, trata-se de inscrever a dimensão coletiva no habitus profissional dos professores.Guy Le Boterf, em trabalho de 1994, sublinha que “a competência do indivíduo depende da rede ou redes de conhecimento às quais pertence”. Mobilizando o termo “colégio invisível”, refere que “a competência das equipas profissionais não se reduz à soma das competências individuais que as compõem”. Nesta linha, sugere o conceito de competência colectiva, encarado numa dupla vertente: a competência coletiva de uma equipa de trabalho e os sistemas de competências organizados em rede.A concretização destas propostas faz aparecer um actor colectivo, portador de uma memória e de representações comuns, que cria linguagens próprias, rotinas partilhadas de acção, espaços de cooperação e dinâmicas de co-formação participada. É uma mudança decisiva para a profissão docente.É a partir deste novo entendimento das políticas educativas, da formação de professores, das práticas pedagógicas e do associativismo docente que é possível imaginar o trabalho dos professores no próximo século. Há quase trinta anos, Ivan Illich (1973) escreveu a sua Sociedade sem escolas, utopia que nos conquistou a todos, de uma ou de outra maneira. Hoje, sabemos que as nossas sociedades serão, ainda por muitos anos, sociedades com escolas. Mas sabemos também que as escolas que temos não nos servem.A “refundação da escola” tem muitos caminhos, mas todos eles passam pelos professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lugares onde a idéia de escola foi inventada. No presente, o seu papel é essencial para que a escola seja recriada como espaço de formação individual e de cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é preciso que os professores sejam capazes de reflectirem sobre a sua própria profissão, encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida docente, mas também consolidar as dimensões colectivas da profissão.A “paixão pelo futuro” é um bom spot publicitário. Mas, no campo educativo, ele significa, muitas vezes, um “défice de presente”. O pensamento educacional tem sido marcado pelo conformismo. Freqüentemente, a análise prospectiva não é mais do que a face criativa deste conformismo, para não dizer resignação. Como se imaginar nos dispensasse de agir. É importante pensar o futuro dos professores. Mas sem esquecer o presente e sem calar a indignação pelo estado actual das coisas. Porque, parafraseando Louis Althusser (1992), o futuro (ainda) demora muito tempo.
February 26 2010, 11:21am | Comments »
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Há quem procure
http://terrear.blogspot.com/2010/02/ha-quem-procure.html
Há quem procure no turbilhão dos dias alguma pacificação no arHá quem procure por entre a retórica das palavras gastasuma palavra branca ou então o silêncio que falaHá quem procure uma réstea de sol dentro da noitefria e trémula - trémula e fria.Há quem faça do encontro o momento secreto da saída dos labirintose, de mãos dadas, retire lentamente, pacientemente -as pedras do meio do caminho.Há quem faça da escola a promessa sempre adiada - sempre renovadae aí encontre ainda uma lâmpada. E coloque a legião de medos em cima da mesa. E construa uma resposta solidária e quase invencível.Há quem se detenha no olhar de uma criança e inspire o hálito de outro futuroHá quem ame a liberdade livre e se indigne e grite e proclame que outro presente é possível. Há quem raspe a tinta com que a "pós-modernidade" e a tecnocracia nos embotaram os sentidos e não desista de construir um lugar habitável.Há quem procure.
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February 24 2010, 12:56pm | Comments »
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Sorriso da manhã
http://terrear.blogspot.com/2010/02/sorriso-da-manha.html
(já li isto algures, talvez até já tenha aqui inscrito este texto anónimo, mas...)Naquele tempo, Jesus subiu ao monte seguido pela multidão e, sentado sobre uma grande pedra, deixou que os seus discípulos e seguidores se aproximassem. Depois, tomando a palavra, ensinou-os, dizendo: Em verdade vos digo, -Bem-aventurados os pobres de espírito, porque deles é o reino dos céus. -Bem-aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão saciados. -Bem-aventurados os misericordiosos, porque eles... Pedro interrompeu: - Temos que aprender isso de cor? André disse: - Temos que copiá-lo para o papiro? Simão perguntou: - Vamos ter teste sobre isso? Tiago, o Menor queixou-se: - O Tiago, o Maior está sentado à minha frente, não vejo nada! Tiago, o Maior gritou: - Cala-te queixinhas! Filipe lamentou-se: - Esqueci-me do papiro-diário. Bartolomeu quis saber: - Temos de tirar apontamentos? João levantou a mão: - Posso ir à casa de banho? Judas Iscariotes exclamou: (Judas Iscariotes era mesmo malvado, com retenção repetida e vindo de outro Mestre) - Para que é que serve isto tudo? Tomé inquietou-se: - Há fórmulas? Vamos resolver problemas? Judas Tadeu reclamou: - Podemos ao menos usar o ábaco ? Mateus queixou-se: - Eu não entendi nada... ninguém entendeu nada! Um dos fariseus presentes, que nunca tinha estado diante de uma multidão nem ensinado nada, tomou a palavra e dirigiu-se a Ele, dizendo: Onde está a tua planificação? Qual é a nomenclatura do teu plano de aula nesta intervenção didáctica mediatizada? E a avaliação diagnóstica? E a avaliação institucional? Quais são as tuas expectativas de sucesso? Tens a abordagem da área em forma globalizada, de modo a permitir o acesso à significação dos contextos, tendo em conta a bipolaridade da transmissão? Quais são as tuas estratégias conducentes à recuperação dos conhecimentos prévios? Respondem estes aos interesses e necessidades do grupo de modo a assegurar a significatividade do processo de ensino-aprendizagem? Incluíste actividades integradoras com fundamento epistemológico produtivo? E os espaços alternativos das problemáticas curriculares gerais? Propiciaste espaços de encontro para a coordenação de acções transversais e longitudinais que fomentem os vínculos operativos e cooperativos das áreas concomitantes? Quais são os conteúdos conceptuais, processuais e atitudinais que respondem aos fundamentos lógico, praxeológico e metodológico constituídos pelos núcleos generativos disciplinares, transdisciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares? Caifás, o pior de todos os fariseus, disse a Jesus: - Quero ver as avaliações do primeiro, segundo e terceiro períodos e reservo-me o direito de, no final, aumentar as notas dos teus discípulos, para que ao Rei não lhe falhem as previsões de um ensino de qualidade e não se lhe estraguem as estatísticas do sucesso. Serás notificado em devido tempo pela via mais adequada. E vê lá se reprovas alguém! Lembra-te que ainda não és titular e não há quadros de nomeação definitiva! ... E Jesus pediu a reforma antecipada aos trinta e três anos...
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February 24 2010, 4:27am | Comments »
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Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivo
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Um estudo interessante (ainda que discutível).La evidencia disponible sugiere que el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. Hace diez años, una importante investigación basada en datos de Tennessee demostró que si dos alumnos promedio de 8 años fueran asignados a distintos docentes – uno con alto desempeño y el otro con bajo desempeño –, sus resultados diferirían en más de 50 puntos porcentuales en un lapso de tres años (Anexo 5).Por vía de comparación, quedó demostrado que reducir la cantidad de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de un alumno promedio a lo sumo en ocho puntos porcentuales. Otro estudio, esta vez de Dallas, muestra que la brecha de desempeño entre alumnos a los que se asignaron tres docentes eficientes y alumnos que estuvieron a cargo de tres docentes ineficientes fue de 49 puntos porcentuales. En Boston, los estudiantes asignados a los mejores docentes de matemática lograron avances sensibles, mientras que aquellos a cargo de los peores docentes involucionaron – su dominio de la matemática empeoró. Los estudios que toman en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los alumnoscon docentes con bajo desempeño.xviii En todos los sistemas educativos visitados durante el benchmarking, los directores informaron diferencias en el volumen de aprendizaje de las distintas clases, las que dependieron principalmente de la calidad de la enseñanza recibida.(...)Sin embargo, también existen similitudes fundamentales. Hemos observado que los sistemas educativos con alto desempeño, si bien notablemente distintos en términos de estructura y contexto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar la instrucción debido a su impacto directo sobre los logros de los alumnos. Para mejorar la instrucción, estos sistemas con alto desempeño hicieron bien y consistentemente tres cosas:• Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).• Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).• Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).(...)Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo – entrenar en práctica en clase, llevar la capacitación docente a las aulas, desarrollarlíderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes – y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos.(...)Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia y desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes permite a los sistemas educativos contar con la capacidad que necesitan para ofrecer una mejor instrucción que lleve a mejores resultados. Los sistemas educativos con alto desempeño van aún más allá, y ponen en práctica procesos diseñados para asegurar que todos los niños sean capaces de aprovechar esta mayor capacidad. Estossistemas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y cada uno de los niños, y luego monitorean su desempeño en comparación con las expectativas, interviniendo allí donde estas últimas no son satisfechas. Los sistemas educativos con alto desempeño intervienen eficazmente a nivel de cadaescuela, e identifican aquellas que no tienen un desempeño satisfactorio con el objetivo de elevar los estándares de desempeño. Los sistemas de excelencia intervienen a nivel de cada alumno, y desarrollan dentro de las escuelas procesos y estructuras capaces de identificar cuándo un estudiante está comenzando a retrasarse, interviniendo para mejorar el desempeño delniño.Texto integral
February 13 2010, 5:39pm | Comments »
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Para uma pedagogia do contrato
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Quer se queira quer não, toda a pedagogia é uma “pedagogia do contrato” na medida em que gera todo um jogo de expectativas recíprocas, por vezes muito complexas, no qual interferem a posição social dos intervenientes, as regras do jogo institucional e organizacional,os explícitos e os implícitos da sala de aula – assim escreve Philippe Meirieu.Embora os mestres da catástrofe educativa, imensamente saudosos de um triunfal regresso ao passado, afirmem que a missão do professor é simplesmente transmitir os conhecimentos (dispensando por isso a negociação, a relação pedagógica, o despertar da sede de aprender) é preciso praticar o preceito evangélico do perdão, porque não sabem o que dizem. De facto, sem “contrato” há escassas possibilidades de se ensinar alguma coisa a alguém. Porque o verbo aprender (como o verbo amar) dificilmente suportam o imperativo.Uma pedagogia, se quer existir, isto é, se aspira a fazer que alguém aprenda, tem de se basear na clareza das regras e pelo menos na sua tácita aceitação; tem de tornar claros os objectos a ensinar, os possíveis caminhos da aprendizagem autónoma, enunciar os critérios e os instrumentos de avaliação que vão ser usados. Tem de demarcar as fronteirasdo permitido e do proibido, instituir práticas de responsabilidade e de responsabilização. Tem de se esforçar por mostrar o para que serve determinado conteúdo (estando longe de bastaro argumento porque está no programa).Embora assimétrico (porque os contratantes possuem estatutos diferentes – ainda que absolutamente complementares), o contrato é, pois, um bom regulador da actividade didáctica.Uma presença que devia fazer parte do código genético do ser professor.Publicado originalmente no Correio da Educação.
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February 13 2010, 3:10pm | Comments »
