A problemática e o conceito de (multi)regulação revelaram-se ferramentas conceptuais aptas a desvendar arranjos, processos e mecanismos, enquadramentos e alianças que reinventam e conjunturalmente sustentam a congruência dos comportamentos individuais e colectivos em torno da educação, alimentando a persistência de constelações de desfavorecimento e dominação de actores e segmentos sociais. Paralelamente, aqueles instrumentos analíticos não deixam de esclarecer a forma processual, dialéctica, dinâmica como a regulação é construída, incorporando a mudança e a reprodução das estruturas, o conflito e o forjar do consenso na fabricação da coesão social. Os três actores colectivos sistematicamente interpelados e seguidos ao longo dos estudos revelam actuações e partilham quadros de acção onde foi possível surpreender processos de estruturação, disputas e reconversões do terreno onde incessantemente se efectiva com carácter relacional a distribuição e a mobilização desiguais de recursos, o exercício desequilibrado de influência e a afirmação assimétrica de significados.A pesquisa apresentada permite-nos apontar algumas das modalidades pelas quais são produzidas (des)vantagens diferenciadas para certas categorias de públicos escolares; neste processo estão envolvidas medidas de política educativa, lógicas e cursos de acção organizacional, actuações e estratégias dos jovens e suas famílias. Por um lado as intervenções do Estado, enquanto política social, criam o terreno onde os actores desenvolvem cursos de inter-acção, mediante recursos, interesses e (proto)alianças passíveis de serem actualizados; por outro lado, as lógicas, opções e cursos de acção organizacional das escolas combinam-se com as orientações da tutela de formas complexas e nem sempre coincidentes; por sua vez, jovens e famílias actuam a partir não apenas de projectos, como de recursos e constrangimentos muito distintos.Assim, procurámos elucidar, entre outros, os seguintes quadros de acção: (i) há famílias que desenvolvem estratégias muito claras para retirar vantagens acrescidas do funcionamento e dos bens disponibilizados pelo sistema de ensino; o conhecimento do sistema, a mobilização de recursos como a pressão individual e grupal, capital social ou manipulação ou contorno das regras de funcionamento são alguns dos meios a que podem recorrer; em todo o caso, trata-se de obter uma distribuição de recursos favorável aos seus filhos: os melhores professores, horários, turmas… O Agrupamento de estudos, o curso e, dentro deste, a disciplina de opção podem constituir outras tantas escolhas capazes de influenciar o acesso àqueles meios. De acordo com a informação colectada, estes cursos de acção tendem a ser protagonizados por pais que dispõem de um capital escolar e cultural elevado e, desta forma, procuram assegurar para os seus filhos o privilégio relativo possível na prossecução de uma ‘boa’ ou ‘melhor’ educação; (ii) por sua vez, as escolas actuam, em dadas situações, segundo princípios e escolhas que se afiguram muito débeis para garantir que a distribuição de (des)vantagens em educação não se torne mais cavada por acção ou omissão da própria instituição e seus agentes. A adopção do princípio da continuidade (o ‘respeito pelo que vem de trás’) para a formação de turmas, sendo legítima de um ponto de vista pedagógico imediato, pode, por exemplo, prolongar para dentro da escola efeitos ou continuidades de assimetrias que atravessam a distribuição espacial das populações (rural/urbano; bairro social, popular/urbanização de classe média mais ou menos abastada…). Assim, potenciais implicações sociológicas e educacionais daquele princípio (homogeneidade intra-turmas associada a discrepância inter-turmas quanto a resultados escolares, comportamento, origem social, entre outros aspectos), são em regra conhecidas, mas frequentemente desvalorizadas ou naturalizadas, o que fragiliza a acção da escola face àquelas assimetrias; (iii) ainda a atribuição de professores a grupos de alunos pode beneficiar os estudantes melhor sucedidos do ponto de vista académico, integrando orientações da tutela combinadas com opções organizacionais e dos professores que envolvem constrangimentos associados ao exercício da profissão e do trabalho docentes. Na gestão deste segmento da actividade das escolas, sobressai uma meritocracia concorrencial e um darwinismo social que, em última instância, pode ser condensada na máxima “dar o melhor aos melhores e fazer o possível por todos”;(iv) a criação de listas ordenadas de estabelecimentos com base nos resultados em exames nacionais de conclusão do ensino secundário tem, no entendimento dos nossos entrevistados, o efeito de criar categorias de mérito e estigma para algumas escolas, gerando efeitos de polarização, com a emergência de “nichos exclusivos” e escolas ghetizadas. Destacam-se também as “fabricações” e “encenações” induzidas pelo “trabalhar para os rankings”, bem como as lutas culturais concorrenciais protagonizadas, sobretudo, por certas fracções da classe média;(v) as ‘explicações’ manifestam quer os défices da pedagogia face aos seus públicos, quer os excessos das lutas concorrênciais e dos processos de distinção, trazendo à colação a interpelação dos processos de formação e de certificação dos desempenhos escolares e de regulação do acesso ao ensino superior. No primeiro caso, é a relativa desarticulação entre pedagogia e avaliação que permite o reconhecimento e certificação de desempenhos cujo processo de formação tem lugar para além e apesar das condições institucionais que são propiciadas. Na segunda alternativa, o desenvolvimento de estratégias de maximização dos desempenhos certificados, por parte de jovens e suas famílias, é o corolário que decorre de uma situação de concorrência regulada por um mecanismo em que esse é o parâmetro decisivo em termos da concretização de expectativas e projectos de posicionamento social. (vi) a configuração de uma escola que procura formar uma elite e educar uma geração direcciona os processos institucionais e educativos para responder quer a pressões associadas a injunções de competitividade (na concorrência entre alunos e entre escolas por posições e estudantes desejáveis), quer a interpelações decorrentes do desígnio de fomentar a coesão social (expandindo o acesso para acolher novos segmentos de públicos). Neste quadro, a politização exacerbada (enquanto foco de interesses e do exercício de influências múltiplas) da avaliação pedagógica coloca no centro de agudas tensões o trabalho, quer de docentes, quer de estudantes. Por outro lado, podemos estar perante um processo de desenvolvimento de uma inovação sócio-política que, ao descurar as condições de mudança das práticas pedagógicas, parece favorecer a incapacitação organizacional aprendida e a individualização dos problemas e conflitos institucionais. Focalizámos três actores colectivos e um conjunto alargado de práticas em que actuam e interagem intensamente procurando adoptar um ângulo que esclarecesse os processos e arranjos em que opera a regulação de certas áreas em educação.Aparentemente, os processos de formação de turmas, atribuição de professores e horários, de escolhas de agrupamento, curso e escola, de fomento de exames e de organização de rankings, constituem diferentes áreas de actuação permeáveis à produção de (des)vantagens em favor daquelas categorias de públicos academicamente mais prometedoras. Como afirmámos antes, a criação de clubes ou nichos exclusivos onde a acumulação de recursos e benefícios escolares, culturais e simbólicos tem lugar parece assomar no seio do projecto de escolarização massiva e prolongada de toda uma geração. Se, por um lado, parece impor-se a sugestão de que, a verificar-se, este facto apontará para elementos de um novo modo de relação da estrutura (e da ordem) social com a educação, também, e em consequência, será importante compreender qual o grau e frequência em que aquelas ‘excepcionalidades’ ocorrem e com que implicações para os públicos envolvidos. Por outro lado, a centralidade acrescida adquirida pelo desempenho na educação no momento actual aparece-nos sublinhada pelos efeitos de regulação e de controlo social, quanto às relações internas à escola, produzidos pelo exame nacional. Avultam assim as desconexões fabricadas entre a pedagogia e os desempenhos exigidos, escancarando a porta para um impacto incontornável da estrutura social, através da exigência de enquadramento e reforço familiares para o trabalho escolar. Constatou-se uma vez mais a presença massiva de práticas (‘explicações’) em que o acesso e o domínio do conhecimento estão associados a modalidades de privatização e mercadorização das condições e recursos que os favorecem, ficando assim dependentes da capacidade aquisitiva dos indivíduos. Forçoso se torna, por isso, questionar o pronunciado e crescente enviesamento dos processos de regulação neste âmbito a favor de categorias sociais mais abastadas e poderosas. Fica assim saliente e passível de interpelação a latitude de acção ou omissão do Estado em dar substância aos seus compromissos em torno da educação.Fátima Antunes, Virgínio Sá (2010)PÚBLICOS ESCOLARES E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃOLutas concorrenciais na arena educativa. Gaia:Fundação Manuel Leão
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Estratégias de Escolarização
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January 10 2011, 3:45pm | Comments »
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Uma obra repleta de interpelações!
http://terrear.blogspot.com/2010/10/uma-obra-repleta-de-interpelacoes.html
A ser lançada na Universidade do Minho na próxima sexta-feira. Em evento evocativo da República.A aquisição do livro pode ser feita aqui. A um preço especial.
October 20 2010, 2:24pm | Comments »
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Conhecimentos e Políticas Educativas
http://terrear.blogspot.com/2010/04/conhecimentos-e-politicas-educativas.html
Disponíveis no sítio do projecto KNOWandPOL* os seguintes relatórios elaborados pela equipa portuguesa entre 2008 e 2010.AFONSO, N.; COSTA, E.. Use and Circulation of OECD’s “Programme for International Student Assessment” (PISA) in Portugal. Report on Orientation 3 – WP 12, Project KNOWandPOL, 2009. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation3/PISA.WP12.Portugal.pdfBARROSO, J. e MENITRA, C. Knowledge and public action. School autonomy and management (1986-2009). Final report, 2009. Disponível em:http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation2/O2.PA1.Portugal_education.FV.English_version.pdfBARROSO, J. et al. The social and cognitive mapping of policy: the education sector in Portugal. Orientation 1-Final Report. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation1/O1.Final_Report_Portugal_educ1.pdfCARVALHO, L.M. [com Estela Costa]. Production of OECD’s ‘Programme for International Student Assessment. KNOWandPOL Orientation 3 – Supra-national Instruments – WP 11 Report (Education). April, 2008. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation3/PISA.WP11.Production.pdf* O projecto KNOWandPOL – “The role of knowledge in the construction and regulation of health and education policy in Europe: convergences and specificities among nations and sectors” – é um projecto de investigação financiado pela União Europeia no âmbito do “Sixth Framework Programme Research, Technological Development and Demonstration – Priority 7 - Citizens and governance in a knowledge based society”. Para mais informação consultar ficheiro anexo e o sítio do projecto em http://www.knowandpol.eu (informação veiculada por Estela Costa)
April 5 2010, 10:10am | Comments »
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A Rede de Oferta Formativa
http://terrear.blogspot.com/2009/06/rede-de-oferta-formativa.html
Incidência sobre a oferta de ensino e formação e sobre as redes locaisPersiste uma elevada e nociva concorrência entre as várias ofertas e modalidades de ensino e de formação de nível secundário, o que pode vir a constituir um dos mais fortes entraves a um adequado cumprimento desta medida, em cada comunidade local.Vários interlocutores sugeriram que é urgente criarem -se redes locais complementares e sustentadas na confiança recíproca (e não na lógica da ameaça) e que, seja no plano municipal, seja no plano intermunicipal, se construam organismos reguladores das novas redes integradas de ensino e de formação de nível secundário (plataformas territoriais paraa educação e formação, como também se lhes chamou). Estas plataformas territoriais seriam dotadas de efectivos poderes de regulação, aproveitando ao máximo os recursos disponíveis e procurando todas as alternativas possíveis para que nenhum cidadão fique sem umaadequada resposta educativa. Estes organismos de concertação, versáteis e locais, não devem integrar apenas representantes das autarquias e do Ministério da Educação, mas de todas as redes escolares e formativas existentes, que cumprem serviço público de educação e formação, além das redes sociais.Importa evitar que em cada comunidade local se venha a acentuar a divisão entre escolas de primeira e escolas de segunda (estando reservadas a estas os percursos qualificantes), sendo preferível, como alguns interlocutores sublinharam, que se crie, nos municípios onde tal forpossível, uma rede de ofertas que atribua a certas escolas determinados perfis de especialização técnica, artística ou profissional.Na definição da rede deverá apontar -se para a especialização de algumas escolas em determinadas áreas profissionais, tendo em consideração a respectiva capacidade instalada (recursos materiais e humanos). Já aquando do DNE se considerou que as ofertas de percursos qualificantes em escolas da rede pública deveriam ter em conta as necessidades locaise regionais, assim como os recursos necessários ao seu funcionamento, de forma a evitar a descredibilização do ensino profissional.A oferta de cursos de ensino secundário profissional em escolas secundárias, em curso desde 2004, é um enriquecimento das oportunidades de educação dos jovens que as frequentam. Várias escolas ouvidas pelo CNE alertam, no entanto, para várias e graves falhasexistentes no terreno, entre elas: ausência de docentes qualificados e de equipamentos específicos para as áreas técnicas e tecnológicas; precipitação na abertura de novos cursos sem que tivesse havido prévia formação de equipas e lideranças destas novas ofertas; desmotivaçãopor parte de docentes que, estando colocados em “escolas secundárias”, 24964 Diário da República, 2.ª série — N.º 122 — 26 de Junho de 2009 são “obrigados” a leccionar “cursos profissionais”, com públicos e exigências pedagógicas diferentes.Parecer CNE, ref infra
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June 30 2009, 7:20am | Comments »
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Educação e competitividade: uma equação complexa
http://terrear.blogspot.com/2009/04/educacao-e-competitividade-uma-equacao.html
Num texto intitulado “Can Education do it alone?” Henry Levin e Carolyn Kelley defendem que a educação pode contribuir decisivamente para muito daquilo que lhe é exigido, mas apenas se as condições necessárias para tal forem proporcionadas; isto é, “apenas se a educação se traduzir em oportunidades” poderá efetivar o seu potencial. Dito de outro modo, “a educação apenas pode contribuir para aumentar a produtividade se houver oportunidades de emprego para trabalhadores mais produtivos”. A perspectiva de que a educação pode, por si mesma, resolver problemas de produtividade e competitividade da economia, ignorando outrascondições necessárias – novos investimentos, novos métodos de organização do trabalho, novas abordagens de gestão – tem como conseqüência, segundo os mesmos autores, que as empresas “são reforçadas nas suas crenças de que o principal obstáculo ao seu sucesso é a pobre educação da força de trabalho”, distorcendo assim as políticas nacionais e industriais para direções incapazes de favorecer a produtividade nacional (cf. Levin, Kelley, 1997, p. 240, 245). Nesse sentido, coloca-se a questão de se saber em que condições a competitividade das economias pode ser potencializada pela difusão de elevados níveis de educação e formação. Uma boa parte da investigação disponível defende a importância decisiva de as políticas econômicas e industriais serem orientadas para favorecer quer um volume e composição adequados de investimento, quer alterações profundas na organização da produção e do trabalho. Ou seja, segundo os autores, a ausência ou subdesenvolvimento de tais processos tornam ilusórias, ou mesmo perversas, as expectativas criadas acerca dos benefícios decorrentes de uma força de trabalho mais educada.Argumentando num sentido convergente, Kovács sublinha a relação de mútua sustentação entre as políticas públicas, as estratégias patronais e sindicais, os modos de organização do trabalho e a educação e formação na criação de condições que viabilizem o que designa como novo paradigma produtivo, orientado não só para a competitividade da economia como para a democratização da vida social, nomeadamente na esfera do trabalho (cf. Kovács, 1998, 1998a, 1998c, 1998d) lidade no que respeita a produtos, mercados, tecnologias e trabalho como à natureza. Tendo-se consolidada a perspectiva de que as formas de organização do trabalho condicionam decisivamente as oportunidades de mobilização e desenvolvimento dos saberes e competências individuais e coletivos dos trabalhadores, alguns autores defendem que no interior das organizações têm lugar processos bloqueadores ou propiciadores da aprendizagem que são em grande medida dependentes do tipo de gestão e das características das situações de trabalho. A esse propósito, por exemplo, são freqüentes, em relação à indústria portuguesa, asreferências a “processos de antiaprendizagem”, a “perdas de investimento em formação profissional associadas a determinadas formas de organização do trabalho mais tradicionais” (Moniz et al., 1998, p. 64-5; cf. também Kovács, 1998d) ou mesmo a “regressões culturais” ou à dissipação do “potencial humano adquirido no sistema de ensino” (Pinto, 1994, p. 178, 1997, p. IV; cf. também Afonso,1999, p. 24-6).Parece, assim, que a aparente linearidade da ligação entre educação, desenvolvimento econômico e competitividade apresenta meandros e contornos bem mais complexos – pelo que, a desvalorização sistemática das mediações e condições que qualificam aquela relação produz não só um profundo enviesamento dainterpretação da realidade como pode igualmente resultar num equívoco perigoso do ponto de vista das suas conseqüências sociais.(...)Almerindo Janela Afonso e Fátima AntunesFonte
April 12 2009, 4:15pm | Comments »
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O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas
http://terrear.blogspot.com/2009/01/o-estado-educacao-e-regulacao-das.html
O presente artigo tem como principal finalidade analisar e debater a evolução da intervenção do Estado na educação no quadro das transformações que ocorrem, em diferentes países, na regulação das políticas e da acção públicas. Partindo da elucidação do conceito de regulação, apresento um modelo interpretativo para análise dos processos de regulação em educação, identificando, em seguida, as principais convergências e divergências que se verificam, em alguns países europeus, neste domínio, nomeadamente no que se refere à emergência de modelos de regulação pós-burocráticos. A parte final do artigo é consagrada à discussão do papel do Estado na defesa e promoção da escola pública, tendo em conta as evoluções que foram detectadas nos modos de governação e coordenação das políticas e da acção públicas em educação.Palavras-chave: Regulação. Estado e mercado. Regulação pós-burocrática. Escola pública.João BarrosoFonte
January 28 2009, 5:12pm | Comments »
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Para uma hermenêutica organizacional
http://terrear.blogspot.com/2008/12/para-uma-hermenutica-organizacional.html
"Com efeito, a escola pode passar a ser conceptualizada não apenas como um locus organizacional de reprodução das orientações e das regras supra-organizacionalmente definidas através da acção dos actores centrais e mais poderosos, passados ou presentes, reforçados por aparelhos administrativos vários, de controlo e inspecção; a escola passará também, em tensão com aquela representação teórica, a
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December 28 2008, 11:02am | Comments »
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Redes e Regulação
http://terrear.blogspot.com/2008/11/redes-e-regulao.html
Por Jorge Ávila Lima
Hoje, os educadores, os líderes das organizações educativas e os responsáveis políticos vêem-se confrontados com a necessidade de desenvolverem a sua acção num contexto marcado crescentemente pela ausência de uma única entidade reguladora central e pela dimensão colectiva e interorganizacional da sua actividade. No presente artigo, sistematizam-se as razões da falência do
November 29 2008, 4:28pm | Comments »
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Por um outro modelo de governação da educação
http://terrear.blogspot.com/2008/11/por-um-outro-modelo-de-governao-da.html
Para que fique claro: a avaliação do desempenho dos professores tem de ser feita, há muitos anos que condeno a ausência dessa avaliação, é um imperativo inultrapassável. Hoje, o menor dos problemas que temos sobre a mesa, no núcleo da tensão política que mais uma vez se criou na sociedade portuguesa, é a avaliação do desempenho dos professores.
O tempo presente reclama que se olhe sobre outros
November 22 2008, 11:36am | Comments »
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A Regulação Sociocomunitária da Educação
http://terrear.blogspot.com/2008/11/regulao-sociocomunitria-da-educao.html
A Regulação Socioecomunitária Da Educação-Maio08 Get your own at Scribd or explore others:
November 18 2008, 8:57am | Comments »
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