No Clube de Matemática, da SPM, mais uma Conversa Paralela:Frequentemente ouvimos dizer: é uma questão de mentalidade. Ou ainda: é uma questão cultural. A cultura e a mentalidade são poderosas alavancas da acção social e educativa. De facto, o indivíduo (o actor, o autor) vive num determinado contexto social e cultural e foi-se fazendo na família, na escola, nas organizações em que foi trabalhando. As pessoas não nascem como são; constroem-se ao longo da vida nas múltiplas interacções que vão realizando.Por outro lado, não há mudança sem pessoas. As pessoas – por exemplo, na escola, os professores e os alunos – são imprescindíveis a um processo de melhoria das práticas educativas. Mas as transformações só acontecem quando eu mudo o meu pensar, a minha forma de me pensar e de pensar os outros. E vejo - claramente visto – que é essa mudança me é benéfica e por isso me disponibilizo para alterar a mentalidade e a acção. E são estas alterações de modos de pensar e de agir que por sua vez fazem evoluir a cultura.E é por isso que a reforma de pensamento é tão importante. E decisivas as políticas que fazem as pessoas quererem mudar de modos de pensar.
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Reformar o Pensamento
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February 23 2011, 4:22am | Comments »
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Da revolução nas escolas (I)
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Já se sabe que 'isto' já não vai com mais 'reformas'. Já se sabe que 'isto' chegou a um ponto de ruptura e de desconfiança insuportável. Já se sabe que este paradigma de governo está mais do que esgotado.À luz do que se sabe, é preciso evoluir em 3 patamares estruturais distintos: a) mantendo o quadro normativo existente para as escolas que o queiram; b) avançar para um modelo bastante mais avançado de 'contratos de autonomia', embora mantendo o estatuto de escola estatal; c) instituir a figura de escolas públicas sob contrato (seguindo o modelo das charters schools, que não sendo qualquer panaceia introduzem no sistema de ensino outra lógica de liberdade e de responsabilidade.
February 13 2011, 5:25pm | Comments »
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Já não é possível mudar a Educação com “reformas”; é necessária uma “revolução”
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Fernando Ilídio FerreiraUniversidade do Minho – Instituto de EducaçãoFevereiro de 2011Um exemplo: "Combater a Violência" ou "Promover a Convivência" na Escola?A Escola é uma instituição educativa, com responsabilidades nas áreas social e da aprendizagem. Historicamente, sempre se verificou, em maior ou menor grau, uma clivagem entre estas duas vocações distintas da escola: a "social” e a da "aprendizagem” (Nóvoa, 2006). António Nóvoa defende que a vocação social da escola tem alimentado uma ideia de "escola no centro da colectividade”, ou seja, uma instituição fortemente empenhada em causas sociais, preocupada essencialmente com o acolhimento dos alunos, enfim, uma instituição com uma função de reparação/ compensação das "deficiências da sociedade". Por outro lado, uma ideia de escola como "organização centrada na aprendizagem" tem uma maior orientação para a arte, a ciência, a cultura, enquanto elementos centrais de uma “sociedade do conhecimento”.Embora valorize a complementaridade entre estas duas vocações da escola, António Nóvoa defende uma evolução no sentido de uma “escola como organização centrada na aprendizagem”. Argumenta que a atribuição à escola de um conjunto excessivo de tarefas, missões e conteúdos, que são (ou podem ser) da primeira responsabilidade de outras entidades, não permite à escola dedicar-se ao que a distingue de outros serviços e instituições. Além disso, considera necessário evitar o crescimento de uma “escola a duas velocidades” - uma escola centrada na aprendizagem, para os ricos; e uma escola centrada no acolhimento social, para os pobres. E acrescenta que a escola não pode fazer tudo e a tudo dedicar a mesma atenção, isto é, ao concentrar-se excessivamente nas dimensões sociais, a escola acaba por conceder uma menor atenção às aprendizagens.Tenho defendido uma ideia de escola como "comunidade democrática de trabalho e convivência" e interrogo-me, portanto, sobre a missão específica da escola, sobre os seus objectivos principais. Por exemplo, a missão educativa da escola é “combater a violência” ou “promover a convivência"? É "combater o insucesso escolar" ou "promover a aprendizagem na escola"? Para mim, à escola enquanto instituição/organização educativa compete promover a convivência e a aprendizagem. E acrescento outros exemplos do que considero serem algumas das principais funções educativas da escola: estimular o gosto pelo trabalho, através de uma nova "relação com o saber" (Charlot, 2000), contemplando o prazer e o esforço; criar condições de liberdade e segurança para o jogo e a brincadeira; gerar sentimentos de pertença e compromissos com o bem comum. Talvez para muitos estas questões pareçam apenas de ordem terminológica, mas, na minha perspectiva, estamos perante diferentes racionalidades - e, até, perante diferentes paradigmas - em relação ao modo como encaramos e lidamos com a mudança da educação e da escola.Ao ler vários documentos elaborados pelas escolas - projectos educativos, regulamentos internos, e outros – deparo-me, frequentemente, com expressões como: “combater o insucesso”, “combater o abandono”; “lutar contra a indisciplina”; “combater a violência”, “combater o "bullying", etc. Claro que a utilização destas expressões é, quase sempre, inconsciente. O problema é que, em Educação, tal como noutras áreas, não podemos perder a consciência e a lucidez. O fenómeno de “naturalização” de um determinado tipo de linguagem, que está patente no uso frequente de expressões como as que mencionei acima, parecem revelar que a Escola está a inspirar-se mais nos modelos militares e policiais – o que transparece, desde logo, na “linguagem bélica” utilizada - lutar, combater, etc. - em vez de se inspirar em perspectivas educacionais tão fecundas como as de John Dewey, Celestin Freinet, Paulo Freire e de muito outros, que apontam caminhos alternativos baseados em valores de democracia, liberdade, cooperação, trabalho, convivência, entre outros.Enquanto instituição/organização educativa, a escola é (ou deveria ser) um espaço de paz e tranquilidade propício ao trabalho e à convivência entre alunos, professores e demais intervenientes no quotidiano escolar. Sem estas condições, os professores podem "ensinar" e os alunos podem "aprender" muitas "matérias", sobretudo para tirarem boas notas nos exames. Mas isso não significa que aprendam o que é mais importante na vida, nas múltiplas dimensões que lhe dão sentido: cognitivas, sociais, estéticas, éticas, afectivas, emocionais, etc. Sem um ambiente onde se respire tranquilidade, a escola não tem condições para promover a reflexão, a concentração, a meditação, o espírito crítico, a criatividade, o gosto pelo esforço e pelo trabalho bem feito.Ao longo das últimas três décadas, o nosso país, através dos diversos governos, tem sido fértil na concepção de "reformas educativas" . No entanto, a minha perspectiva é de que já não vamos lá com "reformas" e muito menos com "medidas" legislativas avulsas que obrigam os professores a despenderem quase todo o tempo em leituras e interpretações de decretos-lei, despachos, portarias, circulares, etc., em vez de canalizarem esse tempo e energia para trabalharem e conviverem com os alunos.Portanto, defendo que, em Educação, não precisamos de mais reformas, mas de uma revolução! Uma revolução que não seja arrogante, que não pretenda inventar tudo de novo, atribuindo, apenas, nomes diferentes às coisas, como tem acontecido em sucessivas reformas educativas e curriculares. É necessária uma revolução que, com humildade e sensibilidade, nos permita aprender com o legado educacional do século XX e de séculos anteriores. A mentalidade dominante em Educação tem sido fortemente influenciada por una lógica de “engenharia” (engenharia curricular, engenharia da formação, etc.). Esta lógica projecta as questões educativas ansiosamente para o futuro, gerando um défice de presente e um desprezo pelo passado. Ao contrário, sugiro duas metáforas alternativas para uma revolução da educação: a metáfora da "arqueologia" e a metáfora da "agricultura". Não sendo aqui o espaço para desenvolver mais estas ideias, podemos organizar uma "tertúlia" para as aprofundarmos e debatermos.Referências bibliográficasCharlot, Bernard (2000). Da relação como saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed.Nóvoa, António (2006). “A Escola e a Cidadania – Apontamentos incómodos”. In R. d’Espiney (Org.). Espaços e Sujeitos de Cidadania. Setúbal: Instituto das Comunidades Educativas, pp. 21-40. Texto inicialmente disponibilizado no Facebook e que aqui retomo com a anuência do autor. Alinhado com o que Ken Robinson defendeu na sua última conferência e no seu livro "O Elemento", a que já fiz, largamente, referência.
February 13 2011, 12:48pm | Comments »
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Como Fazer Mover o Sistema na Boa Direcção?
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Texto de Jean Pierre Obin.Comment faire bouger le système dans la bonne direction ? Je m’appuie ici sur son architecture en quatre éléments : un enseignement supérieur dual, un enseignement scolaire élitiste, une ségrégation croissante entre établissements, des épreuves de concours et une formation purement académiques. Selon que l’on choisit d’agir de manière privilégiée sur l’un ou l’autre de ces éléments, quatre angles d’attaque se dessinent.S’attaquer au dualisme de l’enseignement supérieurC’est sans doute le treizième des travaux d’Hercule ! Il faut raisonnablement abandonner toute idée, caressée dans les années 1970, d’intégrer les Grandes écoles et leurs classes préparatoires dans les universités : on ne supprime pas un dispositif qui fonctionne bien pour un autre qui fonctionne mal, même s’il est plus couteux. La politique menée à bas bruit depuis quelques années, qui consiste en des transferts financiers, en des rapprochements et en la recherche de synergies est sans doute en l’état la meilleure qui soit.S’attaquer à la coupure entre l’école primaire et le collègeL’existence du Socle commun, texte gravé dans le marbre de la loi et qui s’applique à l’ensemble de l’école obligatoire constitue alors un excellent point d’appui. C’est la voie choisie par le Haut conseil de l’éducation (HCE) dans son rapport de 2010 sur le collège qui propose de construire « l’école du Socle commun ». Outre, bien entendu, l’hostilité de la « triple alliance » [1], qui va de soi pour toute remise en cause du système pour lequel elle s’est coalisée, je vois deux difficultés à ce rapprochement nécessaire de l’école primaire et du collège. La première est la dualité de l’objectif du Socle commun. D’une part, il veut être un socle, c’est-à-dire décliner des objectifs minimaux en fin du collège ; et il n’est pas sûr alors qu’il ne pêche par excès d’ambition. D’autre part, il définit des compétences, qui se déclinent ensuite en capacités, connaissances et attitudes à acquérir à tous les niveaux ; mais a-t-on évalué les difficultés de l’introduction de l’approche par compétences (l’ApC), d’inspiration belgo-canadienne, dans la culture scolaire française ? Pas vraiment.La seconde difficulté réside dans le saupoudrage effectué par les lois de décentralisation en 1983. On a choisi à l’époque de « servir » tout le monde afin de désarmer les oppositions ; alors, les écoles primaires sont restées dans le giron des communes, les collèges ont été confiés aux départements, les lycées aux régions et les universités sont restées à la charge de l’État. Maintenant qu’il s’agirait de trouver un chef de file, des responsabilités communes, une compétence d’ensemble, à tout le moins pour l’école obligatoire, l’absurdité de cette décision saute aux yeux. On a constitué là un blocage supplémentaire dans un système qui n’en manquait pourtant pas ; chacun se crispe aujourd’hui sur ses prérogatives, fait valoir son expérience et les investissements consentis, et refusera demain de lâcher son morceau !S’attaquer à la ségrégation croissante entre les établissementsIl s’agirait de réexaminer les procédures de la carte scolaire avec en point de mire la reconstitution de la mixité scolaire. Cette entrée est ambitieuse, mais semble nécessaire ne serait-ce que pour simplement stopper la dynamique ségrégative actuelle. Cependant, il convient de rester modeste : l’école à elle seule ne fera pas revenir les classes moyennes dans les quartiers qu’elles ont désertés ! C’est particulièrement dans ce domaine que l’école est tributaire d’une politique nationale d’ensemble, d’une véritable politique d’intégration. Toutefois, il faut sans doute perdre l’illusion d’un retour aux contraintes d’une sectorisation sans dérogation. Car la politique de la « liberté de choix » est évidemment populaire : chacun voit midi à sa porte, et dans la possibilité de choix, pour son enfant, d’un autre collège que celui du secteur, un droit supplémentaire à faire valoir le cas échéant ; et chacun perd de vue un intérêt collectif qui est en bout de course, on l’a vu, aussi celui de cet enfant-là. Il conviendrait donc de regarder du côté des pays scolairement performants qui ont pour la plupart mis en place des politiques de libre choix régulé par les pouvoirs publics. Cette régulation peut s’effectuer à l’amont, comme aux États-Unis dans les dispositifs à quotas ethno-raciaux ou à percentage plans (proportion identique d’accès à un établissement convoité pour toutes les écoles d’un district, quelles que soient les performances des élèves.) L’administration scolaire peut aussi, dans d’autres pays, effectuer une régulation à l’aval, en accordant la priorité aux demandes des familles défavorisées ou encore en gérant la mixité sociale entre établissements voisins. Au final, les formules de liberté de choix, si elles suivent certains schémas, en particulier la régulation des vœux des parents par les pouvoirs publics, peuvent être plus justes et plus efficaces que les systèmes à carte scolaire.2 Voilà une direction qui permettrait peut-être de concilier en France liberté, équité et efficacité.S’attaquer aux épreuves des concoursLe but serait de promouvoir une éthique enseignante rompant résolument avec l’élitisme, tournée vers la réussite des élèves qui ont besoin de l’école pour réussir, et en particulier, parmi eux, de ceux qui en ont le plus besoin, les enfants de l’immigration « visible ». Ce n’est pas par hasard que les études sociologiques montrent que les parents qui ont la plus grande attente de réussite scolaire sont les immigrés, et parmi eux ceux qui sont victimes des plus fortes discriminations, les parents d’origine tunisienne, algérienne et marocaine. C’est ce différentiel d’attente qui explique, à lui seul sans doute, la meilleure réussite scolaire au collège des enfants d’origine maghrébine, à catégorie sociale identique bien entendu.3 On imagine ce que pourrait être la réussite de ces élèves si à la plus forte attente des parents s’ajoutait une plus forte attente des enseignants ! C’est là une clé pour l’intégration. Reste à imaginer la meilleure voie pour y parvenir. Or c’est le concours, par la définition strictement académique de ses épreuves, qui tout à la fois structure la formation en amont, privilégie le recrutement des forts en thème et dessine la représentation du métier en aval ; qui détermine donc en pratique l’éthique et les pratiques « légitimes » des enseignants. C’est donc aux épreuves des concours qu’il faudrait se résoudre à toucher pour être conséquent avec le formidable enjeu de l’objectif ; et ceci malgré les oppositions farouches prévisibles aussi et surtout en ce domaine. C’est là une différence - mais mineure, elle ne touche pas le fond de l’analyse - avec les recommandations du HCE qui privilégie quant à lui une entrée par la formation initiale.Jean-Pierre ObinExpert associé au Centre international d’études pédagogiquesNotes[1] J’appelle ainsi la coalition « objective » composée du SNES, des lobbys disciplinaires et de la Droite, qui s’est constituée en 1975 pour refuser le projet d’école fondamentale et imposer celui du second degré unifié, faisant ainsi du collège unique la propédeutique du lycée général.Fonte
January 22 2011, 8:09am | Comments »
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Nova mexida curricular no ensino secundário
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Novo parecer do CNE, desta vez sobre a reorganização curricular do esnino secundário (será que alguém ouve?):(...)Em face do exposto e quanto a alterações pontuais:1 — É necessário que o ME clarifique, sem ambiguidade, a importância dos exames para a valorização do ensino e, nesse sentido, determine quais as disciplinas que deverão estar sujeitas a exame.2 — O CNE considera que deve ser mantida a Área de Projecto no 12.º ano dos Cursos Científico Humanísticos e se deve investir na divulgação de experiências positivas e na formação de professores.3 — O CNE reconhece a importância de uma área de Formação Cívica, mas recomenda a revisão da carga horária que lhe é atribuída para que possa orientar -se para o desenvolvimento da educação para a cidadania, para a saúde e sexualidade, não se reduzindo apenas a umdestes domínios.Recomenda, ainda, a formação e o apoio para professores que tenham a seu cargo a orientação desta área. Em termos globais, o CNE volta a recomendar que se evitem alterações avulsas que fazem perder a necessária coerência e consistência do sistema educativo, reiterando a primeira recomendação geral constante do relatório Estado da Educação 2010, recém -publicadopelo CNE:A continuidade das políticas educativas, sustentada numa cuidada avaliação, é crucial para o desenvolvimento estratégico da Educação e não se coaduna com alterações avulsas na estrutura e organização do sistema.Texto integral
January 6 2011, 10:35am | Comments »
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A Educação Precisa de Ser Transformada
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Em terceiro lugar, os políticos penalizam as escolas que têm «deficiências». No caso do programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás», as instituições de ensino que não atingem os objectivos durante cinco anos seguidos, independentemente das circunstâncias socioeconómicas, vêem-se confrontadas com o despedimento de professores e directores, com o encerramento das instalações e com a passagem destas últimas para as mãos de organizações privadas ou do próprio Estado. Essas escolas tentam por todos os meios conformar-se com a hierarquia e a cultura de uniformização, e o medo fá-las renunciar a qualquer esforço em favor da criatividade ou da adaptação às necessidades e talentos específicos dos seus alunos.Permita-me que fale com clareza. Não sou contra os exames estandardizados em geral. Se decido submeter-me a um exame médico, quero que me façam alguns testes estandardizados. Quero que os meus níveis de açúcar e de colesterol sejam comparados com os de outras pessoas. Quero que o meu médico utilize um teste e uma escala padronizados e não qualquer coisa que lhe tenha ocorrido a caminho do trabalho. Mas, em si mesmos, os exames só são úteis enquanto parte de um diagnóstico. O médico tem de saber o que fazer com os meus resultados e dizer-me o que devo fazer de acordo com a minha fisiologia específica.Passa-se o mesmo na educação. Os exames estandardizados, se correctamente utilizados, podem proporcionar informações fundamentais para apoiar e melhorar a educação. O problema surge quando esses testes se convertem em algo mais do que uma simples ferramenta e se tornam o centro da educação.Quaisquer que sejam as suas repercussões educativas, os exames estandardizados são actualmente um grande negócio. Há um móbil económico considerável por detrás da crescente confiança nos testes padro-nizados. Segundo o Gabinete Governamental de Contabilidade (GGC) dos Estados Unidos, cada estado iria gastar entre 1,9 e 5,3 biliões de dólares entre 2002 e 2008 a fim de implementar os exames requeridos pelo programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás». Estes valores apenas incluem custos directos. Os custos indirectos poderiam multiplicá-los por dez. A maior parte desse dinheiro vai parar a empresas privadas que criam, administram e corrigem os testes. Os exames estandardizados passaram a ser uma indústria em expansão. Utilizando os números do CESPI-ELE-lS GGC, estas empresas poderiam gerar mais de cem biliões de dólares em sete anos.O leitor já terá reparado que não falei de ensinar. Isto porque, normalmente, os políticos não parecem compreender a sua importância fundamental enquanto pilar da educação. Estou convencido, com base em décadas de trabalho realizado neste campo, que a melhor maneira de se melhorar a educação não é centrando-se no currículo ou na avaliação, por mais importantes que ambos sejam. O método mais eficaz para se melhorar a educação é investindo na melhoria do ensino e no estatuto dos grandes professores. Não há nenhuma grande escola em nenhum ponto do mundo que não possua grandes professores. Mas há muitas escolas medíocres com as estantes cheias de programas escolares e testes padronizados.O facto é que, tendo em conta os desafios que enfrentamos, a educação não precisa de ser reformada: precisa de ser transformada. A chave dessa transformação está em personalizar a educação e não em uniformizá-la - descobrir os talentos individuais de cada criança, colocar os estudantes num ambiente onde queiram aprender e onde possam identificar de forma natural as suas verdadeiras paixões. A chave está em adoptar os princípios fundamentais do Elemento. Algumas das inovações educativas mais estimulantes e de maior sucesso no mundo inteiro ilustram o verdadeiro poder desta abordagem. Ken Robinson, Obra citada
November 24 2010, 3:45pm | Comments »
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A Centralidade da Pedagogia
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Quase todos os sistemas educativos públicos do planeta estão em processo de reforma: na Ásia, na América, na Europa, em África e no Médio Oriente. Existem duas razões principais. A primeira é económica. Todas as regiões do mundo estão perante o mesmíssimo desafio económico: como educar o seu povo para que encontre trabalho e crie riqueza num mundo que muda mais depressa do que nunca. A segunda razão é cultural. As sociedades mundiais querem tirar proveito da globalização, mas não querem perder a sua identidade no processo. Por exemplo, a França quer continuar a ser francesa e o Japão, japonês. As identidades culturais estão sempre a evoluir, mas a educação é uma das vias através das quais as comunidades tentam controlar a velocidade da mudança. Daí haver sempre tanto interesse no conteúdo dos programas educativos.O erro de muitos políticos é acreditarem que, na educação, a melhor maneira de enfrentar o futuro é melhorando o que se fez no passado. Há três processos principais na educação: o currículo, que é aquilo que o sistema educativo espera que os alunos aprendam; a pedagogia, o processo através do qual o sistema ajuda os alunos a fazê-lo; e a avaliação, o processo que permite verificar se os alunos estão a aprender ou não. A maioria dos movimentos reformistas centra-se no currículo e na avaliação.Por norma, os políticos tentam controlar o currículo e especificar o que os alunos devem aprender. Ao fazê-lo, tendem a consolidar a velha hierarquia das disciplinas, dando grande ênfase às disciplinas que figuram no topo da hierarquia existente (o regresso às origens de que falámos anteriormente). Na prática, isto significa que empurram ainda mais as outras disciplinas - e os alunos que nelas se evidenciam - para as margens da educação. Por exemplo, nos Estados Unidos, mais de 70 por cento das escolas reduziram ou eliminaram as disciplinas artísticas por causa do programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás».Em seguida, dão grande ênfase à avaliação. Não se trata de algo mau em si mesmo. O problema está no método utilizado. Normalmente, os movimentos de reforma educativa atêm-se cada vez mais aos testes estandardizados. Esta opção desencoraja a inovação e a criatividade na educação, as duas coisas que permitem que as escolas e os alunos se desenvolvam. O impacto negativo que os ilimitados testes padronizados têm na moral de estudantes e professores são demonstrados por vários estudos. Também existem inúmeras evidências anedóticas.Há pouco tempo, um amigo contou-me que, em Outubro, a sua filha de oito anos comentou que a professora não lhes tinha ensinado nada desde o início do ano. A menina disse aquilo porque a escola exigia que os docentes se centrassem na preparação dos exames estatais estan¬dardizados. A filha do meu amigo achava enfadonho rever continuamente aqueles exames e preferia que, em vez disso, a professora «ensinasse». Curiosamente, quando o meu amigo e a mulher tiveram a reunião semestral com a professora, esta queixou-se de não poder perder demasiado tempo com um programa de leitura que adorava porque a administração da escola a obrigava a preparar os alunos para os exames distritais que se realizavam todos os trimestres. Os bons professores vêem a sua própria criatividade suprimida.Ken Robinson, Obra citada
November 23 2010, 2:14pm | Comments »
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Esperando pelo Superman ou o sinal da nossa desgraça
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Está causando este mes un gran impacto el film Waiting For Superman (“Esperando a Superman”), dirigido por el gran documentalista Davis Guggenheim, conocido por otro anterior (“Una verdad incómoda”) sobre el calentamiento del planeta, que obtuvo un óscar de la Academia. Esperando a Superman, cuyo reportaje se puede ver en Internet mientras llegue su estreno próximo en España, describe –de modo desgarrador – un panorama sombrío del sistema educativo público americano, incapaz de proporcionar una buena educación a todos los niños y niñas.Si la Ley de Educación promovida en 2002 por Georg Bush quería que “ningún niño se quede fuera” (No Child Left Behind), esta película muestra cómo millones de niños abandonan su educación forzados por el sistema; por lo que se requieren medidas urgentes para atajar el fracaso de muchas escuelas públicas. Como dice en la película un docente innovador (Geoffrey Canada): “o los niños se están volviendo más estúpidos año tras año, o algo está mal en nuestro sistema educativo”.Esperando a Superman, en la que participa Bill Gates y que ha ganado el Audience Award en el último Festival de Sundance, está provocando –además– un gran revuelo en el mundo educativo, por el apoyo que da, como escuelas innovadoras, al movimiento de las llamadas escuelas “charter” (escuelas subvencionadas con gestión privada) y por hacer un cierto ataque a los sindicatos de profesores, acusados de proteger entre sus miembros a docentes incompetentes. Al margen de esto, hay una dura crítica al sistema educativo americano, no ya sólo porque, entre los 30 países desarrollados, Estados Unidos se ubica en los últimos puestos en ciencias y matemáticas, sino porque no puede dar la educación que cada niño merece, a menos le toque la lotería de caer en una buena escuela, como en el caso de los cinco niños del documental.El futuro de un niño no debe depender de un sorteo.Al margen de su orientación liberal, lo bueno de la película, además de denunciar la situación, es que –más que señalar culpables– alienta la necesidad de un cambio. Si el actual sistema educativo es deficiente, a cada uno de nosotros –usted, yo, padres, maestros, contribuyentes, ciudadanía en general– nos concierne actuar para arreglarlo. La lección más importante que se obtiene viendo el film es que hay que comprometerse a hacer algo. La obra se centra especialmente en los casos más prometedores, con enfoques innovadores de algunos profesores y profesoras que intentan mejorar la situación. Es el caso del protagonista Geoffrey Canada en la Harlem Children's Zone, donde se muestra cómo el destino de los niños puede verse decidido dependiendo de la escuela donde caigan y el profesor que les toque. El presidente Obama ha hecho suya la película, aunque algunos profesores han llamado a un boicot, especialmente por no reflejar cómo otras escuelas públicas están trabajando duro y obteniendo buenos resultados en contextos desfavorecidos (recordemos Escuelas democráticas, el libro-informe de Apple y Beane).Si Superman es el añorado héroe que, con poderes extraordinarios, podía solucionar los problemas; en educación no existe tal superhéroe. “Uno de los días más tristes de mi vida fue cuando mi madre me dijo ‘Superman no existe’”, confiesa el reformador educativo Geoffrey Canada. “Ella pensó que yo estaba llorando porque, como Santa Claus, no es real. Pero yo lloraba, porque nadie iba a venir con suficiente poder para salvarnos”.En Educación muchas veces esperamos también a un Superman (una nueva ley educativa, un cambio de gobierno, unas nuevas teorías educativas o estrategias didácticas) pero, en efecto, puede ser triste reconocerlo: tales dioses salvadores, en esta época descreída, no existen. En el siglo pasado, lo hemos intentado casi todo y comenzamos este con un fracaso escolar que, lejos de disminuir, se incrementa. Si alguna lección se ha sacado de tantos intentos reformadores es que las reformas externas no cambian sustantivamente las escuelas. A lo sumo, cabe esperar que, como la kryptonita en el caso de Superman, no entorpezcan el trabajo cotidiano del profesorado. En este inicio del siglo XXI, como ha dicho Antonio Nóvoa, estamos volviendo a un “regreso de los profesores” al centro de las preocupaciones. Es una verdad extendida que la calidad de la educación no puede exceder a la calidad de sus docentes.Al final, el Superman real es, como Mr. Canada, un buen profesor en cada aula, dentro de una buena escuela. Hacer lo posible porque esto suceda es el Superman que esperamos, no ninguno que vuele por los aires. Se trata entonces, como ha dicho Linda Darling-Hammond, de tomar las medidas precisas para garantizar un profesorado altamente cualificado y comprometido con su trabajo en cada clase. Esta podría ser, recordando a Nietzsche, la “gran política”: posibilitar las condiciones para que tenga lugar en el mayor número y, particularmente, en los contextos más desfavorecidos. Este es el sine qua non de la educación.ANTONIO BOLÍVARCatedrático de Didáctica. Universidad de Granada(a quem agradeço a sugestão)Fonte
November 12 2010, 5:04pm | Comments »
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8 Chaves para Conduzir a Mudança
http://terrear.blogspot.com/2010/05/8-chaves-para-conduzir-mudanca.html
Fullan parle de « Change knowledge » la philosophie du changement : comprendre les rouages d'une réforme réussie, intégrer les concepts clés qui permettent au changement d'être réussi en pratique, sur le terrain. Fullan dénombre huit clés de réussite pour implémenter une réforme :1. le dessein moral : comprendre l'objectif du changement : on change pour améliorer les performances des élèves, donc de la société en général grâce à un meilleur système éducatif, promouvoir l 'égalité des chances, réduire les différences ;2. le dessein collectif : développer la motivation collective afin de renforcer les infrastructures, développer de nouvelles compétences au niveau local, régional et national ;3. le dessein transformationnel : comprendre le processus de changement, prendre en compte le contexte et les difficultés liés au processus de changement qui permettent les innovations ;4. le dessein de la connaissance collective : développer une culture collective propre à l'établissement qui renforce le réseau de connaissance ;5. le dessein d'évaluation : rassembler des données sur l'apprentissage des élèves et rendre compte des évolutions ;6. le dessein de leadership : répartir les charges du leadership, encourager les interactions et les innovations ;7. le dessein de cohérence : rendre cohérents les interactions et les stratégies de changement ;8. le dessein tridimensionnel : la réforme à l'échelle locale, la réforme à l'échelle régionale et la réforme à l'échelle nationale.Afin de mener avec succès toutes ces actions, le principal détient le rôle premier dans la conduite du changement. L'amoncellement des tâches confiées aux chefs d'établissement devient une épreuve surhumaine.Fonte
May 26 2010, 5:23pm | Comments »
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Devagar, porque temos pressa
http://terrear.blogspot.com/2010/04/devagar-porque-temos-pressa.html
Há quem tenha saudade das "mudanças" decretadas em Diário da República. Quem ocupe o seu tempo a analisar e a criticar as decisões políticas materializadas nas Leis, Decretos, Portarias, Despachos. As escolas precisam de muito menos normas e muito mais liberdade para agir. Tarda outro modelo de governação. Não poderia ser desta vez que se ensaiasse?
April 6 2010, 2:23pm | Comments »
