Do comunicado do ME:(..)4. Pela primeira vez, os alunos portugueses atingem pontuações que se situam na média da OCDE, em literacia de leitura, domínio principal no estudo de 2009. Portugal situa-se na 21.ª posição, num conjunto de 33 países da OCDE que participaram no estudo, em 2009. Em 2000, Portugal estava na 25.ª posição, num conjunto de 27 países da OCDE. Nos três estudos anteriores, realizados em 2000, 2003 e 2006, os resultados dos alunos portugueses situaram-se significativamente abaixo da média da OCDE, situação que foi agora superada. No Estudo do PISA 2009, Portugal está incluído no grupo de países que atingiram a média da OCDE. Deste conjunto fazem parte: Portugal, Reino Unido, Dinamarca, Suécia, Alemanha, França, Irlanda e Hungria. 5. Os progressos verificados devem-se ao facto de aumentar entre 1,3 pontos (ciências) e 3,6 pontos (leitura e matemática) a percentagem de alunos com resultados dos níveis mais elevados (níveis 5 e 6) e também à redução de 7 a 9 pontos a percentagem de alunos com resultados nos níveis mais baixos (níveis 1 e abaixo de 1).(...)
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O milagre dos resultados
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December 7 2010, 1:27pm | Comments »
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Resultados escolares e género
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Girls outperform boys in school. We investigate whether the gender performance gap can be attributed to the fact that the teacher profession is female dominated, that is, is there a causal effect on student outcomes from having a same-sex teacher? Using data on upper-secondary school students and their teachers from the municipality of Stockholm, Sweden, we find that the gender performance differential is larger in subjects where the share of female teachers is higher. We argue, however, that this effect can not be interpreted as causal, mainly due to teacher selection into different subjects and non-random student-teacher matching. Exploring the fact that teacher turnover and student mobility give rise to variation in teacher's gender within student and subject, we estimate the effect on student outcomes of changing to a teacher of the same sex. We find no strong support for our initial hypothesis that a same-sex teacher improves student outcomes.Keywords: Economics of education; Gender differencesFonte
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November 20 2010, 10:25am | Comments »
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Dentro da Caixa Negra
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Raising the standards of learning that are achieved through school education is an importantnational priority. Governments have been vigorous in the last ten years in making changesin pursuit of this aim. National curriculum testing, the development of the GCSE, leaguetables of school performance, initiatives to improve school planning and management, target setting, more frequent and thorough inspection; these are all means to the end. But the sum of all of these doesn’t add up to an effective policy because something is missing. Learning is driven by what teachers and pupils do in classrooms. Here, teachers have to manage complicated and demanding situations, channelling the personal, emotional andsocial pressures amongst a group of 30 or so youngsters in order to help them to learnnow, and to become better learners in the future. Standards can only be raised if teacherscan tackle this task more effectively—what is missing from the policies is any direct helpwith this task.In terms of systems engineering, present policy seems to treat the classroom as a black box. Certain inputs from the outside are fed in or make demands—pupils, teachers, otherresources, management rules and requirements, parental anxieties, tests with pressures toscore highly, and so on. Some outputs follow, hopefully pupils who are moreknowledgeable and competent, better test results, teachers who are more or less satisfied,and more or less exhausted. But what is happening inside? How can anyone be sure that aparticular set of new inputs will produce better outputs if we don’t at least study whathappens inside?The answer usually given is that it is up to teachers—they have to make the inside workbetter. This answer is not good enough for two reasons. First, it is at least possible thatsome changes in the inputs may be counter-productive—making it harder for teachers toraise standards. Secondly, it seems strange, even unfair, to leave the most difficult piece ofthe standards-raising task entirely to teachers. If there are possible ways in which policymakers and others can give direct help and support to the everyday classroom task ofachieving better learning, then surely these ways ought to be pursued vigorously.None of the reform items mentioned in the first paragraph is aimed at direct help andsupport. To be sure, inspections do look inside classrooms, and insofar as they focus onwhat is happening there they draw attention to important issues. But they are not designedto give help and support, recommendations being in very general terms.This paper is about the inside of the black box. It is focused on one aspect of teaching—formative assessment, but the argument that we develop is that this feature is at the heart ofeffective teaching.The argumentWe start from the self-evident proposition that teaching and learning have to be interactive.Teachers need to know about their pupils’ progress and difficulties with learning so thatthey can adapt their work to meet their needs—needs which are often unpredictable andwhich vary from one pupil to another. Teachers can find out what they need in a variety ofways — from observation and discussion in the classroom, and from written work ofpupils whether done as homework or in class.In this paper, the term ‘assessment’ refers to all those activities undertaken by teachers, andby their students in assessing themselves, which provide information to be used asfeedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Suchassessment becomes ‘formative assessment’ when the evidence is actually used to adapt theteaching work to meet the needs.There is nothing new about this. All teachers make assessments in every class they teach.But there are three important questions about this process which this paper sets out toanswer. These are:First Is there evidence that improving formative assessment raisesstandards?Second Is there evidence that there is room for improvement?Third Is there evidence about how to improve formative assessment?(...)Paul Black and Dylan WiliamKing’s College London School of EducationTheTexto integral
June 7 2010, 5:38am | Comments »
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(...)O presente texto procura debater criticamente os sentidos da relação entre os processos de liderança, os modos de organização e gestão e os resultados escolares, partindo de um enfoque cultural e simbólico. Os espaços-tempos de desenvolvimento da gestão e da liderança são perspectivados enquanto loci de produção e reprodução de cultura e, nesta óptica, relevam-se como instâncias de regulação cultural e simbólica. Tentaremos explorar esta problemática a partir da análise dos Relatórios de Avaliação Externa das Escolas, relativos aos anos de 2006, 2007 e 2008, fazendo convergir a nossa reflexão para a discussão das seguintes questões orientadoras:i)Haverá alguma relação entre a liderança, a gestão e os resultados escolares?ii)Qual a matriz dominante de “boa liderança” e de “boa organização e gestão escolar” na óptica dos avaliadores?iii)Que tipo de tensões poderá comportar a avaliação externa no plano das configurações e das práticas organizacionais das diferentes escolas-objecto?iv)Que repercussões poderão resultar do processo de avaliação externa das escolas ao nível do seu desenvolvimento democrático?Leonor Torres e José PalharesTexto integral
June 1 2010, 3:07pm | Comments »
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Expectativas dos professores e rendimento escolar
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Ainda que o estudo das expectativas e de seus efeitos sobre as relações interpessoais conte com uma longa tradição na pesquisa psicológica e psicossociológica, alcançou um alto grau de difusão somente a partir do momento em que se colocou em relevo que as expectativas do professor sobre o rendimento de seus alunos podem chegar a ser um fator determinante de tal resultado, o que ocorre em fins da década de sessenta. Muito antes, em 1948, Merton já havia utilizado a expressão "profecia de autocumprimento", para referir-se ao fenómeno consistente em que, quando alguém profetiza um acontecimento, a expectativa que tem a respeito pode modificar sua conduta, de tal maneira que aumenta a probabilidade de que essa profecia seja cumprida. Pouco depois, Allport (1950) aplicava o mesmo conceito, ao analisar os conflitos bélicos: o comportamento coletivo das nações que pensam em iniciar um conflito armado afeta de tal maneira o comportamento coletivo de seus futuros adversários, que a probabilidade de que se instale um conflito armado se vê incrementada.A existência da profecia de autocumprimento conta, inclusive, com provas anteriores, no campo da psicologia experimental. Um exemplo clássico é o do "engenhoso Hans", um famoso cavalo do princípio do século que, dando batidinhas com sua pata, era capaz de somar, diminuir, multiplicar e dividir, assim como resolver problemas de diversas naturezas. Este caso, conhecido habitualmente pelos psicólogos experimentais como um exemplo de artefato experimental (Lemaine e Lemaine, 1969), pode também ser considerado como uma das primeiras análises detalhadas dos efeitos das expectativas dos experimentadores e da profecia de autocumprimento. As pesquisas sistemáticas empreendidas por Pfungst e Stumpf (Pfungst, 1911) para indagar o talento de Hans lançaram resultados reveladores. Assim, por exemplo, foi possível comprovar que Hans somente era capaz de responder às perguntas formuladas pelo pesquisador, quando este estava presente. Este fato parecia sugerir que, de alguma maneira, e sem se dar conta, o experimentador sinalizava a Hans quando devia começar a golpear com a pata e quando devia parar, para dar a resposta correta a uma pergunta do tipo "5 vezes 4", "18 menos 7", etc. Com efeito, pôde-se comprovar que, quando o pesquisador inclinava ligeiramente a cabeça para frente, Hans começava a golpear com a pata; e quando o pesquisador ficava com a cabeça em pé, na vertical, Hans deixava automaticamente de dar golpes. Isto acontecia, inclusive, no caso de que não se tivesse formulado pergunta alguma.Ao resumir seus trabalhos, os pesquisadores do caso mostraram que os infrutíferos esforços iniciais para explicar o talento de Hans eram atribuíveis ao erro de "procurar no cavalo o que deveria ser procurado no homem". As pessoas que formulavam as perguntas a Hans conheciam obviamente a resposta correta, de tal maneira que, inclusive mantendo uma atitude cética sobre sua suposta inteligência, transmitiam-lhe involuntariamente os sinais que Hans utilizava para iniciar a dar batidas e deixar de dá-las. Transpondo esta conclusão para o campo da pesquisa psicológica, pode ocorrer que "procuremos nos sujeitos experimentais aquilo que na realidade teríamos que procurar no experimentador." Esta é a hipótese que preside as primeiras pesquisas de Rosenthal e de seus colaboradores a partir dos anos cinquenta e cujos resultados (Rosenthal, 1966) mostram que os experimentadores podem transmitir involuntariamente suas expectativas aos sujeitos experimentais, de tal maneira que o comportamento efetivo destes últimos é modificado, no sentido das expectativas dos experimentadores. Note-se que o interesse da profecia do autocumprimento reside no fato de que parece realmente ser produzida uma mudança no comportamento dos depositários das expectativas; não se trata, pois, de uma simples leitura incorreta, de um erro do observador, por parte de quem tem a expectativa, senão de uma mudança real do comportamento do outro, atribuível, em princípio, à expectativa que se projeta sobre ele. Se os sujeitos experimentais podem chegar realmente a executar melhor uma tarefa, a resolver um problema, quando o experimentador espera que assim aconteça, não há, em princípio, nada de estranho em formular a conjetura de que os alunos ·vão aprender mais e melhor, vão obter melhores resultados escolares, quando o professor espera que assim aconteça. Esta é a conjetura submetida a contraste por Rosenthal e Jacobson, em uma pesquisa cujos resultados foram e continuam sendo fonte de discussão e polêmica e que contribuíram enormemente para popularizar a problemática das expectativas no campo da educação. César Col e Mariana Miras. A representação mútua professor/aluno e suas repercussões sobre o ensino e a aprendizagem, im Coll, Palacios e Marchesi (1996). Desenvolvimento Psicológico r educação. Porto Alegre: Artmed
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May 25 2010, 4:33pm | Comments »
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O comportamento instrutivo do professor e a efetividade do ensino
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Dedicaremos esta seção ao comentário de alguns dos achados que as últimas revisões dos estudos processo-produto lançaram como mais consistentes e replicadas. Centraremos a revisão nos achados e na descrição dos estudos que serviram de base para sua identificação persistente. A menção das principais fontes das quais nos servimos permitirá, a quem o deseje, aprofundar em outros aspectos.O que se segue pode ser interpretado como pautas específicas sobre o que se entende por bom ensino ou por bom professor, com base nos achados dos estudos processo-produto. Isto considerando essa explicação em função de seus limites e não pedindo mais do que aquilo que os dados oferecem. Fazendo-se assim, a informação procedente dos estudos processo-produto pode ajudar a melhorar a formação do professorado e a prática do ensino.As fontes mais importantes e diretas para obtenção dos dados que oferecemos foram as duas últimas revisões dos achados processo-produto, realizadas por Medley (1979) e Brophy e Good (1986).O trabalho de Brophy e Good (1986) é, sem dúvida, o maior esforço compreensivo realizado até o momento sobre as relações entre comportamentos instrutivos do professor e resultados de aprendizagem dos alunos. Este trabalho é o capítulo destinado à revisão dos estudos processo-produto do terceiro Handbook de pesquisa sobre o ensino (Wittrock, 1986). Os capítulos dos dois Handbooks anteriores, destinados à revisão da pesquisa processo-produto (Medley e Mitzel, 1963; Rosenshine e Furst, 1973), concentraram-se em aspectos de definição e de metodologia. Para Brophy e Good, a razão deste proceder reside na escassez de achados consistentes até os anos setenta, situação distinta nos oitenta, diante das numerosas associações identificadas. Em muitos casos, essas associações, obtidas por correlações, foram validadas experimentalmente (ver Rosenshine e Stevens, 1986), "ainda que continue sendo verdade que os achados experimentais são mais débeis e menos consistentes que os correlacionais" (Brophy e Good, 1986, p. 360).Antes de proceder a uma sistematização dos achados encontrados, quero insistir em duas observações. A primeira é a da inadequação de adotar uma postura prescritiva perante os achados identificados. Qualquer um deles pode ser modificado em função das características concretas de um contexto de utilização diferente ao de sua extração. Daí o interesse progressivo dos pesquisadores processo-produto por incluir referências ao contexto no qual se obtêm os achados. A segunda observação refere-se à evidência disponível para seu apoio. Esta é mais forte para os níveis primários e de nível secundário inferior (correspondentes ao ensino primário e ao secundário obrigatório na Espanha). As áreas mais habituais são a linguagem e a matemática.Finalmente, acrescentar que as pesquisas das quais foram extraídos os achados que comentaremos, estão principalmente desenvolvidas no contexto anglo-saxão. A observação sistemática dos processos instrutivos na aula não conta com suficiente tradição em nosso contexto. Baseamos esta afirmação na ausência de estudos nas revisões realizadas sobre o paradigma processo-produto (Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1983). Talvez a explicação desta ausência resida no débil interesse pela pesquisa sobre o ensino, a 'formação e a avaliação do professorado, metas dos estudos processo-produto. Não obstante, foi provavelmente o campo da formação do professorado no qual se realizaram mais estudos processo-produto (ver Monteiro, 1987; Villar, 1983). A contribuição de MedleyOs achados oferecidos por Medley (1979) foram extraídos de sua revisão de 289 estudos processo-produto. Os critérios que guiaram a seleção final dos estudos foram os seguintes:a) Apresentavam medidas válidas da eficácia do professor. A definição de professor eficaz é a daquele capaz de produzir mudanças perduráveis nos alunos. Em conseqüência, somente foram selecionados aqueles estudos que mostraram ganhos no rendimento dos alunos durante vários meses.b) A utilização de descrições claras do comportamento do professor na sala de aula, mediante instrumentos de observação sistemática, por observadores treinados, que registram freqüências de comportamento dentro de categorias predeterminadas.c) A evidência de generalização dos achados. A relação encontrada entre o comportamento do professor em aula e os ganhos na aprendizagem dos alunos deve poder ser generalizada para uma amostra de professores distinta daquela na qual foi obtida.d) A obtenção de uma correlação r:2: 10.3871. Utilizando estes critérios, Medley selecionou 40 estudos e encontrou 600 relações confiáveis.Os achados encontrados referem-se a resultados cognitivos e afetivos e parecem ajustar-se à suposição de uma relação entre ambos os tipos de resultados. Em outras palavras, que um professor eficaz para produzir resultados cognitivos no ensino de línguas e matemática o seria também para produzir auto-estima ou atitudes positivas para a escola.Em troca, os achados obtidos não permitem afirmar que um professor que desenvolva os mesmos padrões com alunos de alto ou baixo nível sócio-económico obtenha os mesmos resultados. Melhor ainda, mostram que aqueles comportamentos que são eficazes com alunos de alto nível sócio-econômico são ineficazes com alunos de baixo nível sócio-económico.Os achados estão contextualizados em aulas de curso primário e com alunos de baixo nível sócio-econômico. Agrupam-se em tomo de três fatores: ambiente de aprendizagem, utilização do tempo pelo aluno e método de instrução. Em cada um destes fatores, são identificados os comportamentos eficazes e ineficazes. Para Medley, o perfil do professor eficaz emergente não é plenamente consistente com o consenso geral de como se comporta um bom professor ou com a direção na qual os formadores costumam preparar a atuação dos professores.Assim, no que tange ao ambiente de aprendizagem encontrado nas aulas dos professores eficazes, existe acordo com a crença geral: tende a ser ordenado, com menos censura por parte do professor, menos críticas; dedica-se menos tempo à gestão da aula e há mais elogio e motivação positiva. O ambiente de aprendizagem das aulas dos professores ineficazes caracteriza-se pela ocorrência de um comportamento do aluno mais perturbador. O conseguinte esforço do professor para enfrentar-se com ele provoca comportamentos de reprimenda e crítica. Em outras palavras, gera no professor a necessidade de gastar mais tempo em comportamentos de gestão da aula, restando pouco tempo aos comportamentos propriamente instrutivos.Com relação ao fator utilização do tempo pelo aluno, os dados parecem questionar nossas crenças. Assim, nas aulas dos professores eficazes, os alunos empregam maisIdem, ibidem
May 25 2010, 5:39am | Comments »
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Se
http://terrear.blogspot.com/2010/01/se.html
Se os defensores dos exames soubessem os mecanismos que produzem os resultados que acabam por estruturar os rankings nacionais, certamente seriam mais prudentes na cega apologia que deles fazem. Insuperáveis problemas de fiabilidade; ameaças à validade de itens (e instrumentos); crise de confiabilidade exigem outros dispositivos de credibilização social.
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January 20 2010, 2:34pm | Comments »
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Avaliação, Desempenho, Resultados Alunos
http://terrear.blogspot.com/2009/12/avaliacao-desempenho-resultados-alunos.html
ReverAvaliação do desempenhoe melhoria dosresultados dos alunosAlexandre VenturaDepartamento de Ciências da EducaçãoUniversidade de AveiroAqui
December 4 2009, 4:38pm | Comments »
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Os Resultados Escolares e o Efeito Escola
http://terrear.blogspot.com/2009/11/os-resultados-escolares-e-o-efeito.html
Um estudo. Aqui.
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November 15 2009, 1:40pm | Comments »
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Origins and Consequences of Schools’ Organizational Culture for Student Achievement
http://terrear.blogspot.com/2009/09/origins-and-consequences-of-schools.html
Xavier DumayGIRSEF, Université Catholique de Louvain (UCL)Purpose: Most studies on the impact of school culture focus only on teachers’ average perceptions and neglect the possibility that a meaningful increment to the prediction of school effectiveness might be provided by the variance in teachers’ culture perceptions. The objectives of this article are to (a) better understand how teachers’ collective decision making and principal’s leadership are related to the schools’ culture homogeneity and (b) test the moderating role of the schools’ culture homogeneity on the relationship between four cultural scales and the schools’ mathematics achievement. Method: The sample of this study consisted of 2,595 students nested in 52 schools and 125 classes from the French-speaking community of Belgium. Students performed two mathematics achievement tests and answered a self-reported questionnaire on their backgrounds. All the teachers (n = 817) of the 52 schools answered a self-reported questionnaire dealing with the principal’s leadership, school culture, and teacher collegiality. Hypotheses are tested using correlation, regression, and hierarchical regression analyses. Research Findings: First, it was found that culture homogeneity is positively associated with (a) the principal’s transformational leadership (TL) and (b) the teachers’ collective decision making relative to pedagogical aspects. Second, it was shown that the impact of TL on culture homogeneity is partially mediated by teachers’ collective decision making. Third, the analyses found no moderation effect of culture homogeneity on the relationship between cultural values and students’ achievement but did show partial evidence of such an effect in specific groups of schools (with low or high socioeconomic status composition). Implications: This study provides a deeper understanding of how social arrangements and leadership processes within schools contribute to the emergence of collective cultural values. But the results also shed light on the weak associations between cultural values and student achievement, even when considering an appropriate definition and conceptualization of the school culture.Key Words: school culture • school effect • values • homogeneity • interactions • student achievementThis version was published on October 1, 2009Educational Administration Quarterly, Vol. 45, No. 4, 523-555 (2009)DOI: 10.1177/0013161X09335873Fonte
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September 20 2009, 4:23pm | Comments »
