Retomo o livro (excelente) de João Amado e Isabel Freire, já aqui citado, para acrescentar mais uma pequena passagem, desta vez sobre modos de lidar com a indisciplina: Estes quatro estilos de gestão do poder e das relações na aula traduzem-se, desde o «primeiro encontro» no início do ano, e no desenrolar do mesmo, numa complexa combinação de estratégias usadas pelo professor, na tentativa de fazer passar uma determinada imagem de si mesmo, e de, ao mesmo tempo adquirir o controlo das situações de aula. Amado (1998; 2001: 365-384) dá conta de todo um conjunto de fases no jogo de adaptação dos alunos à situação criada pela presença de cada novo professor, e que aqui apenas enumeramos: • fase da observação • fase das expectativas/especulação • fase do teste • fase da tipificação/estabilização É claro que estas posturas dos alunos têm tudo a ver com as estratégias usadas pelos professores na sua auto-apresentação e que, igualmente, passamos a enumerar com uma breve caracterização retirada do autor (Amado, 2000b; 2001): • Estratégia de aliciamento/sedução - «Trata-se de professores que se apresentam como «bonzinhos», «santinhos», com «uma rodelinha em cima da cabeça»; a tratar os alunos por «meninos» como se fossem «bebés», «como se fossem filhos» (7.º ano), ou como crianças» (Amado, 2001: 373). A manter-se pelo ano, seria uma estratégia de puro permissivismo. • Estratégia de dominação/intimidação - «Trata-se da estratégia que se concretiza por discursos ameaçadores, atitudes frias e aparência autoritária - «alguns fizeram cara feia» (Amado, 2001: 374). Esta é a estratégia dos autoritários; note-se que ela, por vezes é uma estratégia temporária, usada pelos professores para, através de alguma intimidação, poderem controlar os alunos. É, ainda, ao mesmo autor que vamos buscar a seguinte caracterização de um professor que utilizou essa estratégia inicial, elaborada pelos alunos de uma das turmas por ele estudadas (Amado, 1998): «trata-se do professor de Matemática, com cerca de trinta anos de experiência. É o que menos perturbação tem nas suas aulas, de entre todos os professores - "É aula, é aula ... ", "ninguém brinca", dizem os alunos. No entanto ( ... ) ele próprio declara a turma como uma "das piores que teve na vida", fazendo coro com os restantes professores, em Conselho Disciiplinar. Na sua apresentação inicial "pareceu pretender instaurar uma disciplina férrea", surgindo como "autoritário", "aborrecido" e exigente, segundo o testemunho de vários alunos, criando alguma apreensão logo vingada pelo humor (bem na linha das interpretações de Dubberley, 1995, e Woods, 1979), e sarcasmo estudantil: "Só por curiosidade, esse professsor costuma trazer alguns estagiários com ele, e um é muito alto e muito gordo, parece uma caixa forte, uma é muito pequenina, até mais baixa que eu, e mais dois estagiários "normais". Nós quando os vimos todos invenntámos um nome e ficou: o rei zangão e os zangõezinhos "(aluna). Apesar dessa apresentação vista como pouco simpática, tornou-se "mais amigável" e "tem-se mostrado bom professor", compreensivo e preocupado - o que também testemunhámos frequentemente e se ilustra, por exemplo, com estas suas palavras, proferidas em reunião de professores: "verifica-se que a maioria quer aprender. Têm que se arranjar processos de interessar o aluno pelos assuntos da aula. Imagine-se que tormento não será para eles estar horas e horas sem interesse nas aulas. Quando assim é, pois é evidente que eles precisam de arranjar processos para passar o tempo. Sem interesse pelo assunto não pode haver disciplina». (Professsor). A sua "acção disciplinadora", que passa pelo cumprimento das ameaças e pelo controlo total da turma - "tanto chama a atenção aos da frente como aos de trás" - obrigando os alunos a estar com atenção, revela-se eficaz». • Estratégia de integração/mobilização do apoio - «É a estratégia dos professores que criam situações no sentido de ouvir a opinião dos alunos sobre regras e estilos de gestão na aula (leitura e discussão de textos literários sobre o tema), que promovem algum tipo de contrato e que, de algum modo, dão também uma nota de bom humor e de capacidade de integrar o humor dos alunos (sem cair na sedução)» (Amado, 2001: 377). • Estratégia de assertividade/mestria das inferacções - «Designo deste modo a estratégia daquele professor que explicita regras, justifica procedimentos e se mostra exigente no seu cumprimento desde o «primeiro encontro» sem, contudo, deixar de fazer transparecer compreensão e humor, dentro de uma linha de coerência de princípios e atitudes - revelando "mestria nas interacções"» (Amado, 2001: 379). Embora caindo no risco de alguma repetição e sobreposição de textos, julgamos que esta caracterização (produzida com base na observação etnográfica e no diálogo com os alunos) se torna importante na medida em que dá uma visão bastante completa da importância que alunos e professsores atribuem ao «primeiro encontro» como um momento chave (recordemos a característica da historicidade de uma aula) na construção da relação futura. Amado, João & Freire, Isabel (2009). A(S) Indisciplina(s) na Escola - Compreender para prevenir. Coimbra: Almedina
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Modos de Lidar com Situações de Indisciplina
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October 22 2009, 3:07pm | Comments »
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Denúncia e apelo
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Eu não posso compactuar com um sistema que age como se um relato com este que me chega de madrugada não pudesse existir. Eu não posso compactuar com este desejo de fuga da escola, sentido pelos melhores profissionais que temos, com o "chico-espertismo" que obtém muito bom e excelente numa avaliação supostamente destinada a distinguir o mérito. Eu não posso ser cúmplice da mediocridade. Tenho de erguer a minha voz contra a "tentação do rebanho" que venho denunciando há mais de 30 anos, em textos dispersos por diversos media. Vou agora dormir, pela 1:20 da manhã, deixando este lamento, misturado com uma réstea de esperança. Como sinal de alento e a convicção de que é possível construir uma solidariedade exigente.(...)Um post sobre as aulas assistidas fez-me relembrar uma conversa que ouvi hoje na sala de Profs. Um colega de EDF, que nem se dá por ele, dizia muito eloquentemente que tinha recebido a avaliação da escola do ano passado: Muito Bom. Afirmava que o avaliador tinha sido amigo e tinha-lhe dado 9 e o executivo 7. Outro referia que tinha tido excelente. O colega mais incompetente que tive no curso EFA teve Muito Bom , no ano anterior, pelo tempo de serviço e assiduidade. Não se falava dos alunos, dos problemas da escola, formas de ultrapassar dificuldades mas... às vezes ponho-me a pensar o que faço no ensino. Tenho um Director que não gosta que os professores leccionem as aulas de porta aberta; que organiza uma lista ao conselho geral onde os docentes efectivos são só 1º e 2º ciclos. Desculpe o desabafo mas ando a ficar mesmo desanimada com o que observo. Ainda bem que este ano só dou aulas e não tenho nenhum cargo. Ainda bem que vou lendo pensamentos que vão ao encontro do que eu penso, que me dão ânimo e me ajudam a pensar que o importante, o ponto central são os alunos que, na maior parte das vezes, são os mais esquecidos. Hoje fez-me relembrar uma oral cujo tema principal, na cadeira de História clássica, era a Alegoria da Caverna. Durante anos odiei Platão, tinha lido o texto mas não o tinha sentido não o tinha compreendido. É óbvio que passados 20 anos dou-lhe uma importância diferente e acredito que na maior parte das vezes não passamos de prisioneiros a quem é difícil libertar-se... Uma boa noite e obrigada .Boa noite. Não desista. Os alunos precisam de si.
October 21 2009, 6:11pm | Comments »
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Dimensões da Identidade Profissional
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(...)Desde la sociología y psicología educacional, la configuración de la identidad se entiende como un proceso de identización y de identificación. Mientras que el primero describe su dimensión psicológica, una reflexión metacognitiva sobre la constitución del Yo, el segundo caracteriza su dimensión social, el sentido de pertenencia con una comunidad y la instauración de lazos familiares, nacionales, religiosos, culturales, profesionales, entre otros. Asimismo, la formación docente ha configurado la identidad a partir de las siguientes dimensiones: (Bolivar, Fernández y Molina, 2004; Molina, 2005).Dimensión social. Procesos de socialización en espacios de interacción, donde la imagen-apariencia-reacción sobre sí mismo/a se configura y (re)conoce en “el/la otro/a significativo/a”. De esta manera, la identidad social define la individualidad a partir del saber-convivir de los/las sujetos, cuya ubicación en “el estado-nación” circunscribe la materialidad del Yo, y sus grados de “diferenciación-identificación con los/as otros/as semejantes o distantes”.Dimensión personal. Procesos de (re)definición del YO, los que transforman la imagen-apariencia-reacción sobre sí mismo/a y el funcionamiento del aparato psíquico. Por consiguiente, la identidad personal describe la individualidad a partir del saber-ser de los/las sujetos, en ésta convergen las negociaciones en la atribución y adjudicación de la misma.Dimensión formativa. Procesos de formación personal, académica, profesional y social, donde el ejercicio docente está asociado a ciertos espacios, ámbitos de acción y productos culturales. Estas condiciones de (re)producción y distribución están comprometidas con una cierta lógica simbólica, normativa y económica, cuyos “modelos explicativos y unidades de sentido” (re)significan sus conocimientos, competencias y actitudes. De este modo, la identidad docente define la individualidad a partir del saber-conocer de los/las sujetos, un proceso que transita por las políticas de identidad definidas para los grupos, “los dispositivos-tecnologías de la formación”; y los puntos de conexión con la historia personal y sociocultural.Dimensión profesional. Proceso de inserción en los contextos socioeducativos, estos itinerarios y/o trayectorias configuran las operaciones representacionales y experiencias identitarias sobre el ejercicio profesional de la docencia. De esta manera, la identidad profesional docente describe la individualidad a partir del saber-hacer de los/las sujetos, cuyos “modelos explicativos y unidades de sentido” se materializan, estabilizan y legitiman en las instituciones educativas.La tematización de estas dimensiones no ha considerado los procesos de subjetivación, es decir, las unidades de sentido de las imágenes-apariencias-reacciones sobre sí mismo/a; y los procesos de objetivación, esto es, los modelos explicativos sobre el saber-convivir, saber-ser, saber-conocer y saber-hacer, de las identidades de género. Estos procesos (re)significan “la diferencia-semejanza sexual”, materializan “los sexos-cuerpos-sexualidades de sujetos y no sujetos”, y condicionan histórica y socioculturalmente las relaciones de género y la división sexual del trabajo. En este sentido, la identidad profesional docente esta condicionada, tanto por las operaciones representacionales asociadas a la división sexual del trabajo, las que sustentan una complicidad con la norma del sexo; como por las experiencias identitarias relativas a las relaciones de género, las que mantienen una alianza estratégica con el imperativo heterosexual. (Foucault, 1981, 1987, 1997; Scott, 1990; Chartier, 1992; Lamas, 1996, 1998; Cherryholmes, 1999; Bourdieu, 2000; Butler, 2002; Talburt, Steinberg, 2006).FonteREICE.2009,7:3
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October 20 2009, 5:33am | Comments »
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Da Eficácia da Acção Docente
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(...)Las características de los profesores efectivos, se pueden definir, según las investigaciones realizadas en factores directos e indirectos del profesor, donde lo directos serían todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interacción con sus alumnos en el aula, y los indirectos se relacionan con las características del profesor y los antecedentes del mismo (Arancibia y Alvarez, 1994).Los factores indirectos se relacionan con la vocación, los rasgos personales y el dominio de los contenidos que enseñan.En primer lugar, la vocación (o compromiso profesional) se evidenciaría a través del “entusiasmo” de enseñar y que según McKean (1989) es la vitalidad y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia. Por otra parte, se hace alusión a que un “profesor con vocación da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la capacidad de logro de sus alumnos” (Rittershaussen et. Cols., 1991, en Arancibia, 2005:209).En segundo lugar, los rasgos personales serían aquellas características individuales que tienen los profesores, y que hacen más efectiva su labor educativa. Tausch (1987) plantea que el maestro no puede despojarse de sus características personales por el solo hecho de entrar en una sala, sino que en la situación de enseñanza los atributos personales emergen, y distingue tres características: 1) la comprensión, 2) la preocupación por el alumno, y 3) la naturalidad.Se puede agregar a las características anteriormente señaladas, que en un estudio comparativo realizado por Arancibia y Alvarez (1994), en el cual se estudiaban profesores efectivos (aquellos que sus alumnos tenían buen rendimiento, medido por una prueba externa) y profesores inefectivos (alumnos con mal rendimiento), que atendían a niños del mismo nivel socioeconómico. Se obtuvo como resultado que los profesores efectivos evalúan positivamente sus condiciones laborales en el colegio. Presentan un alto nivel de compromiso profesional, una mayor habilidad verbal, se atribuyen el éxito o fracaso del aprendizaje de los alumnos, y parecen estar conscientes de las implicaciones que tienen sus prácticas instruccionales en el aprendizaje.Los factores directos de los profesores efectivos, que parecen ser los más relevantes, son el clima grupal en la sala de clases y el liderazgo académico.Con relación al clima grupal, se plantea que el profesor eficaz crea un ambiente que es propicio para los aprendizajes, en el cual existe orden, reglas que son seguidas por los estudiantes, pero en donde se les da la oportunidad –alumnos- de ser independientes. De esta forma, serían cuatro los elementos para generar un clima positivo: 1) la creación de un ambiente de trabajo, 2) la creación de un clima afectivo, 3) estimulación y refuerzo permanente a la participación, y 4) adecuado reconocimiento e interpretación de los distintos patrones de comportamiento grupal. Para lo cual se consideran relevantes los siguientes aspectos: -aspectos formales administrativos; preocupación por el cumplimiento efectivo de las normas de convivencia grupal y académicas, generadas participativamente y asumidas por todos; promoción constante de condiciones que faciliten la atención y concentración; y la generación de un ambiente de libertad sin que ello altere el ambiente de trabajo. Por otra parte, McKean (1989), plantea que para generar un clima afectivo adecuado es importante que el profesor conozca las características de la etapa de crecimiento de sus alumnos, sus motivos y necesidades, con el fin de comprender integralmente al niño.Con relación al liderazgo académico, los autores señalados aluden a la capacidad del profesor para dirigirse en forma adecuada al interior de la sala de clases. Algunos elementos de este factor son: el uso de estrategias adecuadas, la organización de instancias evaluativas, el buen uso del tiempo, y la orientación hacia metas formativas.Arancibia (2005) afirma que respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemáticamente una secuencia lógica en la enseñanza, y señala además dos conductas de manejo instruccional propiamente tales, que serían exclusivas de los profesores eficaces: la capacidad de mantener la continuidad de la clase, y la capacidad de mantener al curso en actividades instruccionales.Javier Murillo (2003), plantea que los estudios sobre eficacia escolar realizados por investigadores Iberoamericanos, presenta tres características que es importante señalar; en primer lugar su carácter claramente aplicado; en segundo término que la influencia recibida ha sido no sólo de los estudios “ortodoxos” de eficacia escolar sino también de los llamados “estudios de productividad escolar”; y, por último, su clara relación con el desarrollo de la educación y de la investigación educativa, aunque con infinidad de matices.(...)Jorge Salgado,PENSAMIENTO DEL PROFESOR ACERCA DEL ÉXITO O FRACASO DE SU RESPECTIVA UNIDAD EDUCATIVARevista REICE, 2009
October 20 2009, 3:59am | Comments »
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Formação de Professores
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A partir de un resumen de la investigación desarrollada en los últimos treinta años, se proponen los fundamentos teóricos para el diseño de programas de formación inicial de profesores, discutiendo los aspectos metodológicos, los objetivos fundamentales, y las principales dificultades a enfrentar para que nuestros profesores sepan construir su propia identidad profesional, dominar la interacción social en las aulas, organizar a los alumnos como un grupo social capaz de trabajar de forma efectiva y traducir los contenidos de enseñanza para que ellos construyan un aprendizaje significativo. Lograr una formación inicial de profesores efectiva exige abandonar enfoques idealizados y afrontar las principales fuentes de tensión, personales, sociales, políticas e ideológicas que encontramos en el trabajo diario en la enseñanza. Frente a los enfoques formativos que pretende basarse en la inútil búsqueda del perfil del profesor ideal y que pretenden definir lo que el profesor debe ser, lo que debe hacer y lo que debe pensar, el autor propone centrar la formación del profesorado en el análisis de lo que el profesor hace. Ello supone enseñarle, en primer lugar, a estudiar el complejo entramado de interacciones que configuran el clima del aula; para, desde este análisis, elaborar estrategias de intervención adecuadas a los problemas reales de la enseñanza, los niveles de conocimientos de los alumnos y los modos de lenguaje con los que podemos lograr una comunicación eficaz. Para ello, el profesor necesita comenzar por definir una identidad profesional adecuada; pues, desde ella, los profesores elaboran muy diferentes estrategias de relación con los alumnos, influidas por sus ideas previas (a veces gobernadas por creencias y tradiciones irracionales) sobre la profesión docente. Partir de un análisis realista de las dificultades que los profesores deben afrontar en la enseñanza parece una buena base para diseñar cualquier enfoque de la formación de nuestros profesores de secundaria.Palabras claveformación de profesores, formación inicial, programas de formación de profesores, identidad profesional, destrezas sociales en el aula, aprendizaje significativo.Acesso texto integral
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October 15 2009, 4:29pm | Comments »
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Os Rankings escolares - ensaio de compreensão dos motivos e dos efeitos
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PREFÁCIO de José Madureira Pinto aOs Professores do Ensino Secundário e os Rankings Escolares de M.ª Benedita Portugal e Melo. Gaia: Fundação Manuel LeãoNa tentativa de identificar os principais traços diferenciadores das sociedades contemporâneas, têm as ciências sociais sublinhado o facto de os quadros de percepção, avaliação e orientação para a acção accionados pela generalidade dos seus membros serem cada vez mais influenciados por um conjunto de saberes que, elaborados originalmente em sede científica, se difundem no espaço social através da acção de círculos especializados de peritos. Daí à afirmação de que as nossas sociedades são eminentemente “reflexivas”, e os seus cidadãos generalizadamente dotados da lucidez analítica antes só acessível a elites restritas, não vai, muitas vezes, senão um passo.Tese aliciante e em certo sentido dificilmente infirmável, tantas são as manifestações da presença dos saberes “eruditos” nos discursos e tomadas de posição do “cidadão comum” sobre os mais variados domínios da realidade (corpo e saúde, ambiente, economia e gestão, política internacional, pobreza e desigualdade...), a verdade é que, para se tornar sociologicamente sustentável e politicamente inspiradora, não pode a mesma tese furtar-se a algumas interrogações e especificações cruciais.O próprio Anthony Giddens, um dos responsáveis pela introdução e popularização da noção de modernidade reflexiva nas ciências sociais, desde cedo se deu conta de alguns problemas que a mesma teria de enfrentar, embora sem daí chegar a retirar, na perspectiva da pequisa empírica, as necessárias implicações. Concretamente, disse ele, importa ter em devida conta que a apropriação social do conhecimento produzido e difundido pelo campo científico e pelos sistemas periciais não é indiferente à influência que as estruturas de poder económico, político e simbólico e os sistemas de valores e ideologias sociais exercem, em cada momento, nos circuitos de produção e circulação e nas condições de recepção de informação, especialmente a que incorpora alto teor de pericialidade. Não está aliás excluído, advertem outros autores, que sob a aparência de uma benévola e democrática extensão de saberes resguardados pelos títulos de legitimidade científica, se estejam reproduzindo e naturalizando, nas nossas sociedades, formas brandas, mas muito eficazes, de opressão. A este respeito, dificilmente pode deixar de se pensar no que foi, nas últimas décadas, o colossal efeito de encobrimento ideológico – na verdade, autêntica denegação da realidade – do discurso dito neoliberal inspirado nas teorias económicas dominantes no campo académico.O livro que aqui se apresenta enfrenta nos seus primeiros capítulos, com determinação e grande competência, alguns destes problemas, utilizando como objecto de análise empírica o modo como um jornal dito de referência – o “Público” – participou activamente, na sequência da publicação, em 2001, do chamado ranking das escolas, na produção social de opiniões a respeito do sistema de ensino português e, por essa via, na definição das próprias orientações de política educativa do país.O facto de, para apoiar a sua argumentação, ter a autora recorrido extensamente, nesta fase do seu trabalho, ao paradigma teórico do agenda setting, concepção e modo de abordagem utilizados no âmbito das ciências da comunicação para salientar o papel determinante que a selecção dos tópicos noticiáveis tem na emergência do que, em cada época, se considera serem os “problemas sociais” relevantes e as intervenções transformadoras possíveis, constituiu uma opção particularmente feliz. E isso, tanto mais quanto a indagação em causa foi conduzida com a preocupação de analisar de forma rigorosa e sistemática, e não meramente impressionista, o material discursivo publicado a este respeito no jornal “Público” entre 2001 e 2003.Os resultados desta pesquisa não se limitam ao enunciado de umas tantas regularidades temático-discursivas. Revelam, além disso, que, no conjunto (hierarquizado) das secções do jornal em que o tema foi abordado, estiveram em confronto (ainda que sob as vestes de uma alegada neutralidade técnico-científica) posições ideológicas precisas sobre a realidade educativa portuguesa e o modo de conduzir as políticas do sector. E que a visão dita meritocrática (associada à defesa da selectividade, da promoção da excelência, do direito à livre escolha das famílias em matéria educativa) se sobrepôs, nas páginas do jornal, à defesa de princípios claramente centrados nas exigências de democratização do ensino, com promoção das condições de igualdade de oportunidades em termos de acesso e sucesso escolares.Contrariando qualquer veleidade de considerar o espaço dos media como um lugar de afirmação, em condições de concorrência perfeita, “de todas as opiniões”, demonstra a autora que são os grupos sociais mais dotados em capital cultural, escolar e linguístico e, dentro destes, o conjunto restrito do que ela designa como “reflexivos profissionais”, que, no essencial, monopolizam a enunciação, transformando-se em “amplificadores culturais” autorizados e “com autoridade” na matéria. A emergência, na ressaca dos debates mais acesos do ano de 2001, de vozes “não-autorizadas” de “reflexivos militantes” dá a entender, ainda assim, de acordo com a autora, que há lugar, nesta discussão tão crucial para o futuro do país, para formas de reflexividade alternativas, contra as correntes dominantes.Em qualquer caso, contudo, e ao contrário do que se sugere nas visões mais optimistas da modernidade reflexiva, é, segundo a autora, com base em crenças e racionalizações ideológicas, muito mais do que em análises cientificamente fundadas sobre os constrangimentos sociais, institucionais e culturais dos processos de ensino-aprendizagem concretos, que as tomadas de posição sobre o sistema educativo com expressão mediática significativa tendem a organizar-se.Não ficam por aqui - e já seriam muitos - os méritos deste livro.E isso porque a autora, indo para além de uma análise estritamente centrada nos circuitos de informação que constroem opiniões e induzem decisões nesse espaço de interinfluência em círculo vicioso que hoje caracteriza a relação entre o campo dos media e o campo político, quis saber, com os instrumentos teóricos e as técnicas de observação da sociologia, até que ponto e de que modo veio a publicação dos rankings escolares influenciar as práticas organizacionais e lectivas concretas nas escolas portuguesas.Não se trata já, neste segundo momento do estudo, de analisar a componente de produção discursiva da reflexividade mediatizada: está em causa, isso sim, perceber como na actividade concreta das escolas são – se é que são – apropriados os movimentos de opinião e as oscilações políticas gerados pela publicação dos rankings. Passa a estar-se mais no domínio da consciência prática, do atrito e da confrontação entre profissionais que actuam em organizações concretas e com públicos estudantis socialmente muito diferenciados do que no de uma apropriação neutra e transparente, por parte dos actores sociais, de horizontes de conhecimento legitimados por sistemas periciais, como admitem alguns teorizadores “da” modernidade.Neste olhar sobre a vida real das escolas, a primeira consequência que se retira é a de que não foram lineares nem uniformes os efeitos da publicação dos rankings.Admitindo a generalidade dos professores do 12º ano inquiridos que, ao classificarem e hierarquizarem escolas, as listagens publicadas pela imprensa produzem indirectamente uma avaliação da sua própria prática profissional, muitos são também os que contestam a justeza dessa mesma avaliação – avaliação sempre de algum modo cega, pois deliberadamente ignora os processos sociais que estão na base das diferenças de resultados escolares constatadas.No vasto conjunto de conclusões que, nesta fase da pesquisa, se obtiveram – e que aqui não podem sequer ser minimamente aflorados –, uma há que merece especial destaque. Referimo-nos ao facto de, na perspectiva de muitos professores, a publicação dos rankings ter reforçado, como aliás em certa medida já tinha ocorrido com a introdução de exames nacionais na avaliação dos estudantes, a componente instrumental-cognitiva do trabalho escolar, em detrimento de outras dimensões das aprendizagens – nomeadamente no domínio da formação para a cidadania e para a autonomia criadora –, que, no entanto, continuam a ser consideradas centrais na abstracta perspectivação das grandes missões atribuídas à escola em sociedades ditas “participativas” e “aprendentes”.Ajudando a resolver o velho dilema implícito na dicotomia universalidade/diversificação de pedagogias em favor da uniformização pragmática das práticas docentes - e, nessa medida, contribuindo para reduzir por via burocrática incertezas e algumas culpabilizações dos professores –, nem por isso se generalizou, entre estes, o apoio à publicitação dos rankings. Tudo indica que, para a maioria, a ameaça à função democratizadora da escola e o incentivo a práticas de ensino instrumentalizadas e mercantilizadas, vistos como efeitos perversos daquela publicitação, se sobreponham às vantagens pessoais que eles possam garantir.A autora não descura, neste seu inventário dos “reflexos da reflexividade mediatizada” nas escolas do ensino secundário, o conjunto de efeitos indirectos que os rankings podem ter produzido na actividade docente por intermédio de mudanças operadas ao nível das práticas organizacionais. Reconhecidos abertamente apenas por uma minoria dos docentes inquiridos, parece difícil, no entanto, ignorar a sua presença objectiva no quotidiano das escolas. Subtilmente, tais mudanças estariam contribuindo neste nível de ensino para apagar do horizonte da acção docente tudo o que nela se relacione primordialmente com o relacionamento afectivo e a empatia comunicacional necessários para concretizar, junto das gerações mais jovens, aprendizagens escolares bem sucedidas e a criação de vínculos interpessoais, que não excluem distância crítica, necessários a uma sua efectiva integração social.São tópicos, dúvidas e desafios mais do que suficientes para fazer da leitura deste livro um estimulante exercício sociológico e um convite sereno a mudar racionalmente o que houver a mudar nas escolas e nas práticas docentes.José Madureira Pinto
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October 12 2009, 3:10pm | Comments »
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Pensamento, acção, resultados
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El presente estudio constituye un análisis de los testimonios de dos grupos de profesores de escuelas municipales de Copiapó, Tercera Región, Chile, quienes son clasificados como pertenecientes a " Escuelas Exitosas" y “Escuelas No Exitosas”, considerando los logros obtenidos en las pruebas SIMCE, juicio de expertos, y actividades en general.La tesis planteada se refiere al “pensamiento del profesor sobre el éxito/fracaso de su respectiva unidad educativa”, considerando las teorías implícitas, creencias, percepciones y visiones, que poseen los sujetos informantes, es decir, se pretende explicitar los lineamentos cognitivos que guían la acción del profesor.La investigación se enmarca en el paradigma de “Pensamientos del Profesor”. Se utiliza una metodología cualitativa de estudio de casos, correspondiente al método de la “Teoría Fundamentada” de Glasser y Strauss, que pretende generar conocimiento desde la base, sin partir de un marco teórico a priori, sino que del relato de los participantes.El estudio deja en evidencia que en la percepción de los profesores, los elementos más relevantes del éxito/fracaso de sus escuelas son la visión de liderazgo, visión de escuela, calidad de los profesores, calidad de los alumnos y apoderados, y la percepción sobre el aprendizaje de los educandos, lo que se manifiesta en objetivos claros y orientados a las tareas, evaluación permanente, tanto interna como externa al establecimiento, perfeccionamiento de profesores en servicio, clima organizacional muy positivo, sistema colaborativos entre los miembros del sistema educativo, y expectativas de altos rendimientos por parte de la totalidad de los agentes involucrados.DescriptoresRepresentaciones sociales, teorías implícitas, liderazgo, organización educativa, clima organizacional, formación inicial de profesores.Texto integral
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October 12 2009, 12:33pm | Comments »
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Factores de sucesso escolar e igualdade
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Se puede constatar la “necesidad obligada” del cambio y proceso innovador en los centros educativos y por ello hemos de considerar, para una correcta planificación, algunos factores implicados relevantes cuya atención ha de optimizar los procesos y posteriores resultados. Parrilla, A. (2000:67-83) nos ofrece algunos factores clave a tener en cuenta en estos procesos innovadores:características externas al centro: el tipo de sociedad (comunidad, distrito) en el que se encuentra la institución, la política educativa de esa zona, el tipo y relación con los recursos y agencias externas al centro educativo, y el apoyo financiero que se le proporciona.características internas del centro: trayectoria histórica, proyecto educativo, concepto de diversidad que se aplica, tipo de liderazgo desarrollado, trabajo colaborativo entre los profesores, apertura y participación del centro en la comunidad, existencia de recursos y apoyos humanos, materiales y financieros, procesos de investigación participativos, asunción de nuevos roles y desarrollo profesional.características de las aulas: asunción de un currículo común para todos los alumnos, planificación colaborativa de la enseñanza, ampliación y desarrollo de destrezas en los profesores, uso de metodologías flexibles cooperativas, apertura del aula a los profesores de apoyo, relaciones auténticas en el aula con normas claras y actitud de compromiso y reflexión de los profesores.La reflexión sobre los factores condicionantes del proceso de cambio e innovación han de ser llevados a efecto desde una conformación distribuida, colaborativa y participativa. El conjunto, la comunidad educativa, reflexiona sobre su propia práctica y ello implica desde su aportación mínima un proceso inacabado de mejora y progreso.Texto Integral
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October 12 2009, 12:31pm | Comments »
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NÃO POSSO MAIS... MUDARÁ ISTO ALGUM DIA?
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Una situación de aula Jorge, el profesor de lengua castellana, entra en el aula. Algunos chicos y chicas están sentados encima de las mesas, comiendo alguna chuchería. Otros han salido ai pasillo y permanecen allí. Otros están en corrillos, hablando animadamente. El profesor deja las carpetas y el libro encima de la mesa y se pone a borrar la pizarra mientras espera que los muchachos se vayan sentado. No se mueven. Jorge empieza a ponerse nervioso y de mal humor. Es el profesor más joven dei instituto y siempre ha querido tener un trato cordial con el alumnado, pero se pregunta si no debiera ser más autoritario. Al final, con voz crispada, dice: «Queeréis hacer el favor de ir entrando y sentándoos en vuestros sitios?». Los alumnos empiezan a moverse pesada mente y, con lentitud, ocupan sus asientos. Todos excepto Vanesa, una muchacha a la que Jorge tiene catalogada como algo conflictiva, bastante vaga y no muy brillante académicamente. Su expediente se resiente y la actitud de Vanesa es, a meenudo, apática y desmotivada, o bien desafiante y burlona. De hecho, constantemente tiene que Ilamarle la atención. Ayer mismo tuvo un ennfrentamiento verbal bastante agrio con ella y Jorge se marchó dei aula sulfurado, después de recordarle por enésima vez que su actitud no le favorecía, que mientras estuviese en el centro tenía que acatar sus norrmas, tenía que ir a dase y trabajar, cosa que no hacía, y que seguro que en la evaluación recogería los frutos de lo que estaba sem brando durante todo el trimestre. Y encima hoy ni se sienta ... Vanesa sigue hablando en voz alta, apoyada en el quicio de la ventana, reteniendo con sus explicaciones a todo un grupito de alumnas que la escuuchan con embeleso. Poco a poco, y frente a la mirada severa de Jorge, las chicas se van sentando. Todas menos Vanesa, que le mira retadoramente. JORGE: Siéntate en tu sitio, Vanesa, por favor. VANESA: No, siéntame tú, si puedes. Grandes risotadas por parte de toda la dase. JORGE: Está bien, sal dei aula. VANESA: No, sácame tú, si puedes. Más risotadas. VANESA: No me dijiste ayer que mi obligación era venir a dase? Pues aquí estoy, pero no hay ninguna norma que diga que tengo que sentarme. Así que me quedaré en la ventana. Jorge piensa para sí: «Otra vez me dinamita la dase. Esto me ha pasaado ya mil veces ... ». JORGE: Quieres dejar de molestar ai resto de la dase? No empezaremos hasta que no ocupes tu sitio. Estás perjudicando a tus compañeros. Algunas voces: «No, si por nosotros no lo hagas». Risas y murmullos. JORGE: Ah, sí? Pues muy bien ... ACTIVIDAD PREVIA Jorge considera que puede actuar de diferentes maneras: Solución A: «El tema de hoy lo doy por explicado (y entra para examen). Lo tenéis que preparar por vuestra cuenta. Y a mí no me preguntéis. Os espabiláis. Hasta mañana.» Solución B: «Vanesa, estás castigada. Vete ai despacho de dirección.» Solución C: «Pues yo no voy a ceder. O te sientas o no empezamos. Y te advierto que yo tengo más aguante que tú.» '- Reflexione sobre el caso expuesto y responda a las siguientes preguntas: - Son ésas todas las opciones que Jorge tenía? - Había sucedido antes algo similar? Cómo se actuó en esa ocasión? - Hace bien aceptando el enfrentamiento? Cómo hubiese afrontado usted la situación? - Existen alternativas? 2, Analice las posibles soluciones a la luz de parámetros como los siguientes: -Rol dei profesor. -Clima dei aula. -Conocimiento dei alumnado (situación personal, trayectoria y otros aspectos de la alumna). -Autoestima dei profesor. -Necesidad de decisiones colectivas, no individuales. 3. Finalmente, sugiera qué solución hubiese tomado usted: ReflexionesTenemos el derecho a elegir, siempre, entre varias alternativas. Elegir ganar, elegir luchar, elegir huir. .. ha de llevarnos a sentirrnos en paz con nosotros mismos, a mantener nuestra identidad. Reivindiquemos la libertad de elegir y no nos dejemos arrastrar con conformismo y estoicidad por la realidad. Para ello podemos evaluar nuestro comportamiento y evitar caer en los mismos errores una y otra vez. A la vez, midamos nuestras fuerzas, porque nadar a solas contra la corriente puede llevarnos al agotamiento y a abandonar. Si nos faltan las fuerzas, busquemos apoyo en nuestros colegas y soluciones compartidas. FonteElena Cano (2005). Cómo Mejorar las Competencias de los Docentes. Barcelona: GRAO
October 10 2009, 5:02pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Um singular combate às corporações
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Rui Baptista continua a sua "luta de Sísifo" (na imagem, o mito de Sísifo) pela Ordem dos Professores;“É preciso imaginar Sísifo feliz” (Albert Camus)Num penoso e desgastante penhasco de Sísifo, defensor de primeira linha da criação de uma Ordem dos Professores, deparei-me, no blogue “Ângulo Recto”, da dirigente da Ordem dos Advogados Nicolina Cabrita, com a transcrição de um excerto de uma extensa entrevista do advogado José António Barreiros, datada de 2 de Outubro último e publicada no semanário Sol, de que destaco a seguinte declaração: “O Primeiro-Ministro definiu uma estratégia de combate às corporações”. Esse facto é tanto mais insólito se levarmos em conta que foi um governo do Partido Socialista que deu luz verde a uma corporação profissional que, à data da sua criação, não reunia a condição dos seus associados serem portadores de uma licenciatura universitária, mas apenas de um bacharelato politécnico. Refiro-me à Ordem dos Enfermeiros, criada pelo Decreto-Lei n.º 104/98, de 21 de Abril, uma década após a integração dos cursos médios de enfermagem geral no ensino politécnico, pelo Decreto-Lei 480/88, de 23 de Dezembro.Perfila-se, agora, sob a égide desse mesmo partido, a transformação da Câmara de Técnicos Oficiais de Contas (criada através do Decreto-Lei 452/99, de 5 de Novembro) em Ordem dos Técnicos Oficiais de Contas, com uma profusão de habilitações académicas que vai desde “os portadores de pelo menos o 9.º ano de escolaridade” a licenciados ou até doutorados em Economia e Gestão por reputadas universidades.Bem sei que tempos houve em que foram abertas excepções, mas de forma alguma gritantes de compadrio. Por exemplo, os estatutos da Ordem dos Médicos (Decreto-Lei 29.178/38, de 24 de Novembro) admitiu diplomados pelas extintas Escolas Médicas de Goa e do Funchal, “com as restrições de âmbito profissional previstas na lei”. Outro exemplo: os diplomados com o curso profissional das extintas Escolas de Farmácia de Coimbra e Lisboa aos quais, a exemplo dos licenciados pela Faculdade de Farmácia do Porto, foi facultado o acesso à Ordem dos Farmacêuticos “unicamente para o exercício da direcção técnica de farmácia, com exclusão das actividades farmacêuticas especializadas do âmbito exclusivo dos licenciados” (Decreto-Lei nº. 334/72, de 23 de Agosto).Sem prever o verdadeiro descalabro que se viria a abater sobre a qualidade do ensino com as “Novas Oportunidades” e as “Provas de Acesso ao Ensino Superior para maiores de 23 anos”, com alguns docentes não portadores de uma licenciatura universitária, encontrei naqueles dois casos um precedente para os princípios doutrinários em que baseei a defesa da Ordem dos Professores. De um meu artigo de opinião, transcrevo:“Pela necessidade em disciplinar o exercício profissional no âmbito da docência, conferindo o título de professor, devidamente dignificado pelo exigente papel que lhe deve ser atribuído na sociedade portuguesa, e que pela exigência de uma licenciatura universitária, em grande parte dos casos, o torne paritário de outros títulos profissionais de idêntica importância académica e profissional, justifica-se plenamente a criação de uma Ordem dos Professores.Implícita a esta criação, reside o facto da massificação do ensino dever ser responsabilizada pela diminuição da exigência na preparação dos agentes de ensino dos diversos graus verificada nos últimos anos (com excepção da carreira docente universitária), com todos os inconvenientes para um ensino da melhor qualidade na preparação dos estudantes portugueses conferindo a todos os diplomas académicos uma credibilidade de nível técnico, científico e cultural que não desmereça quando em confronto com os de outros países da Comunidade Europeia mais avançados.Na elaboração de um estatuto sobre a Ordem dos Professores, a título excepcional, e com um transitoriedade que se não deseja prolongada para além dos casos existentes à data da sua entrada em vigor, a situação de docentes de nomeação definitiva sem o grau de licenciatura deverá ser devidamente ponderada” (“Correio da Manhã”, 28/Junho/1996).Para abreviar um longo historial de vicissitudes por que tem passado o processo da criação da Ordem dos Professores, detenho-me apenas num ponto, que é fulcral: em 2 de Dezembro de 2005 foi debatida e “chumbada” (para utsar a gíria académica) na Assembleia da República uma petição apresentada pelo Sindicato Nacional dos Professores Licenciados (SNPL), sob a alegação de estar a ser preparada uma Lei-Quadro que retiraria às futuras ordens profissionais a capacidade de avalizarem os cursos que a elas dariam acesso (convém recordar que a Ordem dos Engenheiros não reconheceu a licenciatura de José Sócrates). Ou seja, essa função passaria a ser desempenhada pelo Estado deixando as associações públicas órfãs de uma das suas principais finalidades, quiçá porque, como refere também José António Barreiros “um certo sector de esquerda conviver mal com a ideia de Ordem”. No caso da Ordem dos Professores, a maior resistência tem vindo da Fenprof deste os tempos directivos de Paulo Sucena. Dela se fez prosélito Mário Nogueira, sob a arrevesada argumentação de que as questões éticas devem ser da alçada sindical e não das associações públicas, pronunciando-se desta forma sobre assuntos que fogem obviamente à respectiva competência.Mas, se como escreveu Camus, “é preciso imaginar Sísifo feliz”, esse estado de alma tem sido intangível tantos têm sido os anos do rolar da pedra pela encosta abaixo que os defensores da Ordem dos Professores têm carregado às costas. Haja a esperança de que o SNPL assuma novamente para si esse papel, passada que seja a sua estranha participação numa Plataforma Sindical constituída por muitos sindicatos que se uniram contra as medidas tomadas pela ministra da Educação do governo que ora finda.Rui Baptista
October 6 2009, 12:30pm | Comments »
