Creio que ontem fez "manchete" a notícia decorrente de uma "investigação" de um professor coordenador do ISCE de Felgueiras (salvo erro)em que se concluía que os professores eram os responsáveis primeiros pela indisciplina dos alunos, numa generalização abusiva, infundamentada e insensata. Transcrevo, seguidamente, um excerto de uma obra de referência de João Amado e Isabel Freire (agora reeditada, mas que já tem uma dezena de anos)onde o autor identifica 4 categorias de factores responsáveis pela indisciplina: Factores Individuais, Factores Familiares, Factores Sociais e Factores Pedagógicos. Este excerto refere-se a estes últimos: Como afirmam Johnson e Bany (1974: 22), parece razoável e útil (do ponto de vista pedagógico) admitir «que as crianças que reagem negativamente à escola, na sequência da deterioração do seu meio familiar, não o fazem senão porque o seu meio escolar não faz senão agravar e ampliar os seus problemas pessoais". É desse agravamento, para além dos constrangimentos típicos das situações escolar e de aula, que vamos falar aqui. A vida na sala de aula é feita de actividades, de comunicações, de tempos espartilhados, de reflexões, de ordens, explicações, exposições .... mil coisas .... Para além do visível e do observável, há um mundo simbólico, profundo e invisível, constituído por fenómenos de natureza subjectiva, como as crenças, as expectativas, as representações, as intenções, os projectos, as emoções, os afectos e, também, as interpretações que alunos e professores fazem, constantemente, dos comportamentos, das palavras e das atitudes uns dos outros. E é aqui que se concretiza o fenómeno da interacção: quando duas pessoas ou mais se encontram numa relação face-aface, estão constantemente a interpretar os seus actos e os das outras pessoas, e a reagir em função dessa mesma interpretação. A consequência desta teoria é a de que não se poderá compreender um qualquer fenómeno social (neste caso, a aula) sem ter em conta as interpretações que dele e nele fazem os actores ou intervenientes (Mead, G., s/d.; Coulon, 1993).Isso mesmo se verifica a propósito de um qualquer incidente disciplinar; é preciso saber encontrar nele a sua dimensão simbólica constituída pelas crenças e expectativas dos intervenientes (professores e alunos) e pelas respectivas interpretações da situação. Essa preocupação revelará quanto, nas entrelinhas de um incidente que ele mesmo se deve ao que pensam professores e alunos uns dos outros e ao que pensam da natureza (agradável, aborrecida, útil ou inútil, digna, indigna, justa ou injusta ... ) das situações em que estão envolvidos (Pollard, 1989). Como já vimos na primeira parte, o facto de os alunos interpretarem o comportamento do professor como revelador de incompetências de ordem técnica e relacional (má gestão dos poderes na aula, caindo facilmente nos extremos: autoritarismo e permissivismo), constitui importante factor para a compreensão dos comportamentos de indisciplina que situámos no primeiro nível e que dizem respeito à perturbação «do bom funcionamento da aula».Coloca-se então, aqui, a questão da natureza das relações e das interacções que se estabelecem entre os professores-caso, os alunos-problema e as turmas-problema. A observação, mas sobretudo a análise do «ponto de vista» de alunos e professores «demonstra» (Freire, 2001, Amado, 1998,2001, Vaz da Silva, 1998, Hargreaves, 1986, Woods, 1979) que a natureza dessas relações e interacções nem sempre é a mais positiva e salutar. E aqui, mais uma vez, se conjuga o subjectivo (a interpretações da situação efectuadas por alunos e professores), com o objectivo (um conjunto de comportamentos reiterados e observáveis). De facto (e muita investigação o tem confirmado: Vettenburg e Walgrave, 1988; Hargreaves, Hester e Mellor, 1975), estes alunos são os que mais fácil e frequentemente estão sujeitos a todo o conjunto de processos interactivos que as teorias da etiquetagem ou da profecia auto-realizada (Amado, 2001) descrevem ao pom1enor. «Não sendo os únicos, portanto, sujeitos a tais processos, é contudo, sobre tais alunos que mais facilmente recaem os rótulos e expectativas negativas (interpretação do professor), se exerce maior vigilância, se cai em «erros de alvo» (não é necessária a infracção para se ser infractor), e se tem todo um tipo de interacções verbais e não-verbais diferentes das que se estabelecem em relação à média da turma: o professor interactua menos vezes com eles, usa de maior severidade na avaliação e na actuação disciplinar, utiliza ironias ofensivas e imiscui-se em esferas que o aluno considera serem da sua privacidade. Isto leva-os a sentirem-se excluídos, perseguidos, vítimas de injustiça e de incompreensão» (Amado, 2001: 442). Este tipo de interpretações levou o autor a inventariar, a partir do testemunho de alunos e de observações directas de aula, todo um tipo de situações consideradas por aqueles como geradoras de injustiça interaccional, usando, talvez, aquele «filtro desagradável» que acima referimos a propósito de como os alunos com auto-conceito negativo interpretam os actos dos outros significativos; é desse inventário que passamos a falar resumidamente.Como afirma Polk (1988), «na óptica de muitos adolescentes, as escolas são locais onde a justiça e a rectidão não existem»; e a investigação realizada neste domínio (Perrenoud, 1978, Polk, 1998) salienta dois aspectos aparentemente contraditórios entre si: por um lado, as desigualdades de tratamento, por parte do professor em relação aos alunos; por outro, a incapacidade deste ter em conta as diferenças de cada um!. .. Estrela (1986) chama também a atenção para um conjunto de situações do quotidiano da aula relacionadas com a distribuição, orientação e natureza da comunicação do professor em função das características disciplinares e académicas dos alunos e das representações que sobre elas constrói o docente; isso faz com que uns sejam privilegiados com estímulos e incentivos e outros deixados em autênticos «desertos de comunicação». Este tipo de gestão da aula cria sentimentos negativos em muitos dos alunos, estilhaçando a imagem do professor como um modelo perfeito ... afinal ele também tem os seus defeitos, age injustamente, faz apreciações erróneas e limitadas, deixa-se enredar nas estratégias dos «graxas» e é parcial nas relações abandonando uns e outros por diversos motivos! Dubet e Martuccelli (1996) vêem nestes julgamentos da criança e adolescente um indicador do seu crescimento moral, e que se traduz num progressivo distanciamento em relação ao adulto, no reconhecimento das diferentes esferas de contextualização da justiça (vida privada ou vida pública; no recreio, na aula ou fora da escola ... ), na exigência de imparcialidade nas relações e avaliação, e na reciprocidade de sentimentos, de direitos e de deveres; deste modo, o sentimento de injustiça é «necessário» ao aluno, na própria expressão de Dubet (1999), para que surja da parte dele um actividade crítica responsável pela construção de si-mesmo como sujeito. Prosseguem os autores identificando 16 comportamentos de professores que podem gerar situações de indisciplina na sala de aula. Pelo que a investigação agora proclamada não passa de um aproveitamento redutor e enviesado.
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Os Factores Pedagógicas Associados à Indisciplina
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December 22 2009, 5:37am | Comments »
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Sermão da montanha
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E subindo a um monte, tomou a palavra e começou a ensiná-los, dizendo:
Bem-aventurados os que choram, porque serão consolados; bem-aventurados os mansos porque possuirão a terra; bem-aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão saciados; bem-aventurados os pacificadores, porque alcançarão a paz; bem-aventurados os que sofrem perseguição por causa da justiça, porque deles é o reino dos céus; bem-aventurados os misericordiosos, porque alcançarão misericórdia. Bem-aventurados os que não desistem de procurar um pouco mais de azul, porque deles será a alegria; bem-aventurados os que não se vendem e não se calam, porque herdarão a terra; bem- -aventurados os compassivos, porque verão a humanidade. Bem-aventuradas aquelas mulheres e aqueles homens que se dedicam ao próximo como a si mesmos; aqueles homens e aquelas mulheres que fazem do ofício de ensinar o primeiro de todos os ofícios; que fazem da escuta a principal virtude pedagógica e da relação o principal preditor de sucesso académico; que ainda acreditam que a educação pode ser um tesouro; que raramente esquecem que a sua missão é muito mais educar (instruir, estimular, guiar, emancipar, libertar...) do que julgar.... Bem-aventurados os que estão sempre disponíveis para aprender, para cooperar, para ser na relação....
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December 21 2009, 4:31pm | Comments »
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Autoridade
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A palavra autoridade provém do verbolatino auctor, augere que significa fazercrescer. Tem autoridade a pessoa queajuda a crescer. Que faz crescer o respeito,o amor ao próximo, a coerência,o saber, a sabedoria, o exemplo. Quefaz crescer a tolerância, a cooperação ea entreajuda. Uns têm autoridade. Agempara guiar, libertar, emancipar as pessoase as organizações de tutelas estúpidas.Agem para se tornarem dispensáveis. Eé esta a missão maior do professor, amissão mais nobre e imprescindível. Unstêm autoridade. Outros têm apenaspoder. O poder de mandar, de afirmar oseu estatuto, de destruir, de manipular, guerrear.É, pois, preciso reclamar a autoritaspara as escolas, para os professores,para os pais. Criar dispositivos que afaçam emergir, que a reconheçam e valorizem.Aprender o ofício e o exercíciode ser uma autoridade. Que é reconhecidapelo seu saber (no limite, pela suasapiência), pelo seu exemplo, pela suadedicação ao próximo (e quem é o meupróximo? – pode perguntar o eco bíblico).A autoridade é pois a essência do serprofessor. Quem não exerce autoridadesobre os seus alunos não tem condiçõesde ser professor. E quantas vezes ela éameaçada pelo alheamento e pelo desinteresse,pela balbúrdia e pela desordem.Quanto vezes nos sabemos e nossentimos não estando a ser professores,não por défice de saber, mas por déficede condições de exercício de autoridade.Esta é uma batalha decisiva em que todossomos chamados a participar. Ajudando--nos uns aos outros. Com os laços dosaber e da experiência. Com uma palavra,um olhar, um silêncio. Precisamos, comodo pão para a boca, de uma comunidadede. De ideias, de valores, de afectos. De uma comunidade profissional.
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December 17 2009, 5:46am | Comments »
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Plano de carreira e avaliação dos professores: encontros e desencontros
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Um estudo que conclui o óbvio (e ninguém liga).O objetivo deste estudo foi verificar se os critérios de progressão na carreira de uma instituição de ensino superior são os mesmos que formam um bom docente na perspectiva dos alunos. A literatura destaca vários fatores que interferem no desempenho dos alunos, mas considera que os critérios clássicos de progressão tendem a não exercer claramente efeitos sobre o rendimento dos alunos. A pesquisa exploratória utilizou, como instrumento de coleta de dados, um questionário preenchido pelos alunos, previamente construído, testado e aprovado como parte do processo de avaliação institucional. Além de verificar o desempenho dos docentes na perspectiva dos alunos, relacionaram-se as respostas ao questionário com as características docentes valorizadas pelo Plano de Carreira (titulação, experiência, tempo de serviço e publicações científicas). Concluiu-se que, na instituição estudada, não houve relação significativa entre a avaliação dos docentes e as variáveis para progressão na carreira, confirmando a literatura sobre a educação básica.Palavras-chave: Educação superior. Carreira do magistério. Economia da educação. Avaliação de professores. Avaliação institucional.Texto integral
December 15 2009, 5:52pm | Comments »
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Money makes the education go round - 2
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Texto na sequência de outro que poderá ser lido aqui.Espero que o leitor não me interprete mal quando afirmo que o investimento no ensino e na aprendizagem não pode ser apresentado como estando directa e linearmente dependente de “incentivos financeiros”. Obviamente, não defendo o empobrecimento dos professores, defesa que se fez em tempos que se esperam passados, sob o pretexto destes, por terem sido alvo de um “chamamento interior”, decidirem dedicar-se a uma missão, mais do que a uma profissão. Obviamente, também não defendo que devam ser retiradas todas as bolsas de estudo aos alunos, pois sem elas continua a ser impossível a muito estudarem.O que defendo é que os “incentivos financeiros” não podem ser apresentados como condição necessária e suficiente para ensinar e para aprender, pois entendo que estas duas actividades têm valor em si mesmas, e é esse valor que devemos fazer depender de outra coisa qualquer.Sabemos que o ensino e a aprendizagem não acontecem no vazio, que estão relacionadas com as circunstâncias em que ocorrem, e sabemos também que as circunstâncias lhes podem ser favoráveis ou desfavoráveis, mas, ainda assim, não podemos confundir a essência do ensino e da aprendizagem com as suas circunstâncias.O que nos diz a pedagogia sobre o assunto, no que respeita ao ensino? Nesta área disciplinar fizeram-se investigações sobre as principais preocupações dos professores? Se sim, as preocupações com os “incentivos financeiros” são as mais evidenciadas?A resposta é a seguinte: dispomos de muitas investigações sobre o assunto, realizadas em diversos países, desde os anos de 1960 até ao presente. Os resultados de estudos de revisão dessas investigações, indicam que as preocupações dos professores se situam em aspectos como: indisciplina na turma, motivar os alunos para aprender, lidar com alunos que manifestam diferenças individuais (de aprendizagem, culturais,...); planificar e implementar o trabalho em sala de aula; estabelecer comunicação com pais; sobrecarga do trabalho administrativo; dificuldade de aplicar as orientações curriculares e outras da tutela, dada a sua frequente mudança e inadequação.Ou seja, parece que as grandes preocupações dos professores se centram no seu trabalho, que é ensinar. Mais concretamente, parecem estar preocupados em fazer bem esse trabalho e referem preocupar-se com os impedimentos que encontram no caminho para chegar a esse fim.
December 14 2009, 5:27am | Comments »
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Sete Fundamentos Compatíveis com o Cérebro
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- Bem-estar Emocional e Ambiente SeguroDe que forma estão as emoções dos alunos ligadas à memória e à aprendizagem? De que modo o stress e as emoções afectam a aprendizagem dos alunos?Os professores podem estabelecer um ambiente na sala de aula e na escola que seja divertido e seguro e, como tal, mais compatível com o cérebro para a aprendizagem.2. O Corpo, o Movimento e o CérebroPor que razão o oxigénio, a água, o sono, determinados alimentos e o movimento afectam os cérebros dos alunos e as suas aprendizagens?Os professores podem fazer adaptações nas suas salas de aula e ensinar técnicas e informar os pais sobre temas relacionados com a saúde a fim de ajudar as crianças a aprender.3. Conteúdo relevante e as Opções dos AlunosPor que razão o cérebro recorda algumas informações e competências mais prontamente do que outras? Como, quando e porquê devemos oferecer opções aos alunos?Os professores podem envolver emoções e relacionar a nova informação com um conhecimento prévio a fim de tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Podem também aumentar a motivação e a memória e compatibilizar níveis de capacidade e estilos de aprendizagem oferecendo opções aos alunos. São fornecidas informações, estratégias práticas e exemplos de sala de aula numa aprendizagem baseada em projectos, inteligências múltiplas, estilos de aprendizagem, avaliações diferenciadas e no envolvimento dos alunos na tomada de decisões.4. Tempo, Tempo e mais TempoQuais os três elementos de tempo que afectam, dramaticamente, o quando e o quão bem os alunos aprendem?Os professores podem utilizar os três elementos de tempo (tempo para a execução, tempo para a compreensão e os períodos de aprendizagem oportunos na vida de uma criança) na sala de aula para aumentar a aprendizagem.5. Enriquecimento para o CérebroSerá o enriquecimento apenas para crianças dotadas?Os professores podem elevar a aprendizagem de todos os alunos através da utilização de várias práticas de enriquecimento, desde o uso de música nas aulas até à exposição de boletins num quadro.6. Avaliação e FeedbackQuais as formas de avaliação que são (ou não) compatíveis com o cérebro?Os professores podem fazer uso de formas de avaliação que ampliam o processo de aprendizagem. O feedback deve ser expedito, específico, de uma variedade de origens e incorporado no processo de aprendizagem.7. ColaboraçãoComo e porquê aprendem os alunos, efectivamente, através da colaboração com outros, sejam adultos ou pares?Para optimizar a aprendizagem na sala de aula, os professores podem aplicar o facto do cérebro humano ser um cérebro social.À medida que os cientistas descobrem mais sobre o modo como o cérebro aprende, os educadores vão sendo libertados do balançar do pêndulo das práticas de instrução que vão e vêm. O conhecimento e a compreensão da investigação sobre a forma como o cérebro humano aprende permite aos educadores tomarem decisões informadas acerca do que constituem as melhores práticas nas nossas escolas e para as nossas crianças. A aprendizagem baseada no cérebro não é uma moda. A expressão “baseado no cérebro” pode até ter sido a nova e contagiante frase quatro ou cinco anos atrás. A expressão pode até estar a esvanecer-se na popularidade à medida que lemos estas linhas. Contudo, isso não significa que o ensino em concordância com o modo como o cérebro aprende esteja a passar de moda. Ao aprender ainda mais acerca das capacidades de aprendizagem do cérebro e das suas funções, os educadores continuarão a melhorar os seus métodos de ensino a fim de estabelecerem a correspondência com as novas descobertas. Na realidade, se ou quando o uso da expressão “baseado no cérebro” ou “compatível com o cérebro” cair em desuso deverá ser considerado como um sinal de sucesso. Poderá significar que ensinar com o cérebro em mente foi, finalmente, institucionalizado. Não necessitaremos de criar um slogan mobilizador para demonstrar que estamos a aplicar a biologia da aprendizagem em determinados locais ou circunstâncias porque a estaremos a aplicar em todos os momentos do nosso processo de ensino e de aprendizagem. A aprendizagem compatível com o cérebro possui uma base clínica e fisiológica e este conhecimento acaba por contribuir para ajudar os educadores a afastarem-se de inovações que vão estando em moda, mas que são ineficazes na prática. O Cérebro e a Bioquímica e as Aprendizagens Eric Jensen3,50 € (com IVA 5%) (mas deve estar esgotado)
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December 4 2009, 2:37pm | Comments »
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Ensinar não é uma actividade como as outras
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Este pensamento já o escrevi mil vezes. Continuamos, a nível da organização do sistema, sem mecanismos eficazes de acção...Ensinar não é uma actividade como as outras. Poucas profissões serão causas de riscos tão graves como os que os maus rofessores fazem correr aos alunos que lhes são confiados. Poucas profissões supõem tantas virtudes, generosidade, dedicação e, acima de tudo, talvez entusiasmo e desinteresse. Só uma política inspirada pela preocupação de atrair e de promover os melhores, esses homens e mulheres de qualidade que todos os sistemas de educação sempre celebraram, poderá fazer do ofício de educador da juventude o que ele deveria ser, o primeiro de todos os ofícios. Pierre Bourdieu, ibidem
December 4 2009, 12:54pm | Comments »
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Uma pedagogia da libertação
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Pode-se afirmar que os professoresformam os seus alunos como os oceanosformam os continentes: retirando-se.(Santos Guerra, parafraseandoHolderlin)Esta é uma profissão singular: trabalhar para a sua inutilidade, trabalhar para queo outro seja autónomo, trabalhar para ser dispensável. Libertar o aluno das trevasda ignorância e das dependências que quase sempre escravizam. Trata-se, pois,de fundar uma pedagogia da libertação.Uma pedagogia preocupada com a libertação e a autonomia não pode deixar de i) fazer uma identificação do que é dispensável ensinar e aprender, prescindindode tudo o que sobretudo visa operar a distinção e a segregação escolar;ii) seleccionar o que é socialmente relevante, nunca descurando a empregabilidadesocial dos saberes (que não dispensa a dimensão ética e estética); iii) implicar os educandos na procura dos problemas e das soluções, organizando situaçõesdidácticas de participação, de pesquisa, de produção de conhecimento;iv) diversificar as fontes de informação;v) multiplicar os canais de comunicação, os sistemas de entreajuda e complementaridade;vi) clarificar as metas ou os objectivos a alcançar e os caminhos e recursos que poderão sustentar um trabalho progressivamente mais autónomo;vii) clarificar ab initio os critérios de avaliação, as condições de êxito e inêxito, as regras do jogo avaliativo;viii) valorizar a função reguladora, emancipadora e democrática da avaliação que deve ser muito mais importante do que a função classificativa/certificativa;ix) reconhecer e valorizar as inteligências múltiplas e saber que o sucesso tem de ser conjugado no plural, porque não há um, mas vários sucessos; e a escola tem de os ver, reconhecer e valorizar. E esta é uma prática fundamental se queremos combater a visão "monista" da inteligência; x) criar e adoptar múltiplos instrumentos de avaliação, relegando o teste escrito (os dois por período) para um plano mais secundário;xi) exercer a autoridade no seu sentido pleno e original de fazer crescer o outro em responsabilidade e autonomia;xii) dispensar a ameaça que inibe e o medo que paralisa;xiii) procurar fundar uma comunidade exigente e solidária…Também por estas razões, este é, como disse Bourdieu, o primeiro de todos os ofícios: o mais exigente, o mais necessário, o mais sensível, o mais delicado, o mais difícil. Um ofício que deveria merecer um outro suporte social e político, um outro olhar. Porque sem ele a vida social será impossível.
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December 3 2009, 11:01am | Comments »
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Justiça, formação ética e dilemas
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Este artigo organiza-se no sentido de mostrar a relevância de uma formação ética de professoresque considere e integre as questões da justiça. As perspectivas da justiça são consideradas não apenas na análise dos enunciados de dilemas dos professores (recolhidos através de questionários) mas ainda como base para reflectir sobre propostas de formação que se centram no aprofundamento dos dilemas dos professores.Descritores – Formação ética de professores; justiça; dilemas.Texto integral
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December 1 2009, 2:19pm | Comments »
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Políticas, Professores e Reformas
http://terrear.blogspot.com/2009/12/politicas-professores-e-reformas.html
DISCURSOS DA REFORMA EDUCACIONALNO REINO UNIDO E ESTADOS UNIDOSE O TRABALHO DOS PROFESSORES Meg MaguireStephen J. BallINteressante artigo que analisa os discursos reformistas nos EUA e RU.Texto integral
December 1 2009, 2:02pm | Comments »
