Procurámos mostrar como as questões da afectividade, entendida como capacidade de empatia, respeito mútuo, conhecimento e crença nas capacidades dos outros, se constituem como competências básicas, de professores e alunos, para que se torne possível o desenvolvimento de uma relação pedagógica de qualidade. Na primeira parte, vimos como a investigação aponta para os vários domínios em que estes efeitos se fazem sentir, sendo de salientar os que se repercutem na motivação para a aprendizagem e num clima de convivência saudável. Na segunda e terceira partes do trabalho, síntese de dois estudos realizados em escolas de 2º e 3º ciclos, o que mais se salienta é que, no próprio discurso do aluno, a eficácia do ensino não depende apenas da qualidade científica dos procedimentos didácticos mobilizados mas está fortemente relacionada com o registo da afectividade, no sentido que lhe demos acima. Conclui‑se também que é pela sua competência profissional, tanto ao nível científico, como pedagógico e relacional, que o professor pode legitimar a sua influência perante o aluno, sublinhando‑se a importância do respeito e da abertura ao “outro”.Tais evidências permitem‑nos equacionar algumas sugestões tendo em vista a formação de professores:· equacionar a dimensão relacional como parte central no currículo na formação inicial;· considerar que o desenvolvimento profissional dos docentes se faz na interacção com os contextos de trabalho;· formar professores significa, acima de tudo, preparar pessoas que vão colaborar na educação de pessoas em desenvolvimento; o que implica adquirirem a capacidade de vir a estabelecer ligações entre os domínios da aprendizagem cognitiva e da afectividade; tornando‑se, entre outros aspectos, aptos para uma escuta activa da “voz” do aluno;· isso mesmo terá implicações não só ao nível dos conteúdos e referências teóricos como na selecção dos próprios modelos de formação, com especial incidência nos modelos reflexivos e nos que se empenham na preparação dos futuros professores através da investigação.Ultrapassámos o tempo da grande expressão demográfica da população estudantil e da pressão para a formação inicial de professores em grande número. A aposta é agora a da qualidade e, em nosso entender, esta está para além da indiscutível competência científica. É necessário formar professores realmente motivados e vocacionados para o desempenho das suas funções, que simultaneamente sejam pessoas capazes de criar condições favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, que sejam capazes de os respeitar e de os amar. Contudo,partilhamos com Teresa Estrela (2002, p. 48) a ideia de que “é mais fácil amar o aluno do que respeitá‑lo”. Amar, expressar sentimentos como a ternura, é algo de instintivo, espontâneo e imediato; mais difícil é respeitar, porque implica compreensão (revelação e doação mútua), ética (responsabilidade pelo “outro” em si e pelo futuro que se anuncia e nascerá dos seus projectos), capacidade de olhar o “outro” (o aluno) como pessoa e de nos olharmos a nós (professores) na interacção com ele (o aluno como um alter ego). Nas palavras sábias de George Steiner (2003, p. 15): “obviamente, as artes e os actos do ensino são dialécticos, no sentido próprio deste termo tão abusivamente utilizado. O Mestre aprende com o discípulo e é modificado por esta inter‑relação através de algo que, idealmente, se converte num processo de troca. O acto de dar torna‑se recíproco, como nos meandros do amor”.Amado e outrosTexto integral
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A Afectividade na Relação Pedagógica
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February 22 2011, 2:17pm | Comments »
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Acções e Impactos
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Segundo estudo divulgado em sítio interessante ( http://www.aprendizajesignificativo.es) são os seguintes os impactos das seguintes acções - a chave de leitura é, pela ordem das %,melhora, indiferente, piora o desempenho dos alunos:Repreensão pública: 40% 13% 47%Repreensão em privado: 83% 10% 7%Conversa particular amistosa: 96% 4% 0%Elogio público: 91% 8% 1%Sarcasmo: 10% 13% 77%Reconhecimento de progresso: 95% 4% 1%Reconhecimento de que está a piorar: 6% 27% 67%
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- relação pedagógica
January 30 2011, 3:22pm | Comments »
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Histórias pedagógicas - O GRANDE SONHO DO ESQUILO
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- Aspectos pedagógicos: O objectivo do conto é que as crianças captem o facto de todos os seres terem coisas de que gostam e outras que invejam aos outros. Quer dizer, devemos estar contentes pelo que somos, fazemos ou temos. Este conto permite iniciar os alunos na auto-imagem positiva e levá-los a reconhecer as vantagens e desvantagens de qualquer situação.- Desenvolvimento do conto:«Era uma vez um velho bosque cheio de árvores grandes e pequenas onde vivia uma família de esquilos. O pequeno esquilo era o mais pequenito de seis irmãos. Naquela tarde, de tanto nevar, estava tudo como um grande pastel de nata muito branco. O pequeno esquilo não sentia frio porque estava muito bem aconchegado no ninho junto a seus pais e irmãos. Sonhava. E no bosque continuava a nevar. E o pequeno esquilo continuava a dormir quentinho.Às tantas, começou a sonhar que era um cavalo. Sorriu feliz, porque conseguia trotar mais depressa que o vento, dando música ao bosque com os seus cascos: cataclic, cataclic, tão suave que todos os animais do bosque ficavam de boca aberta. Saltava todos os obstáculos e tinha uma crina larga e muito bonita. Oh!, mas um cavalo também tem que levar gente montada e isso deve ser muito cansativo ou arrastar carros carregados ...E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começa a sonhar que era uma tartaruga. Oh!, se fosse tartaruga dormia todo o Inverno e no Verão caminharia devagar sem se cansar, comeria coisas suaves: alfaces, tomates, morangos ... E se algum dia tivesse medo de alguma coisa podia esconder-se rapidamente dentro da carapaça dura e forte. Ninguém poderia fazer-lhe mal. Oh, mas não poderia saltar, nem correr, nem brincar, nem fazer piruetas ...E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começa a sonhar que era uma truta. Se fosse uma truta estaria todo o dia fresquinha, nadando na água: cnip, cnap, cnip, cnap ... Dormiria em cima das algas, faria grandes viagens pelo rio e chegaria até ao mar, ouviria a música das ondas e nenhum caçador lhe apontaria uma arma Oh!, se fosse uma truta nunca sentiria o calor do Sol e teria que fugir dos pescadores para não ser caça.E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começa a sonhar que era uma aranha. Se fosse uma aranha não teria medo, nem dos caçadores nem dos pescadores. Estaria todo o dia a tecer. Faria bonitas teias de aranha que seriam redes para caçar as desgraçadas moscas. E quando chovesse, as gotas de água fariam lindos colares ao cair da teia. Teria um ninho, viveria numa árvore e passsaria o tempo a balouçar-se. Oh!, mas não teria amigas, comeria sempre moscas e ficaria triste sempre que me rompessem a teia.E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois começou a sonhar que era um faisão.Oh!, que maravilha. Voaria por cima das árvores e muito alto, junto das nuvens. Comeria todo o tipo de grãos e de sementes. Saberia cantar e avisaria todos os habitantes do bosque quando os caçadores se aproximassem. Oh!, mas os caçadores apanhavam-me com os seus cães, depois comiam-me e enfeitavam os seus chapéus com as minhas penas.E o pequeno esquilo mexia-se intranquilo na sua camita, embora continuasse a dormir.Depois, começou a sonhar que era um menino. Podia correr, saltar, dançar, cantar, nadar. Não teria medo dos homens nem dos animais. Não teria frio porque vestiria bonitas roupas feitas pela avó. Oh, mas não poderia estar todo o dia no bosque, porque teria que aprender coisas, não poderia saltar nem correr sempre. Não teria cauda ..Então, o pequeno esquilo acordou e disse:- Sou um esquilo.Tenho uma cabeça pequena, umas orelhas direitas, uns olhos vivos, umas patitas muito fortes. O meu pelo é muito bonito e a minha cauda é muito suave. Tenho todo o Inverno para dormir e um grande bosque para brincar e muitos pinhões para comer. Estou muito contente por ser um esquilo.»- Orientação didáctica:Com os mais pequenos basta explicar o conto. Utilizando as marionetas de pau (simples cartolinas recortadas depois de desenhados e pintados os animais). Terminado o conto, deve ajudar-se as crianças a estarem contentes com tudo o que têm: mãos para moldar plasticina, pernas para saltar, corpo para brincar. etcCom os mais crescidos, o conto pode ser explicado, preparando-o com sombras chinesas e. uma vez finalizada a exposição, estabelecer um diálogo levando-os a entender que não temos, todos, as mesmas coisas ou as mesmas facilidades e que devemos estar contentes com o que somos. Devem ser sugeridos outros animais, para que as crianças vejam outras habilidades ou qualidades que gostaríamos ou não de possuir. Cada aluno ou cada grupo da turma poderá escolher um animal como seu mascote. Poderiam os próprios alunos construir o referido mascote ..inGomez, Mª, Mir, V., Serrats, Mª (2003). Como criar uma boa relação pedagógica. Porto:ASA
January 8 2011, 5:03pm | Comments »
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Contos para desenvolver a Relação Pedagógica - O Pais sem Ponta
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Aspectos pedagógicos: com este jogo pretende-se perseguir os objectivos seguintes:- observar a necessidade de boas normas;- saber encontrar a maneira de cumprir as normas;- compreender que uma boa convivência exige o cumprimento de normas e que o seu não cumprimento merece sanção.- Material: nenhum em especial, no entanto, as cenas podem ser preparadas à base de desenhos para apoio da narrração. Ou simplesmente dois fantoches: um homem e um guarda urbano.- Desenvolvimento do conto:«João Corremundo era um viajante. Um dia, quando viajava, chegou a uma população em que as esquinas das casas eram rombudas e os telhados das mesmas não acabavam em ponta mas numa espécie de corcunda suave e divertida. Andando pela rua, reparou na existência de um canteiro de rosas. Então, João teve vontade de colher uma para colocar na lapela do seu casaco. Enquanto colhia a rosa, estava com muito cuidado para se não picar nos espinhos Porém, logo reparou que os espinhos não tinham ponta, não picavam, pois pareciam de borracha e faziam cócegas nas mãos.Estava tão entusiasmado com a descoberta que nem deu pela presença de um guarda municipal que lhe sorria.- Não sabe que é proibido colher rosas?- Desculpe, não pensei nisso.- Nesse caso pagará só meia multa (disse-lhe o guarda que, com aquele sorriso, até parecia o homenzinho de manteiga que levara Pinóquio ao país dos Brinquedos).João observou que o guarda escrevia a multa com um lápis sem ponta, e perguntou-lhe:- Permite que eu veja a sua espada?- Com muito gosto (respondeu o guarda).É evidente que a espada não tinha ponta.- Que país é este? (perguntou João).- É o país Sem Ponta ..- Como pregais as coisas se os pregos não têm ponta?- Há já bastante tempo que não utilizamos pregos. Colamos tudo. E agora, por favor, dê-me duas bofetadas ...- Por Deus! Não quero ir parar à prisão por ofensa a uma autoridade. As duas bofetadas, em todo o caso, devo eu recebê-Ias e não dá-las ..- Mas aqui é assim que se faz. Por uma multa inteira quatro bofetadas no guarda; por meia multa, duas bofetadas.- Bofetadas, ao guarda?- Sim, ao guarda ..- Mas isso é injusto É terrível.- Claro que é injusto e terrível. É tanto, que as pssoas para não se verem obrigadas a bofetear um guarda nunca deixam de cumprir a lei. Vamos, senhor, dê-me as duas bofetadas e para a próxima vez veja se tem cuidado com o que faz ...- Mas eu não quero nem posso fazê-lo. Quando muito far-lhe-ei uma carícia.- Nesse caso, sou obrigado a acompanhá-lo até à fronteira e a expulsá-lo do nosso país.João, humilhado, viu-se obrigado a abandonar o país Sem Ponta. Porém, ainda hoje sonha em poder voltar e viver de uma forma mais alegre numa casinha com o telhado sem pontas».- Orientação didácticaQualquer que seja a forma de apresentação do conto (narrado directamente ou através de marionetas), deve haver o cuidado de variar os tons de voz e cuidar do diálogo.Facilmente se chega à conclusão da necessidade de normas, leis ou regras Podemos insistir na compreensão dos castigos, que poderiam não existir, e que só têm razão de existir para aqueles que o querem.Deve ressaltar-se a sinceridade de João ao reconhecer a sua falta e que toda a norma que não se cumpre pode ser uma injustiça para os outros: não deixamos que exista ordem, que as coisas corram bem, etc.Gomez, M., Mir, Victoria, Serrats, M. (2003).Como Criar uma Boa Relação Pedagógica. Porto: ASA
January 2 2011, 11:49am | Comments »
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Contos para desenvolver a Relação Pedagógica - A Jóia
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(um conto chinês)Aspectos pedagógicos: com este conto podemos perseguir os objectivos seguintes:- descobrir que é mais valioso o que se consegue pelo próprio esforço do que aquilo que nada nos custa;- apreciar os próprios desejos como possíveis ou impossíveis;- concluir que o respeito por condições prévias é mais seguro do que as não ter em conta.Material: não é necessário nenhum. Todavia, pode criar-se algum ambiente chinês (leque, desenhos, etc.). Também se pode ter um vaso com água e uma palhinha para fazer borbulhas.Desenvolvimento do conto:«Há muitos anos, na China, vivia um imperador muito rico e poderoso. Teve uma única filha a quem dava tudo quanto lhe era pedido. Em todo o mundo, ela era a princesa a quem o pai mais coisas dava.Tinha tantas coisas, e tantas coisas continuava a dar-lhe, que um dia, muito aborrecida, passeava pelos jardins do palácio, pensando no que poderia pedir ao pai, já que tinha tudo ou quase tudo e já não conseguia distrair-se.Então, sentou-se junto a uma fonte que tinha um lindo chafariz. Ficou encantada ao contemplar a água que saltitava, dando origem a lindíssimas filigranas que se entrelaçavam. Rapidamente gostou daquele ir e vir da água e dos incríveis desenhos que a queda da água fazia no lago da fonte. Entretanto, surgiu-lhe uma ideia que a fez regressar ao palácio a correr muito.- Papá! Papá! (disse a princesa ao pai quando o encontrou).Há uma coisa que eu gostaria de ter.- Minha filha (respondeu o rei). - Os teus desejos são ordens que se cumprirão- Gostaria de possuir a jóia mais preciosa que nenhuma outra princesa jamais poderá ter tido. Quero ter o diadema mais formoso e que nunca foi visto.- Concedido, minha filha (e ao mesmo tempo fez soar o gong, chamando os criados).Quando os criados apareceram, o rei ordenou-lhes:- Tragam-me o ourives imperial. Imediatamente.Passado pouco tempo chegou o ourives imperial e o rei disse-lhe:- Quero uma jóia especial, um diadema que seja único no mundo.- A minha oficina e os meus ajudantes estão à tua disposição (respondeu o ourives imperial).Então, a princesa disse ao ourives imperial para a seguir e levou-o à fonte, dizendo-lhe:- Quero um diadema assim ..- Assim, como? [perguntou o ourives que não compreendia o desejo da princesa].- Está bem claro (disse a princesa). Quero um diadema que em lugar de rubis, pérolas ou brilhantes, que são pedras vulgares, tenha borbulhas de água- De água? (perguntou o ourives imperial, espantado). Mas isso é impossível... (mas o imperador nem o deixou acabar a frase).- Até agora foi impossível (respondeu o imperador). Mas tu vais fazê-lo, porque se o não fizeres vais para a prisão.Como não fez o diadema, o ourives imperial foi para a prisão. Então, o imperador fez publicar um decreto prometendo encher de riquezas e honrarias o ourives que fabricasse o diadema pedido pela princesa, ameaçando com a prisão todos aqueles que falhassem.Os ourives de todo o reino tentaram a sua sorte e nenhum deles se livrou da prisão. Entretanto, o decreto do imperador correu mundo e vieram ourives dos países vizinhos tentar fabricar o diadema. Não conseguiram e foram todos parar à prisão.O imperador teve que aumentar os impostos para poder alimentar o número crescente de prisioneiros e para poder suportar a guerra que teve com os reis vizinhos, que estavam ofendidos com a prisão dos seus ourives. Tudo isto custava muito dinheiro e os vassalos do imperador tinham que pagar mais e mais impostos. Já estavam todos fartos do diadema, da princesa e do próprio imperador.Pobre imperador! Não sabia como sair daquela situação.Tinha dado a sua palavra de imperador e já começava a desesperar-se quando lhe apresentaram um jovem mal vestido que se gabava de poder cumprir os desejos da princesa- Se é verdade que podes fazer o diadema, dar-te-ei riquezas e honrarias (disse o imperador ao jovem).- Não, não quero tanto. Ficarei satisfeito com uma moeda de ouro (disse o jovem).- Caramba! Tão pouco? Só isso?- Para mim sim. Porém, ponho três condições: a primeira, que solteis todos os ourives que estão presos.- Concedido! (exclamou o imperador que assim via maneira de resolver o seu problema sem perder a honra da palavra de imperador).- A segunda, que tireis os impostos à população.- Está feito! Se não houver prisioneiros, nem guerras, os impostos não são necessários (disse, com alegria, o imperador).- A terceira condição tem que ser cumprida pela princesa Pedi-lhe que me venha mostrar exactamente o que quer junto do chafariz dos jardins imperiais.E assim se fez. A princesa, muito contente, aproximou-se da fonte, pensando que iria possuir o desejado diadema.- Honrada princesa (disse o jovem). Farei o diadema que quereis. O vosso pai, o imperador, cumpriu as duas primeiras condições. Agora, sois vós a cumprir a terceira condição para que se faça a vossa vontade.- E qual é? (perguntou a princesa)).- Colhei, vós mesmo, as borbulhas de água e dai-mas. Com elas, eu farei o diadema e também os colares, braceletes e anéis que queirais.O imperador, então, começou a rir-se e talvez ainda esteja a rir-se. Não se sabe se a princesa ainda está a tentar colher as borbulhas de água no chafariz do jardim imperial para ter o desejado diadema. Esperemos que já tenha desistido.»)Orientação didáctica:É preferível que o conto seja narrado pelo professor. Também se pode transmitir o conto com marionetas. Ou, então, se houver um grupo encarregado das dramatizações, deve-se preparar o conto com esse grupo e apresentá-lo ao grande grupo (turma).O mais importante é o momento de pôr em comum, o descobrir as atitudes das personagens. Por exemplo:- a atitude de superprotecção que o imperador tinha com a filha;- a atitude passiva da princesa que pedia o impossível.Conclusão:As atitudes negativas geram mal-estar (aborrecimento, exigências] e injustiças (impôr impostos, castigar com a prisão)Se na nossa aula, houver alunos que querem fazer apenas o que desejam, isso será fastidioso para os outros. Se não houver disciplina, se tivermos que impor as coisas, exigindo em vez de oferecer, surgem sempre as injustiças e os castigos ...As atitudes positivas proporcionam soluções, embora determinem condições que devemos aceitar. O imperador e a princesa aceitaram as condições razoáveis e solucionaram o seu problema. Se aceitamos condições de disciplina, todos lucraremos com isso ..Podemos tirar várias conclusões a partir deste conto. Tudo dependerá da motivação dos alunos.Gomez, M., Mir, Victoria, Serrats, M. (2003). Como Criar uma Boa Relação Pedagógica. Porto: ASA, pp.138-141
January 1 2011, 10:19am | Comments »
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Os paradoxos da comunicação na aula
http://terrear.blogspot.com/2010/06/os-paradoxos-da-comunicacao-na-aula.html
A comunicação do stress "O teu tempo não vale nada, mas não o percas!". Na escola, o aluno aprende simultaneamente a "esperar" e a "despachar-se", o que marca alguns estudantes para o resto da vida, influencia a sua relação com o trabalho, com a sociedade, com a comunicação. O tempo escolar, por razões que nada têm a ver com a vontade dos professores, é um tempo fraccionado, regido pelo toque das campainhas ou pela divisão do trabalho; um tempo pouco negociado que, por diversas razões, parece escasso. Não se pode "ultrapassar" o tempo marcado, porque há um horário oficial, as regras e os hábitos do estabelecimento, os colegas que esperam, a hora para ir à cantina, o recreio, os trabalhos de casa a corrigir, a aula de Educação Física, os outros cursos, o catecismo, a aula de Música. O tempo escolar é calculado, calibrado, muitas vezes, de forma optimista, em função de uma tarefa, com poucos tempos mortos e com pouco tempo para se respirar. Todo o tempo de que se dispõe, na escola, tem de ser aproveitado para "dar o programa", sabendo-se, de antemão, que tal nunca será conseguido, mas é-se pressionado afazer de conta que sim, para se ir o mais longe possível.A maior parte das tarefas e das situações de comunicação, explicita ou implicitamente, harmonizam-se com uma forma de utilizar o tempo: "Primeiro leiam as instruções, depois façam os exercícios que têm de fazer ou que lhe pareçam mais acessíveis, e a seguirfaçam os outros; se tiverem tempo, releiam-nos e procurem corrigir os erros". O tempo escolar não está à disposição dos alunos, ainda que sejam eles que trabalham e aprendem. É a instituição que rege esse tempo, que exerce uma pressão constante e cria o stress: "Depressa! Despachem-se! Só têm cinco minutos!". A organização do trabalho escolar é, em larga medida, indiferente aos ritmos individuais. Quando o professor pede aos alunos para trabalharem qualquer documento, estabelece um determinado tempo para a leitura, baseando-se numa média. No final do tempo estipulado, há alunos que "desligam" logo do assunto: uns, porque não leram ou não compreenderam o texto; outros, porque tiveram tempo para o ler duas vezes e já estão fartos. A seguir, supondo que se organiza o trabalho por equipas, dando a cada uma vinte minutos, é quase certo que, no final deste período, enquanto alguns alunos ainda estão no início de uma autêntica discussão, outros já deram a volta ao problema e há muito que esgotaram o debate. Interrompe-se então toda a gente: os que estão em plena actividade e os que dizem que falta pouco para o recreio, os que acabaram e os que tinham necessidade de mais vinte minutos. O professor põe fim às reflexões pessoais ou às conversas de cada equipa, para obrigar cada aluno a reintegrar-se no grande grupo. E, em nenhum destes momentos, a comunicação foi livremente gerida pelos interlocutores.A estruturação social do tempo é uma dimensão de toda e qualquer experiência escolar, logo, é uma dimensão do currículo. O aluno aprende na escola que nunca se tem tempo e que, simultaneamente, há sempre tempo: o tempo de esperar que os outros acabem, que os outros lhe dêem a palavra, que os outros o queiram escutar, logo, uma relação no tempo bastante paradoxal e uma comunicação feita de uma mistura de precipitação e de impaciência ...Philippe Perrenoud, Obra citada infra
June 7 2010, 2:59pm | Comments »
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As Novas Didácticas
http://terrear.blogspot.com/2010/06/as-novas-didacticas.html
As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais.1. Monopolizar as tarefas que dão segurançaAlguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencorajados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou informações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistematicamente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas. 2. Organizar o trabalho dos outrosAs tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, estepapel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos.3. Desaparecer no vazioEm qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, abertamente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencionais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fingem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado. 4. A actividade desordenadaAo contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação definida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão. 5. Fazer de cavaleiro solitárioAs novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, individualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem umcurrículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava. Philippe Perrenoud, obra citada
June 5 2010, 4:34am | Comments »
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O comportamento instrutivo do professor e a efetividade do ensino
http://terrear.blogspot.com/2010/05/o-comportamento-instrutivo-do-professor.html
Dedicaremos esta seção ao comentário de alguns dos achados que as últimas revisões dos estudos processo-produto lançaram como mais consistentes e replicadas. Centraremos a revisão nos achados e na descrição dos estudos que serviram de base para sua identificação persistente. A menção das principais fontes das quais nos servimos permitirá, a quem o deseje, aprofundar em outros aspectos.O que se segue pode ser interpretado como pautas específicas sobre o que se entende por bom ensino ou por bom professor, com base nos achados dos estudos processo-produto. Isto considerando essa explicação em função de seus limites e não pedindo mais do que aquilo que os dados oferecem. Fazendo-se assim, a informação procedente dos estudos processo-produto pode ajudar a melhorar a formação do professorado e a prática do ensino.As fontes mais importantes e diretas para obtenção dos dados que oferecemos foram as duas últimas revisões dos achados processo-produto, realizadas por Medley (1979) e Brophy e Good (1986).O trabalho de Brophy e Good (1986) é, sem dúvida, o maior esforço compreensivo realizado até o momento sobre as relações entre comportamentos instrutivos do professor e resultados de aprendizagem dos alunos. Este trabalho é o capítulo destinado à revisão dos estudos processo-produto do terceiro Handbook de pesquisa sobre o ensino (Wittrock, 1986). Os capítulos dos dois Handbooks anteriores, destinados à revisão da pesquisa processo-produto (Medley e Mitzel, 1963; Rosenshine e Furst, 1973), concentraram-se em aspectos de definição e de metodologia. Para Brophy e Good, a razão deste proceder reside na escassez de achados consistentes até os anos setenta, situação distinta nos oitenta, diante das numerosas associações identificadas. Em muitos casos, essas associações, obtidas por correlações, foram validadas experimentalmente (ver Rosenshine e Stevens, 1986), "ainda que continue sendo verdade que os achados experimentais são mais débeis e menos consistentes que os correlacionais" (Brophy e Good, 1986, p. 360).Antes de proceder a uma sistematização dos achados encontrados, quero insistir em duas observações. A primeira é a da inadequação de adotar uma postura prescritiva perante os achados identificados. Qualquer um deles pode ser modificado em função das características concretas de um contexto de utilização diferente ao de sua extração. Daí o interesse progressivo dos pesquisadores processo-produto por incluir referências ao contexto no qual se obtêm os achados. A segunda observação refere-se à evidência disponível para seu apoio. Esta é mais forte para os níveis primários e de nível secundário inferior (correspondentes ao ensino primário e ao secundário obrigatório na Espanha). As áreas mais habituais são a linguagem e a matemática.Finalmente, acrescentar que as pesquisas das quais foram extraídos os achados que comentaremos, estão principalmente desenvolvidas no contexto anglo-saxão. A observação sistemática dos processos instrutivos na aula não conta com suficiente tradição em nosso contexto. Baseamos esta afirmação na ausência de estudos nas revisões realizadas sobre o paradigma processo-produto (Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1983). Talvez a explicação desta ausência resida no débil interesse pela pesquisa sobre o ensino, a 'formação e a avaliação do professorado, metas dos estudos processo-produto. Não obstante, foi provavelmente o campo da formação do professorado no qual se realizaram mais estudos processo-produto (ver Monteiro, 1987; Villar, 1983). A contribuição de MedleyOs achados oferecidos por Medley (1979) foram extraídos de sua revisão de 289 estudos processo-produto. Os critérios que guiaram a seleção final dos estudos foram os seguintes:a) Apresentavam medidas válidas da eficácia do professor. A definição de professor eficaz é a daquele capaz de produzir mudanças perduráveis nos alunos. Em conseqüência, somente foram selecionados aqueles estudos que mostraram ganhos no rendimento dos alunos durante vários meses.b) A utilização de descrições claras do comportamento do professor na sala de aula, mediante instrumentos de observação sistemática, por observadores treinados, que registram freqüências de comportamento dentro de categorias predeterminadas.c) A evidência de generalização dos achados. A relação encontrada entre o comportamento do professor em aula e os ganhos na aprendizagem dos alunos deve poder ser generalizada para uma amostra de professores distinta daquela na qual foi obtida.d) A obtenção de uma correlação r:2: 10.3871. Utilizando estes critérios, Medley selecionou 40 estudos e encontrou 600 relações confiáveis.Os achados encontrados referem-se a resultados cognitivos e afetivos e parecem ajustar-se à suposição de uma relação entre ambos os tipos de resultados. Em outras palavras, que um professor eficaz para produzir resultados cognitivos no ensino de línguas e matemática o seria também para produzir auto-estima ou atitudes positivas para a escola.Em troca, os achados obtidos não permitem afirmar que um professor que desenvolva os mesmos padrões com alunos de alto ou baixo nível sócio-económico obtenha os mesmos resultados. Melhor ainda, mostram que aqueles comportamentos que são eficazes com alunos de alto nível sócio-econômico são ineficazes com alunos de baixo nível sócio-económico.Os achados estão contextualizados em aulas de curso primário e com alunos de baixo nível sócio-econômico. Agrupam-se em tomo de três fatores: ambiente de aprendizagem, utilização do tempo pelo aluno e método de instrução. Em cada um destes fatores, são identificados os comportamentos eficazes e ineficazes. Para Medley, o perfil do professor eficaz emergente não é plenamente consistente com o consenso geral de como se comporta um bom professor ou com a direção na qual os formadores costumam preparar a atuação dos professores.Assim, no que tange ao ambiente de aprendizagem encontrado nas aulas dos professores eficazes, existe acordo com a crença geral: tende a ser ordenado, com menos censura por parte do professor, menos críticas; dedica-se menos tempo à gestão da aula e há mais elogio e motivação positiva. O ambiente de aprendizagem das aulas dos professores ineficazes caracteriza-se pela ocorrência de um comportamento do aluno mais perturbador. O conseguinte esforço do professor para enfrentar-se com ele provoca comportamentos de reprimenda e crítica. Em outras palavras, gera no professor a necessidade de gastar mais tempo em comportamentos de gestão da aula, restando pouco tempo aos comportamentos propriamente instrutivos.Com relação ao fator utilização do tempo pelo aluno, os dados parecem questionar nossas crenças. Assim, nas aulas dos professores eficazes, os alunos empregam maisIdem, ibidem
May 25 2010, 5:39am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
O Professor como Criador de Sonhos
http://terrear.blogspot.com/2010/05/o-professor-como-criador-de-sonhos.html
E uma história para o final: Había una vez un joven cuyo padre era un pobre entrenador de caballos que si bien disfrutaba de su trabajo apenas ganaba suficiente dinero para mantener a su familia. Un día al niño le asignaron en la escuela la tarea de escribir sobre lo que le gustaría ser cuando fuera mayor. Esa noche, muy emocionado, escribió un ensayo de siete páginas describiendo su sueño de ser, algún día, dueño de una caballeriza para así criar a sus caballos. Escribió su ensayo con mucho cuidado y atención a los detalles. Incluso dibujó un plano de la tierra y la casa que soñaba poseer. Puso todo su corazón en ese proyecto. Al día siguiente le entregó su proyecto a su profesor. Cuando lo recibió de vuelta había sido calificado con una E (error), y su profesor había escrito en la parte superior del ensayo, en letras rojas: “Véame después de la clase”. El joven se quedó después de que el timbre de salida hubiera sonado y le preguntó a su profesor: ¿Por qué me ha calificado el trajo con una E? El profesor le dijo: “Para eso te he llamado. Para explicarte la calificación. Tu ensayo describe un futuro irreal para un joven como tú. No tienes dinero y tu familia es pobre. No tienes recursos para comprar tu propia caballeriza. Tendrías que comprar la tierra, los caballos y todos los recursos necesarios y, además, tendrías que pagar los costos del mantenimiento, No hay forma de que puedas lograr eso”. El joven fue a casa y lo pensó durante largo rato. Incluso le preguntó a su padre qué debería hacer. Su padre le respondió: “Mira, hijo, tienes que decidir por ti mismo. Esa es una decisión importante, y no puedo tomarla por ti”. Después de considerarlo durante todo un día, el chico entregó el ensayo a su profesor sin ningún cambio, y le dijo: “Usted puede mantener su mala calificación. Yo voy a mantener mi sueño” Pasaron lo años. Un día el profesor, ahora próximo a la jubilación, llevó a un grupo de niños a visitar una famosa caballeriza que criaba algunos de los caballos más espectaculares del país. Y se asombró cuando reconoció al dueño. Se dio cuenta de que era el mismo joven al que había calificado el trabajo con una E.. Antes de marcharse, el viejo profesor le dijo al dueño de la caballeriza: “Cuando era tu profesor, hace muchos años, yo era un ladrón de sueños. Durante años le robé los sueños a los niños. Afortunadamente tú te las arreglaste para mantener el tuyo”. No parece justo que quien está pagado para ayudar a crecer emplee su posición y su fuerza en destruir los sueños, en mermar las esperanzas, en destrozar las ilusiones. ¿Cuántas veces nos hemos equivocado en los vaticinios? Y, sobre todo, ¿cuántas veces hemos convertido esas profecías en hechos que las han confirmado? El profesor de nuestra historia acabó reconociendo, aunque tarde, su tremendo error y, humildemente se confiesa un ladrón de sueños. Eso le honra. Qué hermosa tarea la de generar sueños, impulsarlos, mantenerlos y potenciarlos. A riesgo de que alguna vez no se cumplan, de que se produzcan algunas frustraciones. Habrá que ayudar también s superar esas decepciones, nacidas algunas veces de las adversidades de la vida y otras de la insuficiencias de nuestro empeño. Habrá que enseñar también que los sueños se construyen con esfuerzo, con fe y con una inquebrantable constancia. Porque alcanzar un sueño no es un regalo de los dioses sino el fruto de una fortaleza y de una una ilusión contrastadas. Quiero pensar que los educadores somos creadores de sueños y no ladrones que se aprovechan de su situación privilegiada para arrebatar los que comienzan a formarse en el corazón y en la mente de sus alumnos y alumnas.
May 15 2010, 6:36am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Ladrões de Sonhos
http://terrear.blogspot.com/2010/05/ladroes-de-sonhos.html
O início da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra, ou o poder da palavra e da relação. Muito do êxito escolar passa por aqui. Hace unos días, mi compañera y amiga Juana María Sancho, catedrática de la Universidad de Barcelona, me contaba la tremenda impresión que le produjo, en su etapa de maestra, una observación que vio en la ficha de uno de sus alumnos (dudo ahora si se trataba de un niño o de una niña). Cuando se describía la inteligencia de esa persona, el psicólogo (o psicóloga, tampoco lo sé) de la institución había escrito una sola palabra: NULA. Me costaba creerlo, pero ella me persuadió de la verdad cuando me dijo que esa anotación no sólo le había producido consternación sino que le había hecho derramar alguna lágrima. ¿Cómo se puede decir de alguien que tiene una inteligencia nula? ¿Nula? Inteligencia nula tienen las piedras, pero una persona no puede tener inteligencia nula. ¿Desde qué tipo de diagnóstico se puede llegar a esa conclusión? Hablamos largamente sobre esa tremenda responsabilidad que los educadores tenemos en las manos. La responsabilidad de estimular, de ayudar, de impulsar… pero también la de hundir, de aplastar, de bloquear… Desde esa valoración se puede comprender fácilmente la actitud educativa (o, mejor dicho, deseducativa) que la inspira: desesperanza, abandono y fatalismo. Para concluir, cuando el estrepitoso fracaso se produzca, que “eso estaba cantado”, “que ya se veía venir”, “que era imposible esperar otro resultado”.Fonte
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May 15 2010, 6:31am | Comments »
