Não foi só nesta semana, nem há dois anos, nem há trinta, nem há cem, que a avaliação escolar, os seus resultados e consequências foram postos em causa. Podemos afirmar que o debate em torno destes aspectos acompanha a avaliação desde a sua "invenção".De entre os diversos argumentos invocados, num passado próximo, para a contestar destaca-se a perversidade dos professores, que sem esse instrumento, ficariam incapazes de exercer o seu poder. Trata-se de um argumento que não tenho ouvido nestes últimos tempos - preferindo-se o argumento do acompanhamento diferenciado dos alunos para que possam aceder ao sucesso -, ainda assim tem interesse perceber até que ponto os discursos se podem radicalizar nesta como noutras matérias educativas:“Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho apresentassem algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas diferentes a esse mesmo trabalho. Eles sabem que são incapazes de precisar, mesmo para si mesmos, os objectivos e critérios de notação. Eles sabem que não sabem em que consiste o «nível» mínimo que permite «passar». Sabem que escapar à média é absurdo. Conhecem os efeitos da esteriotipia e de halo. Sabem mas não querem saber que sabem. Sabem insconscientemente. E é por isso que podem em boa fé falar da sua consciência profissional. Ela é, de facto, inocente: trata-se sim do inconsciente!Mas porquê? O que é que eles defendem com esta resistência? (...) Defendem um prazer. Um prazer de má qualidade mas seguro, garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarçar para ser vivido sem culpabilidade (...). Esse prazer, é o prazer do Poder com P maiúsculo. O professor é o mestre absoluto das suas notas. Ninguém, nem o seu director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro, podem fazer nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de acordo com o seu carácter e a sua consciência que ele as deu. Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competência de avaliar (o que não deixa de ter graça!). A sua consciência profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador, ele é omnipotente. E esse domínio significa poder sobre os alunos. A omnipotência de avaliar: um prazer que vem dos infernos e que não podemos olhar de frente...”Patrice Ranjard, 1984, 93-94 in Philippe Perrenoud, 1992, 169-170Referência completa: PERRENOUD, P. (1992). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança pedagógica. A. ESTRELA & A. NÓVOA (1992). Avaliação em educação: novas perspectivas. Lisboa: Educa, 155-173.
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O prazer de avaliar vem dos infernos?!
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August 3 2010, 9:15am | Comments »
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A cultura nacional?
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Sobre as retenções, reprovações, chumbos no sistema educativo, é também interessante ouvir a opinião de João Grancho, representante da Associação Nacional de Professores.Considerando que há questões educativas a debater mais prementes do que esta, concorda com a Senhora Ministra da Educação que é um debate que tem de ser feito. A dado passo afirma este professor:"Nós temos uma cultura nacional que não aceita bem esta questão da retenção, nós vivemos e convivemos há muito tempo ideologicamente no plano da educação com a ideia de que a retenção funciona como um incentivo – eu não concordo com isto, mas a ideia que exista é esta – para que o aluno entenda esta repreensão moral para depois se dedicar e dar também mais tempo para adquirir os conhecimentos que são necessários (…), mas muitas vezes funciona ao contrário."Não, a avaliação sumativa, final, classificativa com fins de decisão burocrática e institucional - pois é dessa avaliação que falamos -, não é uma questão situada numa só cultura - no caso, a nossa -, nem existe e subsiste devido a factores ideológicos.Essa avaliação, como hoje a concebemos, decorreu da organização dos sistemas educativos modernos - modernos, apesar de falarmos em séculos - fazendo parte integrante dela. Mexer na avaliação implicaria mexer na própria estrutura dos sistemas educativos.Acresce que os sistemas educativos modernos se estruturaram em função do princípio louvável de proporcionar educação escolar a muitos e, depois, a todos. Princípio esse que, desde cedo, exigiu a formação de turmas, grupos, classes mais ou menos homeogéneos de modo a rentabilizar escassos recursos e tempos. Assim, se percebe que tal avaliação, não tivesse sido inventada com fins de repreensão moral, mas com fins pragmáticos de controlo da aquisição de conhecimentos e objectivos de aprendizagam, de distribuição dos alunos por patamares de escolaridade, e de atribuição de certificados, diplomas.Cedo, porém se percebeu que se trata de uma avaliação que pode mobilizar os alunos para o estudo - e dizem-nos estudos crediveís que mobiliza - e que os seus resultados podem ser objecto de aplauso ou repreensão social e individual.Pode também funcionar de modo contrário? Sim, pode. Alunos há que, para fazerem frente à escola, à família, à sociedade, se recusam a estudar para provas, exames, testes; outros há que, por razões de ordem diversa - ansiedade, por exemplo - não conseguem demonstrar conhecimentos e capacidades nessas circunstâncias. São estes aspectos que têm de ser tratados, e não pôr, imediatamente, em causa a avaliação a que nos referimos e, sobretudo, suprimindo as decisões diferenciadas que ela permite.
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August 3 2010, 8:25am | Comments »
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Nós, os suecos
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Com a devida vénia, publicamos a crónica de Manuel António Pina no Jornal de Notícias de ontem:A ideia de acabar com os chumbos não é da ministra Isabel Alçada, é de algum eduquês desconhecido que anda pelo Ministério pelo menos desde o tempo de Roberto Carneiro. E que há-de ser um grande vendedor de ideias pois a generalidade dos ministros aparece com a original ideia de acabar com os chumbos menos de um ano depois de ter tomado posse. Só os argumentos vão variando. Desta vez é fazer como "na Finlândia, Suécia, Noruega e Dinamarca" onde, "em vez de chumbar, os alunos com mais dificuldade têm apoio extra". É certo que, na Noruega (12 alunos por professor no Básico e 8,2 no Secundário, contra 28 a 30 em Portugal), 40% das escolas básicas "são tão pequenas que crianças de diferentes idades têm aulas juntas" e que, na Suécia, cerca de 60% das escolas do 1.º Ciclo funcionam com menos de 50 alunos. Por cá, a ministra que quer apoio personalizado para os"alunos com dificuldades" é a mesma que fecha as pequenas escolas de proximidade e manda as crianças de camioneta para mega-escolas anónimas e indiferenciadas nos grandes centros. Mas por algum sítio temos de começar para sermos suecos, não é?
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August 2 2010, 7:13pm | Comments »
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Gradualmente
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A Senhora Ministra de Educação concedeu ontem uma entrevista à estação de televisão SIC que incidiu nas suas polémicas declarações ao semanário Expresso. Se as suas palavras pretendiam esclarecer, não esclareceram, confundiram. São os professores, os pais e as escolas que devem estabelecer o modelo de avaliação da aprendizagem que terá lugar no sistema educativo? Espera-se que as crianças tenham soluções diversificadas? A retenção só existe em Portugal? Devemos melhorar os resultados ou a aprendizagem?Quer ou não acabar com os chumbos? É que a sua declaração inicial parece agora menos clara…Eu proponho que os alunos se dediquem mais intensamente a obter bons resultados e que a escola ofereça condições de apoio e diversidade de propostas para que todos possam avançar e que não nos conformemos com a situação de que muitos alunos chumbem…Senhora Ministra (…) a pergunta é clara, peço-lhe que a resposta seja também clara: vai ou não quer acabar com os chumbos no ensino?Não de uma forma administrativa, se é essa a pergunta, com um decreto que o Ministério apresentasse, uma reforma unilateral, não é de forma nenhuma essa a intenção. A nossa forma de trabalhar é com os nossos parceiros, nós achamos que é importante que haja um debate sério sobre esta questão, que olhemos para o que se passa noutros países que têm melhores resultados do que os nossos, porque nós precisamos que o nosso país tenha melhores resultados (…)Eu percebo nas suas palavras uma contradição: na entrevista que deu ao Expresso (…) quando lhe perguntam: está disposta a lançar o debate para acabar com os chumbos, a sua resposta é: “sem dúvida”.Sem dúvida, o debate…Para acabar com os chumbos…Para acabar com os chumbos, para que cada vez haja menos chumbos e que possamos caminhar no sentido em que as crianças têm soluções diversificadas e que a resposta que o sistema educativo dá àquelas que não obtém resultado não seja permaneceram um ano, dois anos, às vezes três anos no mesmo ano de escolaridade, sem que daí advenha um resultado favorável para a aprendizagem dessa criança (…)Mas continuo com esta dúvida, e peço desculpa, mas acho que é um ponto decisivo e é importante ficar claro: quer acabar com os chumbos ou diminuir o número de chumbos. É que estamos a falar de coisas completamente diferentes.Naturalmente eu não me propus e acho que isso não seria uma forma consentânea com a nossa forma de trabalhar (…) fazer uma reforma administrativa radical que alterasse substancialmente aquilo que temos que é um modelo em que a partir do 2.º ano de escolaridade se pode reprovar todos os anos por um modelo em que não se pode reprovar. Não é essa a nossa ideia, não é essa a nossa intenção. Nós o que queremos é que as pessoas pensem sobre este assunto, que os professores pensem sobre este assunto e que gradualmente se vá acabando com os chumbos, não é com um decreto para acabar com os chumbos e queremos sobretudo que haja melhores resultados, que haja formas diferenciadas de trabalho para que todos atinjam aquilo que consideramos as metas essenciais…Senhora Ministra que quer acabar gradualmente com os chumbos, mas o que é que definiria como prazo razoável. Imagino que tenha pensado nisso também, ao momento em que terminam os chumbosNós temos de ver que cada escola tem uma situação diferente e que são os professores da escola e também os pais que devem mobilizar-se para analisar as questões que as crianças enfrentam e gradualmente ir vendo quais são as melhores soluções para evitar que há repetência, uma vez que da repetência não vem uma vantagem evidente. Há muitos estudos, tanto cá em Portugal como noutros países, que demonstram que a repetência na maior parte dos casos não é uma boa solução. E nós não devemos radicalmente fazer uma reforma administrativa que leve a um modelo diferente daquele que está sem que os professores vejam qual é a melhor solução. Nós temos que encontrar uma solução de conjunto, e não é uma meta, assim com datas marcadas, tem de haver uma gradualismo na forma como as pessoas encontram as soluções e na forma como em cada escola se vai reduzindo…É um caminho para ir fazendo…Exactamente e com serenidade e com competência…Senhora Ministra ainda não e consegui perceber como é que isso se processa. O aluno não tem notas para passar de ano e o que é que acontece?Nós neste momento, no nosso país, como isto foi um modelo que sempre existiu achamos que não há outro, mas, por exemplo, disser a uma pessoa do norte da Europa dos Estados Unidos, a um canadiano a um australiano que o seu filho não passou, ele nem sabe do que está a falar…Senhora Ministra, as escolas em Portugal não têm as condições do norte da Europa e sobretudo, não temos alunos com a atitude dos alunos do norte da Europa. Estamos a comparar coisas que não são comparáveis.Não, nós temos de ver quais são os bons resultados, onde é que estão os bons resultados dos sistemas educativos e o que nós sabemos é noutros contextos geográficos e culturais há melhores resultados e temos que olhar para as diferenças entre aquilo que um sistema educativo oferece e outro oferece para ver o que é que está a produzir melhores efeitos.
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August 2 2010, 6:30pm | Comments »
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É desconcertante!
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Como referi em texto anterior foi com manifesto desagrado que ontem os diversos partidos políticos acolheram as palavras da senhora Ministra da Educação referentes à avaliação do desempenho escolar dos alunos. Assim sendo, a Senhora Ministra, em declarações à imprensa de hoje, propôs-se lançar num futuro próximo um debate à escala nacional sobre o assunto, no qual possam intervir os diversos parceiros educativos.O que num dia se toma como certo, defendendo-se a sua bondade até às últimas consequências, no dia seguinte é posto em causa com base em dúvidas que antes eram certezas, avançando-se novas certezas que daqui a dois ou três dias se tornam dúvidas...Nada de novo se vislumbra neste cenário, apenas nos recorda o funcionamento do nosso sistema educativo, que já temos por tradicional: sem linhas condutoras claras e seguras, definidas em função do direito que os alunos têm de aprender e do dever que os professores têm de ensinar.E isto com base em argumentos mal explicados, incoerentes, emergentes de tendências momentâneas do mundo político e do agrado e conveniência social, que abusivamente se designam por “pedagógicos”.É desconcertante!
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August 1 2010, 9:00am | Comments »
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Três comentários
http://dererummundi.blogspot.com/2010/07/tres-comentarios.html
A leitura da entrevista realizada por Isabel Leiria à senhora Ministra da Educação e publicada no jornal Expresso de hoje incide em três aspectos de fundamental importância no nosso sistema educativo: reorganização da rede escolar, metas de aprendizagem e avaliação das aprendizagens académicas.No que diz respeito a este último aspecto, apesar de algumas frases dessa entrevista serem pouco explícitas e outras equívocas, do seu conjunto, ressalta a ideia, nada inovadora, de que os alunos devem transitar sempre de ano de escolaridade, visto que daí resultam mais benefícios para eles próprios do que a retenção. Este foi, aliás, o entendimento dos jornalistas que se debruçaram sobre a dita entrevista e dos políticos que, da esquerda à direita, em declarações, a jornais e canais de televisão, se mostraram frontalmente contra a possibilidade de se ver a ideia transformada em medida.Entendo que se trata duma ideia com um forte pendor político e económico, mas não é por essas vertentes que pretendo comentá-la, mas sim pela vertente pedagógica.Um primeiro comentário incide na comparação que a Senhora Ministra fez entre a avaliação que tem lugar nos sistemas educativos do sul e do norte da Europa. Ora, apesar de se aplaudir a contextualização das decisões educativas, neste assunto tal exercício falha redondamente. E falha porque, a importância que se atribui à escola e ao conhecimento que ela veicula, é muito diferente nestes dois contextos, em desfavor dos países do sul, com destaque para o nosso. Quando a sociedade, as famílias, os professores valorizam a escola e o conhecimento que ela veicula, é “natural” que transmitam isso às suas crianças e jovens e que os incentivem a aprender, sendo que este incentivo faz toda a diferença.Por outro lado, não é verdade que nos países nórdicos não exista retenção. A taxa de retenção é muito baixa mas, com a Senhora Ministra referiu, ela existe. E ainda bem que o referiu, porque a verdade é só uma: ainda que tenhamos como objectivo - um objectivo louvável, aliás - de ter as crianças e jovens na escola, não sabemos, ou não sabemos ainda, como “ensinar tudo a todos”. Esta expressão de Coménio (1592-1670), tem sido, efectivamente, a grande ambição dos pedagogos, ambição que, apesar do conhecimento de que hoje dispomos, ainda não conseguimos concretizar.Um segundo comentário que entendo ser relevante prende-se com as extrapolações que se fazem dos dados de estudos científicos. Vejamos: no caso, estamos a falar daquilo que se se designa por "avaliação sumativa", a qual serve para classificar as prestações académicas dos alunos e, assim, diferenciá-las numa escala, o que permite, em certas circunstâncias, decidir a sua passagem ou reprovação e/ou atribuir-lhe um certificado.Ora, é esta avaliação que está em causa, ou melhor, as decisões que dela decorrem. Nesse sentido, invocam-se estudos que indicam que a retenção dos alunos não melhora o seu rendimento escolar. Dados que, numa leitura apressada, nos levariam a pensar que é preferível não os reter, deixá-los progredir, para que o seu rendimento escolar melhore. Porém, não é isso que acontece, pois se deixarmos avançar os alunos que segundo critérios de ciclo ou de ano ficariam retidos, verificamos que eles não progridem nas aprendizagens escolares como os seus pares que transitariam sem problemas, acentuando-se as diferenças à medida que avançam, uns e outros, na escolaridade.Além disso, devo salientar que há estudos que indicam que os exames mais do que importantes, são fundamentais para as próprias aprendizagens: quando se fazem exames que são vistos como sérios, os alunos aprendem mais e as suas aprendizagens revelam-se mais consolidadas. Isto acontece porque, nesta circunstância, muitos, ainda que não sejam todos, percebem que têm de estudar, de fazer um esforço que depende em grande medida deles para se apropriarem dos conhecimentos, para os integrarem na sua estrutura cognitiva.Um terceiro comentário prende-se com o facto de a Senhora Ministra ter referido que se devem assegurar apoios vários aos alunos que não aprendem como é desejável. Todos concordarão com esta estratégia, que se afigura incontornável na escola do presente, onde todos têm o direito de aprender, no entanto, há aqui um duplo problema que é o seguinte: em geral, o apoio, no caso de acontecer, acontece muito tempo após os primeiros sinais preocupantes do aluno ou da turma, e dispensa profissionais especializados no apoio aos alunos e/ou aos professores.Assim, os problemas de aprendizagem (alguns dos quais são de ensino) que as crianças e jovens revelam vão-se arrastando e, obviamente, agravando, sendo certo que muitos deles teriam solução se a intervenção fosse atempada e adequada.Finalmente, teço um comentário que tem a ver com a organização do nosso sistema educativo. Trata-se de um sistema que está organizado por ciclos, por anos de escolaridade, sendo os alunos distribuídos por turmas mais ou mais menos hipoteticamente homogéneas em termos de aquisições escolares e/ou idade dos alunos. Não é um sistema que preveja, como muito pedagogos advogam, o ensino individual ou em pequenos grupos de nível, organizado por passos que cada aluno ou grupo vai percorrendo ao seu ritmo, podendo uns demorar mais e outros menos, mas todos chegando a um mesmo patamar académico.Em suma, seguindo o raciocínio da Senhora Ministra uma pergunta se impõe: o que fazer com os alunos que não adquiriram os conhecimentos nem desenvolveram as capacidades cognitivas, relacionais, motoras, que a sociedade considera como fundamentais e que imputa à escola?
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July 31 2010, 4:39pm | Comments »
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“O que mais lhe irá acontecer?"
http://dererummundi.blogspot.com/2010/07/o-que-mais-lhe-ira-acontecer.html
O que se passa no sistema educativo português faz-me lembrar, com mais frequência do que eu gostaria, certas novelas, em versão “foto” e, depois, em versão “tele”, produzidas segundo a fórmula “puxar ao sentimento”, que há umas três para quatro décadas se tornaram o tema principal de conversa da nação.Essas telenovelas de tão longas e por nelas se introduzirem tantas reviravoltas, a fim de agradar a todos, facilmente passavam para o domínio do incompreensível. Ainda assim, as pessoas continuavam alegremente a vê-las e a falar delas apaixonadamente, apesar de, às tantas, já não saberem explicar como é que a história havia começado, nem a mudança do enredo, nem quem era quem, ao que tinha entrado e que destino teria. Isto, aliás, não importava muito porque o que interessava às pessoas o entretenimento.Numa paródia a essas novelas, o actor Nicolau Breyner, como um sotaque abrasileirado, repetia no final de cada episódio: “o que mais lhe irá acontecer?”. Fala que hoje já não teria grande sentido porque, entretanto, quer gostemos do género ou não, temos de reconhecer que as histórias, os desempenhos, as técnicas melhoraram muitíssimo. Eu arricaria dizer: ao contrário do sistema educativo, onde a impressão de tudo se repetir, não se conseguindo sair do mesmo estado, é uma contante...Este pensamento foi o que me ocorreu ao ler uma notícia sobre a (mais uma) revisão do Estatuto do Aluno do Ensino Básico e Secundário. Um pensamento nada edificante de quem, como eu, trabalha na área da Pedagogia, mas que outro pensamento se pode ter perante tanta instabilidade, tanta confusão, tanta opinião?Lembram-se os leitores, sobretudo aqueles que fazem um esforço (é esta a palavra certa) para estarem a par das medidas para a educação, quantas versões desse Estatuto surgiram num passado próximo? Qual era o texto de cada uma? Que alterações sofreram, com que argumentos e defendidos por quem?Eu que as li todas, e com intenção de estudo, dou a mão à palmatória: não me lembro. Até porque o Estatuto da Carreira Docente também sofreu alterações várias, o mesmo aconteceu com a Avaliação do Desempenho Docente, etc, etc, etc.Podem até as alterações que agora se introduziram no Estatuto do Aluno estarem correctas, mas, entretanto, perdeu-se o sentido do todo: nem professores e outros educadores, nem pais/encarregados de educação, nem alunos, nem sociedade em geral, conhecem, neste momento, o seu conteúdo em pormenor, sem terem dúvidas acerca do mesmo. E estamos a falar de uns milhões.NOTA: Sobre as novas alterações introduzidas no nesse Estatuto poderá ler-se aqui o artigo de Pedro Sousa Tavares.
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July 22 2010, 6:09am | Comments »
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Mais uma ilusão
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Conforme aqui referimos em mais do que um texto, no presente ano lectivo foi dada, a título excepcional, a possiblidade de os alunos que frequentassem o 8.º ano de escolaridade transitarem para o 10.º, desde que tivessem mais de 15 anos e que passassem em exames (de âmbito nacional - Língua Portuguesa e Matemática - e de escola).Noticia o Jornal Público, do passado dia 16, que nenhum dos 149 alunos autopropostos a esses exames teve sucesso e continuará no ensino básico.Ao que parece foi mesmo uma ilusão que se criou a estes jovens. Melhor: mais uma ilusão.
July 18 2010, 6:26am | Comments »
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Capacidade de armazenamento
http://dererummundi.blogspot.com/2010/07/capacidade-de-armazenamento.html
Recente "boneco" de Antero, um humorita que conhece o nosso sistema educativo, e que nesta questão da reorganização dos agrupamentos escolares percebeu muito bem que o que conta é a "capacidade de armazenamento".
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July 17 2010, 1:06pm | Comments »
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A impossibilidade de criticar
http://dererummundi.blogspot.com/2010/07/impossibilidade-de-criticar.html
Como saberão os leitores, em 2005 realizaram-se pela primeira vez exames nacionais de Matemática no final do 9.º ano de escolaridade, cujos resultados foram devastadores: numa escala de um a cinco, apenas 24 896 (cerca de 29%), dos 84 980 alunos, conseguiram situar-se no nível três ou acima dele.Estes resultados não destoaram dos obtidos pelos alunos portugueses no Program for International Student Assessment (PISA) de 2003, dedicado à Literacia Matemática, no qual se situaram muito abaixo da média dos 41 países participantes e longe, muito longe, dos que obtiveram melhores resultados (Finlândia, China, Coreia).Tratando-se de indicadores credíveis, em 2006, a Ministra da Educação da altura tomou a decisão de levar a questão ao Parlamento, onde reconheceu abertamente que os alunos não estavam a adquirir as competências básicas em Matemática, e apelou às escolas para reflectirem sobre o estado do ensino e da aprendizagem e do que poderiam fazer para o transformar.Dessa reflexão emergiu o Plano de Acção da Matemática que, posteriormente, sofreu alterações quanto à sua abrangência, passando a ser designado por Plano da Matemática. Este inclui seis linhas de acção, cada uma delas consubstanciada num conjunto de medidas, num total de 15:1.ª Acção: Programa de Matemática: equipas para o sucesso: Medida 1: Elaboração de Planos de escola de combate ao insucesso na Matemática; Medida 2: Continuidade pedagógica das equipas de docentes nas escolas, que acompanharão os alunos ao longo de todo o ciclo. Só deste modo se pode dar coerência ao projecto de fixação dos docentes por 3 anos; Medida 3: Desenvolvimento, no âmbito do Plano a apresentarao Ministério da Educação, de projectos de trabalho conjunto entre os professores de Matemática e de Português; Medida 4: Equipamento das Escolas com Laboratórios da Matemática, através de financiamento à aquisição de materiais manipuláveis, meios informáticos, software específico e do apoio à organização destas actividades nas escolas. Este equipamento deve estar incluído nos planos de escola; Medida 5: Designação, por parte do Ministério da Educação, de um interlocutor privilegiado para acompanhar e estabelecer toda a ligação com cada escola envolvida no Projecto. Este interlocutor será nomeado de entre o conjunto de supervisores do Gave e, depois de colaborar com as escolas na elaboração do plano e com o Ministério da Educação na aprovação dos mesmos, acompanhará as escolas na implementação e monitorização do projecto.2.ª Acção: Promover a formação contínua em matemática para professores de todos os ciclos de Ensino do Básico e do Secundário: Medida 6: Continuação do Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores de 1.º Ciclo, iniciado no ano lectivo de 2005-06, em articulação com Instituições de Ensino Superior de forma a garantir o acompanhamento dos professores do 1.º Ciclo; Medida 7: Lançamento de um Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores de 2.º Ciclo, também em articulação com Instituições de Ensino Superior a nível distrital; Medida 8: Apoio a Programas de Formação Contínua em Matemática para professores do 3º Ciclo e do Secundário;3.ª Acção: Novas condições de formação inicial de professores e de acesso à docência: Medida 9: Revisão das condições de formação inicial e acesso à docência, no sentido de garantir um reforço dos saberes da especialidade da docência nos planos de estudo e suprindo insuficiências que estão diagnosticadas no domínio da Matemática. Através destas orientações passará a ser exigido um número mínimo de créditos ECTS e a realização de um exame de acesso à docência.4.ª Acção: Proceder ao reajustamento e às especificações e ao reajustamento e às especificações programáticas para a Matemática em todo o ensino Básico: Medida 10: Reajustamento dos Programas de Matemática actualmente em vigor para os três ciclos do ensino básico, adoptando o Currículo Nacional do Ensino Básico como documento de referência; Medida 11: Definição, para o 1º Ciclo, de tempos mínimos para a leccionação das várias áreas curriculares, garantido um tempo de leccionação da Matemática compatível com o cumprimento dos programas e com a aquisição das competências definidas pelo Currículo Nacional do Ensino Básico.5.ª Acção: Criar um banco de recursos educativos para a Matemática. Medida 12: Compilação e divulgação na página do Gave de 1000 itens de exame para o exame de 9.º ano e de sugestões de trabalho, de forma a proporcionar uma maior familiaridade de professores e alunos com o tipo de exercícios proposto; Medida 13: Disponibilização de um portal de recursos educativos para a Matemática; Medida 14: Publicação de brochuras de apoio científico e pedagógico para professores para os vários ciclos do Ensino Básico.6.ª Acção: Proceder à avaliação nos manuais escolares de Matemática para o ensino Básico: Medida 15: Avaliação por peritos nacionais e internacionais dos manuais escolares de Matemática do 1.º ao 9.º ano do Ensino Básico.Ora, chegando este Plano ao fim da primeira fase, que estava prevista para um triénio, é natural que nos interroguemos acerca dos resultados da avaliação que tem sido feita, e dos dados importantes que tem, certamente, vindo a destacar. A procura que pessoalmente tenho feito dos relatórios redundou sempre em fracasso. O mesmo aconteceu ao jornal Expresso, que na sua edição de 3 de Julho (primeiro caderno, página 18), afirma o seguinte:"Não será no que respeita à avaliação do programa que o Plano da Matemática I poderá ser criticado. Ao longo dos seus três anos de vida, a comissão de acompanhamento produziu seis relatórios de avaliação intercalar (dois em cada ano lectivo), que foram, por sua vez, auditados externamente, e um documento final, entregue ao Ministério da Educação ainda em 2009. O problema é que é quase impossível conhecer as conclusões dessas avaliações. O Expresso pediu diversas vezes ao Ministério da Educação a divulgação do relatório final, mas sem sucesso. Nem tão pouco conseguiu uma explicação para o facto de o Ministério da Educação querer manter sigilo sobre o documento. O Expresso também não conseguiu saber qual o orçamento previsto para o Plano da Matemática II nem quanto foi efectivamente gasto no primeiro Plano."Como diz, e muito bem a jornalista Isabel Leiria, o desconhecimento do conteúdo dos documentos em causa, impedem um exercício intelectual de fundamental importância para o progresso do conhecimento e para a melhoria das práticas. Esse exercício é a crítica, a partir de informação disponível e de referênciais teóricos tidos por relevantes.
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July 17 2010, 5:00am | Comments »
