Roteiros para a aprendizagem:As many articles and at least two books explain, service-learning has been a popular educational philosophy for a very long ti me.' Most trace its roots to the writings of John Dewey and Jean Piaget, and some even go back as far as Alexis de Tocqueville.These philosophers believed that learning occurs best when students are actively involved in their own learning and when the learning has a distinct purpose.Service-learning, though, is variously defined, and discussion of its definition isoften the source of disagreement among proponents. The National Society for ExperientialEducation, for example, defines service-learning as "any carefully monitoredservice experience in which a student has intentional learning goals and reflects actively on what he or she is learning throughout the experience."' The Corporation for National Service has a narrower definition.The term "service-learning" means a method under which students or participantslearn and develop through active participation in thoughtfully organized service that:• is conducted in and meets the needs of a community;• is coordinated with an elementary school, secondary school, institution of higher education, or community-service program and with the community;• helps foster civic responsibility;• is integrated into and enhances the (core) academic curriculum of the students, or the educational components of the community-service program in which the participants are enrolled; and• provides structured time for the students or participants to reflect on the service experience.'Texto integral
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Definitions of Service-Learning
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April 24 2010, 3:47pm | Comments »
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Conhecimentos e Políticas Educativas
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Disponíveis no sítio do projecto KNOWandPOL* os seguintes relatórios elaborados pela equipa portuguesa entre 2008 e 2010.AFONSO, N.; COSTA, E.. Use and Circulation of OECD’s “Programme for International Student Assessment” (PISA) in Portugal. Report on Orientation 3 – WP 12, Project KNOWandPOL, 2009. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation3/PISA.WP12.Portugal.pdfBARROSO, J. e MENITRA, C. Knowledge and public action. School autonomy and management (1986-2009). Final report, 2009. Disponível em:http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation2/O2.PA1.Portugal_education.FV.English_version.pdfBARROSO, J. et al. The social and cognitive mapping of policy: the education sector in Portugal. Orientation 1-Final Report. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation1/O1.Final_Report_Portugal_educ1.pdfCARVALHO, L.M. [com Estela Costa]. Production of OECD’s ‘Programme for International Student Assessment. KNOWandPOL Orientation 3 – Supra-national Instruments – WP 11 Report (Education). April, 2008. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation3/PISA.WP11.Production.pdf* O projecto KNOWandPOL – “The role of knowledge in the construction and regulation of health and education policy in Europe: convergences and specificities among nations and sectors” – é um projecto de investigação financiado pela União Europeia no âmbito do “Sixth Framework Programme Research, Technological Development and Demonstration – Priority 7 - Citizens and governance in a knowledge based society”. Para mais informação consultar ficheiro anexo e o sítio do projecto em http://www.knowandpol.eu (informação veiculada por Estela Costa)
April 5 2010, 10:10am | Comments »
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SEIS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM POR PROJECTOS
http://terrear.blogspot.com/2010/02/seis-principios-da-aprendizagem-por.html
AUTENTICIDAD¿Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o importante para el estudiante? ¿El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el desempeño de un trabajo o en la comunidad?¿Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga valor personal y/o social fuera del entorno del colegio?RIGOR ACADÉMICO¿El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento relacionado con una o más asignaturas o áreas de contenido?¿Reta el proyecto al estudiante para utilizar métodos de indagación de una o más disciplinas? (Por ejemplo: ¿lo induce a pensar cómo piensan los científicos?)¿Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por ejemplo: ¿lo estimula a que haga búsquedas basadas en evidencia o a buscar una perspectiva diferente?)APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE¿Soluciona el estudiante un problema que está claramente relacionado con la vida y el trabajo? (Ej: diseña un producto, mejora un sistema u organiza un evento)¿Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse?¿Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades (tales como solución de problemas, comunicación, TIC y trabajo en equipo) que se demandan en el sitio de trabajo?EXPLORACIÓN ACTIVA¿Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo?¿Requiere el proyecto que el estudiante use varios métodos, medios y fuentes para realizar una investigación?¿Se espera que el estudiante haga una presentación para explicar lo que aprendió?INTERACCIÓN CONADULTOS¿El estudiante puede conocer y observar un adulto cuya experiencia es tanto reconocida como relevante?¿Puede el estudiante trabajar de cerca con al menos un adulto, y llegar a conocerlo? ¿Colaboran los adultos entre ellos y con los estudiantes en el diseño y valoración de proyectos?EVALUACIÓN¿Utiliza el estudiante criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para calibrar o valorar lo que está aprendiendo?¿Adultos, que están fuera del aula de clase, ayudan a los estudiantes a desarrollar un sentido de estándares del mundo real?¿Se evalúa con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones, demostraciones y portafolios?CRÉDITOS:Traducción realizada por EDUTEKA de la sección “The six A’s of project-based learning”, publicado en el libro “Real Work: School-to-Work as High School Reform” escrito por Adria Steinberg.
February 10 2010, 5:05pm | Comments »
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Dos Projectos e das Lentes que os Podem Ler
http://terrear.blogspot.com/2009/12/dos-projectos-e-das-lentes-que-os-podem.html
(...)Contudo, esta sequência lógica, este "continuum programático" de desenvolvimento dos projectos nas organizações será certamente questionado quando confrontado com a sua leitura a partir da investigação empírica, designadamente aquela que for suportada pelos modelos teórico-conceptuais pós-burocráticos a que nos temos vindo a referir neste texto.Neste aspecto, basta que recorramos aos teóricos da "anarquia organizada", quando, em consonância com as dimensões desta teoria organizacional (designadamente através do reconhecimento das ambiguidades nos objectivos, nas tecnologias e na participação), Cohen, March e Olsen (1972) nos apresentaram o modelo explicativo do processo da tomada de decisões nas organizações - o modelo do caixote do lixo (garbage can). De acordo com esta perspectiva e conforme referimos noutro local,"[...] a tomada de decisões não segue, portanto, os processos da sequencialidade lógica (do tipo da causalidade linear: problema - objectivos - estratégias - negociação - decisão), mas decorre no interior de um contexto situacional onde é manifesta a desarticulação entre os problemas e as soluções, entre os objectivos e as estratégias e onde confluem e se misturam desordenadamente problemas, soluções, participantes e oportunidades de escolha" (Costa, 1996: 94).Outra metáfora de que não nos podemos esquecer no diagnóstico da articulação frouxa de processos organizacionais (e esta directamente dirigida para as organizações escolares) é a das escolas como sistemas debilmente articulados apontada por Karl Weick (1976). Segundo o autor, as escolas são loosely coupled, ou seja, são organizações debilmente acopladas, já que, entre as diversas estruturas, órgãos e acontecimentos não existe uma união forte, uma coordenação eficiente e racional, mas, antes, uma conexão frouxa ou mesmo uma certa desarticulação entre os diferentes elementos que, embora aparentemente unidos, estão separados e preservam uma identidade própria. São várias as situações escolares, ainda de acordo com o autor, que podemos apelidar de "loosely coupled", designadamente, a débil conexão existente entre a intenção e a acção, os meios e os fins, o ontem e o amanhã.Jorge Adelino Costa (2007). Projectos em educação - contributos de análise organizacional. Aveiro:Universidade de Aveiro
December 9 2009, 12:45pm | Comments »
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Sair do paradigma do comando e controlo se queremos uma outra escola
http://terrear.blogspot.com/2009/12/sair-do-paradigma-do-comando-e-controlo.html
A escola, como organização, pode insistir na execução das normativas externas, na aplicação das prescrições legais ou, o que seria bem mais desejável, no desenvolvimento autónomo capaz de potenciar a aprendizagem e a transformação autónoma. Os níveis de criatividade, contextualização, participação, abertura à comunidade, flexibilidade organizacional e auto-reflexão são potencialmente maiores nas organizações que aprendem, do que naquelas que se limitam a executar.
MARCELO e ESTEBARANZ (1999) sintetizam o trabalho de MACGILCHRIST e outros (1997) para quem o futuro depende da aprendizagem e da aplicação de novas ideias. Uma escola pode desenvolver diferentes tipos de inteligência:
a. Inteligência contextual: é a capacidade da escola rever-se a si mesma em relação à comunidade e ao mundo em que está inserida. Manifesta-se na sensibilidade de entender o que se passa e abertura às necessidades, exigências e sugestões colocadas pelo contexto. b. Inteligência estratégica: é a capacidade de planificar uma acção adequada às pretensões. É a capacidade de estabelecer, desenvolver e avaliar projectos partilhados que respondam adequadamente às necessidades. c. Inteligência académica: é a capacidade de promover a alta qualidade dos programas. Gera elevadas expectativas nos alunos e permite o seu envolvimento dentro do processo de aprendizagem, facilita a abordagem dos problemas de fundo para os estudantes e permite a sua dedicação firme na procura de respostas. A escola considera que a aprendizagem dos professores está intimamente ligada à dos alunos. d. Inteligência reflexiva: caracteriza-se pelas competências empregues no controlo, reflexão e avaliação da actividade da instituição e níveis de insucesso dos alunos. A escola sabe aprender através das evidências que obtém na prática. e. Inteligência pedagógica: é a capacidade da escola se encarar como instituição de aprendizagem. A escola consegue aprender analisando o processo de aprendizagem e procura centrar-se no seu objectivo fundamental que lhe é específico. A metacognição é um processo essencial da escola que aprende. f. Inteligência colegial: é a capacidade da classe docente trabalhar conjuntamente na procura de um fim comum. A escola compreende que o conjunto dos professores é algo mais do que a soma de cada uma das partes. O melhoramento da escola está ligado à aprendizagem realizada pelo seu corpo docente. g. Inteligência emocional: é a capacidade da escola centrar-se na esfera dos sentimentos. Interessa que alunos e professores sintam e expressem os seus sentimentos, que sejam eles próprios e respeitem os demais. É a capacidade de entender que cada indivíduo é diferente, que cada um tem os seus motivos e as suas expectativas, diferentes de qualquer outro. Este tipo de inteligência é fundamental para a aprendizagem porque sustenta o pacto entre os membros da comunidade. h. Inteligência espiritual: é a capacidade de valorizar a vida pessoal de cada indivíduo e a do conjunto formado por todos quantos compõem uma comunidade de interesses. i. Inteligência ética: é a capacidade da escola reconhecer a importância da dimensão moral. A escola ocupa-se de uma realidade complexa que tem uma dimensão técnica, mas também outra, bem mais importante, de natureza ética. A escola preocupa-se com os critérios de justiça e equidade, e não apenas com os resultados académicos dos alunos.
Esta diversificação obedece fundamentalmente aos núcleos sobre os quais se centra o processo reflexivo, a inquietude vivencial e as estratégias de intervenção. Os compartimentos não são, na realidade, tão estanques como esta classificação pode dar a entender.
A comunidade escolar tem um projecto que surge da discussão, da preocupação com os alunos e com a sociedade que depressa os absorverá. O projecto não é um mero documento que surge apressadamente como artefacto tecnológico sem qualquer espécie de vínculo com a prática, mas sim um elemento regulador da acção porque surge da reflexão e da intenção conjunta de todos os seus membros. O projecto está relacionado com o conhecimento, mas também com a ética. Quando falo de um projecto de escola, de um trabalho cooperativo de toda a comunidade, refiro-me não apenas aos docentes que ensinam aos alunos, mas a todos quantos trabalham para a aprendizagem comum.
Miguel Santos Guerra. A Escola que aprende.
December 1 2009, 5:07am | Comments »
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Projectos e Projecto Educativo. Ler para (des)Crer
http://terrear.blogspot.com/2009/10/projectos-e-projecto-educativo-ler-para.html
Nesta dissertação, parte-se do princípio de que projectar envolve um processo de desenvolvimento criativo dos indivíduos ou dos grupos e que é, portanto, um bom presságio constatar que uma escola evidencia uma cultura de projecto. Também se assume que o sucesso da organização escolar provém de uma vontade colectiva, assente num conjunto de valores partilhados e num conjunto de princípios orientadores, sendo que o Projecto Educativo de Escola (PEE) é o espelho desse querer. O estudo apresentado tenta compreender se os diferentes projectos que se desenvolvem numa escola contribuem para a concretização do seu PEE, qual a repercussão e a articulação desses projectos entre si e quais os seus resultados educativos e formativos. Para tal, realizou-se um estudo de caso numa Escola Básica de 2º e 3º ciclos que conta com uma longa tradição no desenvolvimento de projectos. A análise documental e as entrevistas a vários actores da escola (Presidente do Conselho Executivo, Coordenadora de Projectos, Presidente da Associação de Pais, Coordenadores de alguns projectos) serviram de base à investigação. Concluímos que, neste caso, os projectos proporcionam uma dinâmica reflexiva efectiva. A participação alargada e a avaliação sistemática integraram o respectivo processo de desenvolvimento, dando origem a uma troca de experiências em torno da procura de respostas para a resolução dos problemas sentidos na escola. Os projectos também promovem a abertura da escola ao meio, imprimindo uma dinâmica comunitária que se verificou ser condição necessária à sustentabilidade dos esforços de desenvolvimento, mudança e mesmo inovação. Deste fenómeno colectivo resulta uma dinâmica de avaliação-regulação que, pela sua diversidade e abrangência, possibilita uma informação constante e objectiva do processo e dos resultados. A articulação dos vários projectos com o PEE é efectiva, garantindo a pertinência e eficácia da acção desenvolvida.Acesso à dissertação
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October 10 2009, 4:01pm | Comments »
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Um Convite para Colaborar em Projectos de Apoio à Melhoria das Escolas
http://terrear.blogspot.com/2009/06/um-convite-para-colaborar-em-projectos.html
Já aqui divulguei um Concurso para Recrutamento de colaboradores que queiram integrar uma equipa de apoio ao desenvolvimento de projectos de melhoria das práticas educativas. Possível consultar aqui.
June 16 2009, 3:27pm | Comments »
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Do Projecto
http://terrear.blogspot.com/2009/06/do-projecto.html
(...) No plano dos afectos que o acompanham, o projecto supõe, por fim, a existência de um desejo de produção de uma mudança que se insere, mais geralmente, no processo afectivo que surge por ocasião de uma acção. A planificação consiste efectivamente, como define R. Acroff (1973), «em conceber um futuro desejado, assim como os meios para o atingir»'. Não existe, de facto, uma démarche de projecto à qual não corresponda, no actor que representa, um estado de motivação consciente ou inconsciente orientado para a produção de uma mudança. Como é explicado por M. Bru e L. Not2, «( ... ) projecto não significa somente previsão, nem antecipação, nem planificação; projecto é tudo isto, mas é ainda mais: é volição, isto é, empenhamento da pessoa». O projecto é, aliás, frequentemente apresentado como uma mentalização de um desejo, de um móbil que ele permite ainda reconhecer. Um certo número de démarches de projectos funcionam por esta razão como démarches de identificação, ou de reconhecimento dos desejos de produção de mudança dos actores implicados. (...)
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June 7 2009, 4:41pm | Comments »
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Milhares de Alunos "Salvos" por Projectos Independentes
http://terrear.blogspot.com/2009/05/milhares-de-alunos-salvos-por-projectos.html
Assim noticiou o DN. Conhecendo bem dois deles, registo e aplaudo. Porque o insucesso não é uma fatalidade genética, social ou escolar. Porque algum dele é até gerado pela lógica da própria escolarização. Porque temos de fazer muito mais pelos alunos. A começar pelo sentido de responsabilidade.No contexto de alargamento forçado da escolarização para 12 + 1 anos, a escola vai precisar, urgentemente, de reinvenção. Sob pena da promessa vir a ser uma catástrofe.
May 4 2009, 9:34am | Comments »
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AFAGO
http://terrear.blogspot.com/2009/03/afago.html
AFAGOPara Sarar as feridasSemear a esperançaReabrir caminhosEntretecer a vidaPorque a HumanidadeÉ um projecto sem fim.(José Matias Alves) Com algum atraso aqui também inscrevo as palavras, signo sinal de um projecto que não pode ter fim.
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March 23 2009, 2:52am | Comments »
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