The discussion about the meaning and intended results of education is a conversation that must be undertaken frequently by all stakeholders in the educational process. One of these conversation partners is the Catholic school system. As in the public school sector, the question of school mission is taking place among leaders in the parochial system. Within our current context of high stakes testing and school accountability, today’s Catholic school leaders are also working to provide a clear vision of education in their school mission and practice that relates to core beliefs about life and the human person. Although differing in many considerable ways, leaders from both public and separate school systems can delve deeper into the dialogue of educational mission by sharing what is valued within each system’s context, and by reflecting on the practices of the other. The purpose of this article is to invite those interested in the social mission of education to consider the perspective of Catholic education in order to continue discussion and debate about the role and meaning of education. Specifically, this paper will attempt to articulate how school administrators might use reflection on tacit assumptions as a means to promote human dignity within their school communities.Texto integral
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Papel e significado das escolas católicas - interpelações
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January 30 2011, 12:28pm | Comments »
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Isso Não se Pode Fazer!
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A crónica semanal de Miguel Santos Guerra. A velha disputa entre o mundo da vida e o mundo do sistema. É preciso lançar uma campanha pelo mundo da vida. Hay quien pone a las personas al servicio de las normas y hay quien pone las normas al servicio de las personas. No tengo duda de cuál de las dos opciones es mejor. Mejor por más lógica y mejor por más beneficiosa. Cargarse prescripciones y de normas sólo es bueno si éstas acaban ayudando a vivir mejor, a ser más felices. Tiene que haber normas, porque la sociedad no es la selva. Pero hemos de ser inteligentes y dotarnos de normas que beneficien la convivencia, que no la dificulten, que la hagan más amable. Y esas normas deben ser cumplidas por todos y por todas con racionalidad y con sentido de la justicia.Conviene aplicar la norma con flexibilidad, lo cual no quiere decir con arbitrariedad, capricho, debilidad, nepotismo o injusticia. No es débil, sino todo lo contrario, aquel que se muestra magnánimo en el cumplimiento de la norma.Lo he visto mil veces. En mi profesión, por ejemplo. He podido comprobar cómo profesores y profesoras actúan en la evaluación con el siguiente lema: “si puedo aprobarlo, lo apruebo”. Y he visto quien se rige por la consigna contraria: “si puedo suspenderlo, lo suspendo”. Y así, si es preciso para aprobar alcanzar un 5, alguien no acepta un 4.9 y otro lo da por bueno interpretando flexiblemente lo prescrito.No es difícil constatar esa actitud divergente en la vida. No es difícil encontrarse con personas rígidas y con personas flexibles. Porque, en efecto, frente a la flexibilidad está la rigidez, frente a la magnanimidad la mezquindad, frente a la dureza la sensibilidad, frente a la estupidez la cordura y frente a la intransigencia, la permisividad.Pondré algunos ejemplos con los que la mayoría de los lectores y lectoras se habrá topado en su vida cotidiana. Todo el mundo habrá tenido experiencia de un signo u otro. Todo el mundo se habrá encontrado con un conductor de autobús que no le ha querido cambiar un billete de veinte euros (aunque tuviera suficientes monedas para hacerlo), con un funcionario que le ha dado con la ventanilla en las narices a la hora exacta del cierre, con un policía que le ha multado por aparcar dos minutos en zona de carga y descarga…De la misma manera, todo el mundo se habrá encontrado con un farmacéutico que ha abierto la puerta que tenía ya cerrada cuando ha visto la cara de desesperación del que llega tarde, con un conductor que abre la puerta a un viajero que llega corriendo con la lengua fuera, con un profesor que ha subido una décima para salvar un curso…Hace unos días, en un aeropuerto de la península, al pasar una maleta por el control de seguridad, la persona encargada de la pantalla que visualiza el contenido, me dijo::- Esa colonia excede del tamaño reglamentario….. La próxima vez no se la dejaré pasar….Qué contraste con esta otra actitud aeroportuaria: a un pasajero no le deja viajar con el carnet de conducir un celoso trabajador que interpreta que sólo es válido como documento acreditativo el Documento Nacional de Identidad o el pasaporte..¿De dónde procede esa actitud diametralmente opuesta? Puede explicar ese modo de actuar (uno y otro) el carácter que ha ido fraguando en la vida, la forma en que uno ha sido tratado, la educación que ha recibido, la imitación de personas a las que admira, alguna mala experiencia vivida, el tipo de jefes que ha disfrutado o padecidoLas actitudes a las que hago referencia tienen que ver, realmente, con quien toma la decisión auténtica. Digo esto porque algunas personas, de talante amable, no se atreven a intervenir de forma que pueda contrariar a su jefe. Lo habrá oído el lector (o lectora) alguna vez:- Mire, señor, por mí lo haría, pero yo obedezco órdenes. Si mi jefe se entera…No puedo jugarme el puesto.Es curioso comprobar la vehemencia con la que los intransigentes justifican su modo de proceder. “La norma es la norma”, dicen. “Si se quebranta una vez, se puede quebrantar siempre”, añaden. “No debe haber excepciones en el cumplimiento de las normas”, sentencian. Y cuando tratas de razonar se cierran herméticamente. “Esa es la norma”, te dicen. Es como pretender romper una pared con la cabeza. Te rompes la cabeza y la pared no se mueve. Es más fácil y más eficiente ir en busca de otra persona que te sepa escuchar.Las personas rígidas se consideran justas cuando actúan con un elevado nivel de exigencia.- Es que eso que usted pide no se puede hacer.- Dirá que se debe hacer, porque poder sí se puede y de hecho algunos han podido hacerlo, replica con razón quienpide un trato singular.Ante las súplicas, sobre todo si son insistentes y apremiantes, la persona rígida no se ablanda. Tiene idea de que si cede pierde toda la autoridad y toda su dignidad..- He dicho que no y es que no.Los intransigentes se consideran a sí mismos buenos cumplidores de la ley. Yo pienso que no lo son. Porque creo que hay que interpretar la norma y aplicarla para ayudar a las personas, no para someterlas, no para esclavizarlas, no para fastidiarlas.Desde esa concepción rígida del cumplimiento de la norma, es fácil asumir una pequeña parcela de poder como si se tratase del gobierno de un imperio. A alguien le das una gorra y se siente un general. Uno se echa a temblar cuando piensa en la forma de actuar que tendrían si tuviesen en sus manos un gran poder de decisión. Esa actitud es hija de la cortedad mental y del orgullo más ramplón.Hay quien pone como excusa que actuar de una forma flexible genera un precedente. Pues qué bien, si se trata de un buen precedente. Ojalá se actuase de la misma manera en ocasiones similares.La cara y la cruz. ¿En que lado estás, lector o lectora? ¿En el orilla de la amabilidad o la de la intransigencia? Tengo, para actuar en estos casos, un criterio que puede ser útil: ¿Cómo me gustaría que me tratasen a mí en una situación similar?Fonte
March 28 2010, 2:48pm | Comments »
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A Escola como sistema debilmente articulado
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Administration in education, then, has come to mean not the management of instruction but the management of the structures and processes around instruction. That which cannot be directly managed must, in this view, be protected from external scrutiny. Buffering consists of creating structures and procedures around the technical core of teaching that, at the same time, (1) protect teachers from outside intrusions in their highly uncertain and murky work, and (2) create the appearance of rational management of the technical core, so as to allay the uncertainties of the public about the actual quality or legitimacy of what is happening in the technical core. This buffering creates what institutional theorists call a “logic of confidence” between public schools and their constituents.Local board members, system-level administrators, and school administrators perform the ritualistic tasks of organizing, budgeting, managing, and dealing with disruptions inside and outside the system, all in the name of creating and maintaining public confidence in the institutions of public education.Teachers, working in isolated classrooms, under highly uncertain conditions, manage thetechnical core. This division of labor has been amazingly constant over the past century.The institutional theory of loose-coupling explains a great deal about the strengths and pathologies of the existing structure of public education. It explains why, for example, most innovation in schools, and the most durable innovations, occur in the structures that surround teaching and learning, and only weakly and idiosyncratically in the actual processes of teaching and learning. Most innovation is about maintaining the logic of confidence between the public and the schools, not about changing the conditions of teaching and learning for actual teachers and students. The theory of loose-coupling explains why schools continue to promote structures and to engage in practices that research and experience suggest are manifestly not productive for the learning of certain students. They include extraordinarily large high schools that create anonymous and disengaging environments for learning; rigid tracking systems that exclude large numbers of students from serious academic work; athletic programs that keep large numbers of students from participation in extracurricular activities; grouping practices in elementary school classrooms that provide less stimulation for struggling learners; special programs that remove students from regular instruction in the name of remediation, instructional aide programs that are sometimes little more than public employment programs for community members; and site-based governance structures that engage in decision making about everything except the conditions of teaching and learning.R. Elmore, texto integral
March 7 2010, 11:29am | Comments »
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50 Anos de Estatísticas da Educação (ensino não-superior)
http://terrear.blogspot.com/2010/01/50-anos-de-estatisticas-da-educacao.html
Da nota oficial de divulgação (sendo que deveremos voltar em breve a números relacionados com taxas brutas de escolarização, níveis e qualidade de sucesso, alteração de critério estatístico....)A publicação "50 Anos de Estatísticas da Educação" apresenta um conjunto de indicadores estatísticos demonstrativos da evolução do sistema educativo: taxa real de escolarização, número de alunos matriculados, número de professores, de educadores de infância e de estabelecimentos de ensino.As séries estatísticas relativas aos últimos 50 anos, cuja compilação foi da responsabilidade do Gabinete de Estatísticas e Planeamento da Educação (GEPE), do Ministério da Educação, constituem um importante instrumento para o estudo da evolução da procura e da oferta do sistema de educação em Portugal em décadas muito significativas para a história do país.Alguns resultados:A generalização do acesso à escola foi, seguramente, o factor mais relevante no período em análise, conforme decorre do conjunto da informação estatística agora disponibilizado: entre o ano lectivo de 1960/1961 e o ano lectivo de 2007/2008, a procura do sistema educativo registou um aumento global superior a 700 000 alunos.O número de matrículas nos vários níveis de ensino apresentou evoluções diferenciadas e não homogéneas ao longo do tempo, com especial destaque para o ensino básico que, em 2006/2007, conseguiu inverter a tendência de decréscimo que se vinha a verificar desde 1982/1983.Em 1960, estavam inscritas 6528 crianças em estabelecimentos de educação pré-escolar. Em 2006/2007, este número passou para 263 887.O cenário anterior é ainda mais evidente, quando se verifica que a taxa de pré-escolarização passou de 0,9% em 1960/1961 para 77,7% em 2006/2007 e, nesse mesmo período, a taxa de escolarização aos 5 anos passou de 1,6% para 92,6%.No ensino secundário, o número de matrículas registou um crescimento de 13 116 alunos em 1960/1961 para 356 711 em 2006/2007.A taxa de escolarização no ensino secundário passou de 1,3% em 1960/1961 para 60,0% em 2006/2007.A taxa de escolarização aos 15 anos passou de 13,0% em 1960/1961 para 99,7% em 2006/2007.Acompanhando algumas das principais alterações verificadas na oferta do sistema nas décadas em análise, e apesar de algumas oscilações, o número de docentes tem vindo a aumentar.O número de educadores de infância passou de um valor praticamente nulo em 1960/1961, para um valor próximo dos 18 000 no final do período.No ensino secundário e nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, o número de docentes passou de 10 386 em 1960/1961 para 123 009 em 2007/2008.A tendência no crescimento do número de educadores de infância, bem como do número de alunos na educação pré-escolar, tem um reflexo na oferta associada e consequentemente no número de estabelecimentos de educação pré-escolar, que passaram de 159 em 1960/1961 para 6846 em 2007/2008.Há cada vez menos alunos a desistir da escola e as taxas de retenção apresentam uma curva descendente na última década. A taxa de retenção e desistência no ensino básico baixou de 13,8%, em 1995/1996 para 7,9% em 2007/2008.Registam-se melhorias significativas nas taxas de conclusão. A taxa de transição/conclusão no ensino básico passa de 86,2%, em 1995/1996 para 92,1%, em 2007/2008De realçar ainda o sucesso na igualdade de género no acesso à escola. As alunas representavam 52,7% do total de alunos do ensino secundário, quando em 1960/1961 representavam apenas 37,2%.A publicação "50 Anos de Estatísticas da Educação" é apresentada em três volumes e inclui uma apresentação genérica sobre a evolução da produção estatística sobre Educação, em Portugal, e sobre a organização do sistema de ensino.Os dados são apresentados em tabelas com taxas e indicadores e a publicação em papel é acompanhada de um CD com ficheiros Excel, de modo a uma mais fácil utilização da informação estatística por parte dos interessados.A publicação "50 Anos de Estatísticas da Educação" pode ser obtida também em formato PDF nas páginas electrónicas das duas entidades responsáveis pela sua elaboração: INE e GEPE .
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January 27 2010, 10:53am | Comments »
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A abertura na autonomia e pela autonomia
http://terrear.blogspot.com/2009/12/abertura-na-autonomia-e-pela-autonomia.html
Os estabelecimentos escolares deveriam convidar pessoas do exterior a participar nas suas deliberações e actividades, coordenar a sua acção com a de outras instituições de difusão central, passando assim a constituir o centro de uma nova vida associativa, lugar de exercício prático de uma verdadeira instrução cívica; paralelamente, seria necessário consolidar a autonomia do corpo docente, revalorizando a sua função específica e reforçando a competência dos professores. (...)A escola não pode nem deve ser o único lugar de formação. Não pode nem deve pretender ensinar tudo já que a transmissão dos saberes não pode, nem de facto nem de direito, ser monopolizada por uma única instituição, é necessário ter em conta a rede de lugares de formação complementares, no interior da qual deve ser definida a função específica da escola. Dada a crescente importância das acções de difusão cultural que se exercem fora da instituição escolar - não só através da televisão, mas também do teatro, do cinema, dos centros de juventude, dos centros culturais, etc. -, ver-se-ia certamente aumentar o rendimento da acção escolar se esta se integrasse consciente e metodicamente no universo das acções culturais exercidas através de outros meios de difusão. Nesse sentido, seria indispensável, quer à escala nacional, quer à escala das pequenas unidades locais, estabelecer a articulação entre todas as formas de difusão cultural e favorecer, pelo menos ao nível das pequenas cidades, a coordenação da acçâo escolar, não apenas com a das diferentes instituições de difusão cultural (bibliotecas, museus, orquestras, etc.), mas também com a dos diferentes agentes de produção e de difusão culturais (professores, artistas, escritores, investigadores ... ). Isso implicaria a superação dos obstáculos técnicos, financeiros e sobretudo burocráticos ou jurídicos (nomeadamente no domínio da responsabilidade civil), para não falar das resistências psicológicas, em resumo, obstáculos de toda a ordem que actualmente bloqueiam esse tipo de intercâmbio, impedindo em particular a participação benévola ou remunerada no ensino de personalidades do mundo artistico, científico ou profissional. (...)A função própria da acção escolar e a escolha dos conteúdos ensinados devem ser repensadas tendo em conta o conjunto das instituições de difusão complementares e concorrentes, quer para evitar as duplicações, quer para concentrar o esforço pedagógico nos domínios em que a acção da escola é insubstituível. A escola deve dirigir prioritariamente os seus esforços no sentido da inculcação das disposições gerais e transponíveis que só pela repetição e exercício podem ser adquiridas. Com efeito, só ela pode transmitir, por um lado, os instrumentos intelectuais que condicionam não só a compreensão de todas as mensagens e a integração racional de todos os conhecimentos, mas também a síntese critíca dos saberes susceptíveis de serem adquiridos por outras vias, saberes ou semi-saberes frequentemente dispersos e fragmentários, e, por outro, as condições mais ou menos aleatórias da sua aquisição, Pierre Bourdieu, obra citada infra
December 4 2009, 12:43pm | Comments »
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Sistema de Liderança: mapeando a paisagem
http://terrear.blogspot.com/2009/07/sistema-de-lideranca-mapeando-paisagem.html
In Systems Thinkers in Action Michael Fullan (2004) argued that:. . . a new kind of leadership is necessary to break through the status quo. Systematicforces, sometimes called inertia, have the upper hand in preventing system shifts.Therefore, it will take powerful, proactive forces to change the existing system (tochange context). This can be done directly and indirectly through systems thinkingin action. These new theoreticians are leaders who work intensely in their ownschools, or national agencies, and at the same time connect with and participate inthe bigger picture. To change organizations and systems will require leaders to getexperience in linking other parts of the system. These leaders in turn must helpdevelop other leaders within similar characteristics. (p. 7)These quotations share three implicit assumptions. The first is that if we are ever toachieve sustainable education change it must be led by those close to the school; thesecond is that this must have a systemic focus; and the third is that ‘SystemLeadership’ is an emerging practice.Texto Integral
July 27 2009, 4:07pm | Comments »
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As Políticas Não se Implementam
http://terrear.blogspot.com/2009/07/as-politicas-nao-se-implementam.html
Como já se sabe. As políticas vernaculizam-se em função das lógicas predominantes nos contextos de acção.
July 27 2009, 3:58pm | Comments »
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Motivação, Eficácia e Performance dos Alunos
http://terrear.blogspot.com/2009/03/motivacao-eficacia-e-performance-dos.html
O mundo-da-vida dos professores é um mundo repleto de fragilidades. Quando a motivação e a discrição são baixas, a auto-estima de um professor torna-se difusa. O resultado é que o mundo-da-vida dos professores pode entrar em erosão. Em última instância, a eficácia acaba por ser igualmente afectada. E quando isto acontece os professores sentem-se fora de jogo. A eficácia dos professores está directamente relacionada com a forma como se apresentam na sala de aula, o comportamento dos alunos na aula e a qualidade do êxito que os professores obtêm face aos seus alunos. A eficácia dos professores é um factor importante na construção de uma escola eficaz.Comecemos por examinar a eficácia do professor e os seus efeitos sobre o sucesso dos alunos, prestando particular atenção às condições do ensino e da própria escola que podem aumentar ou diminuir a sua eficácia. Em vez de analisar a extensa literatura acerca deste assunto (ver Bandura, 1977, 1982), iremos abordar um estudo particularmente importante levado a cabo por Patricia Ashton e Rodmann Webb (1986).“Todos os alunos podem aprender” tornou-se num slogan comum repetido pelos administradores com o intuito de fazer com que os professores trabalhem mais ou alterem as suas práticas pedagógicas. Esta frase aparece em inúmeros livros sobre escolaridade, bem como nas declarações de intenção de milhares de escolas por todo o mundo. Virtualmente todos os professores jurarão fidelidade a este slogan em público, embora, em privado, nem todos acreditem nele. Ashton e Webb (1986) descobriram que os professores com um baixo sentido de eficácia passaram a acreditar que muitos alunos não conseguem, nem querem aprender, pelo que não há muito que um professor possa fazer. Trata-se apenas de uma realidade que tem de ser aceite enquanto tal. Por outro lado, os professores com um elevado sentido de eficácia acreditam que todos os alunos são capazes de desenvolver a sua aprendizagem – e que, por isso, os professores podem fazer muito para aumentar o êxito dos alunos.Estas diferenças são importantes. Se construirmos uma escola moderna e colocarmos manuais fantásticos e um currículo bem estruturado nas mãos do primeiro grupo de professores, o resultado será uma fraca aprendizagem por parte dos alunos. Pode eventualmente ser útil reestruturar as escolas criando blocos mais alargados de tempo e dividindo a escola em pequenas academias de aprendizagem, embora dificilmente os alunos possam aprender grande coisa se os professores não acreditarem que os alunos são capazes de aprender.Ashton e Webb repararam que o próprio sentido de eficácia do professor contém uma segunda dimensão. Não só se refere à crença de que os alunos podem aprender se ensinados, como também à crença do professor de que possui a capacidade de ensinar de forma correcta que, por sua vez, resultará na aprendizagem do aluno.Ao definir o sentido de eficácia do professor como uma crença baseada na capacidade de aprendizagem dos alunos e na sua própria capacidade de êxito pedagógico, Ashton e Webb descobriram que os professores com um alto sentido de eficácia eram mais calorosos. Aceitavam mais facilmente as respostas e iniciativas e mostravam-se mais atentos às necessidades dos alunos. Os alunos respondiam com mais entusiasmo e com mais interacções perante os professores. Para além disso, o sucesso escolar nos testes de ensino secundário realizados nas áreas da matemática e línguas era bastante maior.Thomas Sergiovanni. O Mundo da Liderança, ob citada frequentemente neste blogue e que retoma as célebres metáforas de Habermas sobre o Mundo da Vida e o Mundo dos Sistemas.
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March 9 2009, 4:53pm | Comments »
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O que há de complexo no mundo complexo
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Luhman Teoria Da Complexidade Publish at Scribd or explore others: Academic Work Essays sistema complexidade
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February 9 2009, 3:12pm | Comments »
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Mudar as regras do jogo
http://terrear.blogspot.com/2008/12/mudar-as-regras-do-jogo.html
(entrevista a François Dubet)
Vous êtes donc allé interviewer des lycéens, des étudiants, des écoliers, des collégiens… Qu’est-ce qui vous a le plus étonné ?
J’ai trouvé d’abord qu’il y avait un problème majeur de motivation. Ça m’avait frappé quand j’avais enseigné en collège en 1995 : ce qu’on leur enseignait – pas seulement moi –, au fond, ne les intéressait pas. Au-delà de la plus ou moins
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December 2 2008, 2:59pm | Comments »
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