Muito sinceramente, quando, aqui há uns tempos, uma certa pessoa me falou do assunto pensei ter percebido mal e, portanto, pedi-lhe que repetisse o que me havia dito.O que ela me disse, e que hoje está nos jornais, nos telejornais e na internet, foi o seguinte: os alunos que tivessem tido insucesso no 8.º ano de escolaridade e que, por isso, estivessem a repeti-lo, completando 15 anos de idade, ficariam dispensados do exame nacional do final de 9.º ano e fariam exames ao nível da escola, podendo, assim, transitar para o 10.º ano. O que pensei ter compreendido mal nesta explicação foi a palavra INsucesso, que tomei por SUCESSO.Efectivamente, o que percebi foi que, caso um aluno tivesse resultados académicos muito acima da média, se destacasse em termos de aprendizagem, pudesse - como, aliás, virtualmente pode – passar para o ano seguinte. Isto é, lhe fosse permitido, mediante realização de exames a nível da escola, transitar para um nível de exigência que estivesse mais de acordo com as suas aquisições. A novidade estava, neste caso, no momento de transição, que seria a de passagem de ciclo.Mas não era assim, eu tinha sido bem informada: de facto, os alunos com SUCESSO têm de percorrer todos os anos do ensino básico, enquanto os que têm INsucesso, podem saltar um ano.Passemos por cima das questões de justiça e da imagem que se faz passar aos adolescentes da mesma, bem como da função da escola, do valor do saber, do esforço e dedicação que a aprendizagem, para o ser, implica, etc., etc, etc.Sem eufemismos: estamos perante uma lógica… ao contrário… E não há argumento que a posso justificar, porque ela é injustificável.Que melhor indício podemos encontrar para reconhecermos o triunfo do eduquês?
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O triunfo do eduquês – 2
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June 4 2010, 4:50pm | Comments »
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O triunfo do "eduquês"
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Ninguém sabe ao certo- o que é o eduquês, pois as afirmações que o traduzem além de ilegíveis admitem sempre o seu contrário, daí que as tentativas de esclarecimento redundem invariavelmente em sínteses confusas,- de onde surgiu e quais são os seus pressupostos, apesar de podemos invocar um rol de teorias filosóficas, sociológicas, pedagógicas, psicológicas… onde, eventualmente, terá adquirido forma e substância,- nem porque é que surgiu, apesar de termos bastas razões para duvidar da bondade das suas conjecturas e propostas, ou daquilo que entendemos delas,- nem quem são os seus verdadeiros mentores, apesar de conhecermos bem os seus executores,- nem para onde nos conduz, apesar de temermos seriamente os resultados das práticas que impõe.Podemos conjecturar em torno destas questões, mas não conseguimos responder-lhes sem que restem muitas dúvidas.Na verdade, o eduquês tem uma existência fluida, insinuante, difusa, que aparenta ser uma não-existência. O facto de alguém – Marçal Grilo – lhe ter atribuído uma designação, deu-lhe substância, permitiu reconhecê-lo, ou pelo menos, evitar a sua negação.Ainda assim, o eduquês tem-se implantando nos sistemas educativos ao ponto de os dominar, com particular destaque para os mais uniformes e frágeis sob o ponto de vista do conhecimento, como é o caso do nosso. E isto sem resistências de maior por parte de académicos, de intelectuais bem pensantes, e da sociedade, em geral.Paulatina e determinadamente o eduquês tem avançado, desprezando dados da investigação científica, resultados de provas de exame credíveis, vozes que interrogam... tudo deixa pelo caminho e... continua, de modo inflexível, o seu traçado.Não há secretários de estado, nem ministros que, nessa qualidade, lhe resistam, antes se lhe submetem. Mais: legitimam-no, tornam-no em letra de lei.O eduquês tem vencido, e continuará a vencer, reconheçamo-lo.(Continua)
June 4 2010, 11:33am | Comments »
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A matemática básica não é “superficial”
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Liping Ma era professora na China quando começou a interessar-se pelo modo como o ensino se deve organizar para que a aprendizagem seja bem sucedida. Querendo saber mais acerca do assunto, foi para os Estados Unidos da América, tendo ali percebido uma coisa extraordinária: o desempenho dos alunos chineses era superior ao dos americanos, apesar de a sua formação ser mais reduzida.O que estudou permitiu-lhe conjecturar que os professores das duas nacionalidades se distinguiriam no conhecimento e na compreensão dos conteúdos matemáticos, na atitude face à Matemática, e no ensino em sala de aula. Para testar esta conjectura, resolveu explorar as suas práticas, recorrendo, para tanto, a entrevistas, nas quais solicitava aos professores que explicasse como ensinavam quatro operações elementares: subtracção, multiplicação, divisão por fracções e relação entre área e perímetro.Observou Ma que os professores chineses tinham, em geral, um profundo entendimento da Matemática e da sua estrutura conceptual, bem como a preocupação de explorar com os alunos a fundamentação lógica dos algoritmos e de controlar a sua aquisição. Observou, em contrapartida, que muitos professores americanos, além de não assinalarem e corrigirem certos erros dos alunos, facultando a sua persistência e consolidação, cometiam, eles próprios, erros. Estas diferenças revelaram-se mais evidentes em relação às duas últimas operações referidas.A atitude dos docentes não se afigurou menos interessante: enquanto os chineses tendiam a demonstrar pensamento matemático e linguagem de especialista e a agir como tal, os americanos tendiam a adoptar uma postura leiga, nem sempre conseguindo explicar as regras com que lidavam. Enquanto estes recorriam a uma abordagem predominantemente procedimental, que, em alguns pontos, se mostrou fragmentada; aqueles conciliavam tal abordagem com a conceptual, e faziam-no com sofisticação e coerência.Estas e outras observações levaram a investigadora a formular algumas sugestões para melhorar a aprendizagem da matemática. Uma delas é o aperfeiçoamento do ensino nos aspectos antes explicados, o que requer programas de formação inicial e contínua, que proporcionem aos professores o domínio seguro dos conteúdos a leccionar e da pedagogia e didáctica requerida para tanto.Papel complementar, deverão assumir as instâncias superiores de decisão, estabelecendo orientações curriculares inteligíveis e operacionais, e as escolas, proporcionando ambientes onde seja viável um trabalho de exploração pormenorizada dessas orientações e das que constam nos manuais escolares (que terão, naturalmente, de ser de grande qualidade).A investigação de Ma e as recomendações a que conduziu são tanto mais relevantes caso se reconheça, como ela faz questão de notar, que a Matemática básica não é “superficial” nem “comummente compreendida”.Assim sendo, a qualificação dos professores, que se traduzirá na sua competência, constitui um factor crucial nas aprendizagens escolares. Não é por acaso que o livro que publicou, onde explica a sua investigação" tem por título Saber e ensinar matemática elementar.
May 21 2010, 4:00am | Comments »
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Optimistas e pessimistas
http://dererummundi.blogspot.com/2010/05/optimistas-e-pessimistas.html
"Tenho todas as razões para ser pessimista, por isso sou optimista."Carlos Fiolhais.Não sei se acontece ao leitor, comigo está sempre a acontecer: quando uma conversa sobre assuntos de educação e pedagogia se desvia de dados objectivos e envereda por um caminho mais especulativo, alguém diz imediatamente: "não podemos ser pessimistas", ou "esse optimismo é de quem não está no terreno", ou, ainda, "eu até nem sou pessimista, mas...".Na verdade, quando nos imputamos ou imputamos a outrem atributos pessoais no meio (ou logo no princípio) quando tratamos assuntos relativos a estas áreas tão críticas, onde o rigor e o sangue frio devia ter primazia, as discussões não vai longe...Uma reflexão muito interessante sobre o assunto é apresentada pelo jornalista e escritor francês François de Closets, num livro com um título muito pouco optimista: A felicidade de aprender e como ela é destruída. Escreveu ele:"A primeira coisa que surpreende é a docilidade com que as palavras que ouvimos se moldam ao que gostaríamos de ouvir. Queremos ouvir palavras de pessimismo, ouçamos sicramo. O primeiro deixar-nos-á cansados, por tanto repisar a tecla do «tudo vai de mal a poior». É, aliás, a tecla que pisa e repisa a comunicação social. o outro, obviamente um especialista, dir-nos -á em surdina que, pelo contrário, «as coisas nunca estiveram melhor»."Depois de dar alguns exemplos interessantísmos de "dessa comunicação cacofónica", Closets explica que não é admirar a falta de consenso entre optimistas e pessimistas, pois"A questão escolar é, por natureza, fonte de conflitos e de contradições, dado o lastro ideológico e emocional que arrasta consigo. A radicalização, e não a serenidade, é o seu terreno de eleição. Cada campo procura impor os seus valores fundadores - o património cultural, para uns, os princípios democráticos, para outros. Entre os defensores de um ensino elitista, salvaguarda da nossa cultura, e os partidários de um ensino de massa, garantia de justiça, o debate é forçosamente apaixonado, senão passional. É uma querela que nos faz constantemente baloiçar entre extremos. Quando ouvimos dizer que o nível baixa, a imagem que nos vem ao espírito é o trabalho afincado e colossal dos estudantes que preparam o acesso às grandes escolas. Parecem-nos, então, pouco sérias as referências à falta de competição e a uma menor exigência nos exames. Em contrapartida, se ouvirmos dizer que o ensino manteve a sua qualidade, tendemos forçosamente a comparar essas novas escolas C+S com os liceus que havemos frequentado, e a comparação não joga a seu favor.Ou seja, ninguém se entende e toda a gente tem razão. As próprias estatísticas, num tal contexto, não têm qualquer valor de prova. Servem apenas para aumentar a confusão." Referência completa: Closets, F. (2002. Edição original: 1996). A felicidade de aprender e como ela é destruída. Lisboa: Terramar.
May 18 2010, 10:43am | Comments »
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"Classroom Chaos": Útima escola
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As descrições que Angela Mason fez do funcionamento de cinco escolas londrinas, por onde passou como professora substituta, sustentam, na verdade, o título que escolheu para o documentário que realizou: Caos nas salas de aulas.Trata-se de escolas comuns que acolhem crianças e jovens de extractos socio-económicos e cuturais diversificados (os problemas que a escola, no seu sentido mais geral, apresenta estão longe de se poderem explicar pela tão referida origem dos seus alunos) que denotam problemas graves em termos de disciplina, com as correspondentes consequências em termos de aprendizagens (ou o contrário, pois sugere-se neste último episódio que a falta de estimulação dos alunos ao nível das aprendizagens pode desencader comportamentos inadequados).Isso não impediu, porém, que a sua avaliação fosse positiva, ou tendencialmente positiva. Tal dissenso leva-nos a questionar o valor das diferentes abordagens de observação das escolas, sobretudo daquelas que não valem só por si, que estão anexadas a aspectos com efeitos directos na imagem e sobrevivência das próprias escolas e na vida das pessoas que nela trabalham.Na sequência que, a seguir se pode ler, e que sintetiza a passagem de Mason pela sexta escola - Sir Jonh Cass School - faz-se referência ao facto de ela ter decidido reconhecer abertamente o duplo problema de disciplina e de aprendizagem. A seguir a este passo fundamental, mas tão difícil de dar, envolveu os professores no seu diagnóstico cuidado, na escolha de estratégias para o superar e na sua transposição para o terreno com monitorização constrante... Os resultados que podem ser vistos aqui foram-se consolidando, mas não de um dia para o outro...Os limites e os controlos são noções claramente ultrapassadas, mas alguns professores ainda as consideram essenciais. Li um artigo sobre um Director que introduziu uma nova cultura baseada particularmente na disciplina e no respeito.Director da escola: Diria que somos uma escola tradicional que respeita os mais altos padrões de disciplina e de bom comporta-mento. É basicamente isso.Tenho noção que filmei abertamente esta escola, ainda não tinha estado lá com câmaras ocultas. Pode-se sempre dizer que os alunos portaram-se bem porque sabiam que estavam a ser filmados. Só que eu já tinha entrado na escola, antes de a filmarmos, e o comportamento deles foi exactamente o mesmo. Vi crianças bem comportadas, um ambiente de disciplina, em toda a escola. Há dez anos, esta escola enfrentava problemas graves.Director da escola: Se tivesse de descrever a escola como era antes, diria que os alunos tinham mais liberdade do que têm agora. Todos podiam sair á hora do almoço, que durava uma hora e vinte minutos. Infelizmente, muitos alunos acabavam por não regressar.Professor da escola: Como podem ver, hoje só faltou um aluno. Posso mostrar-lhe, por exemplo, a folha de presenças do ano de 1994-95: Neste dia, só apareceram seis alunos e, à tarde, podem ver que faltaram todos. Pode tirar ilações sobre o que melhorou a nível de faltas.Director da escola: Há algo de especial para hoje?Haydn Evans e a sua equipa revolucionaram esta escola, classificando-a entre as escolas que mais evoluíram no país, três anos seguidos. Como é que fizeram? No bairro londrino de East End, a escola Sir Jonh Cass passou de uma escola de fracasso para um exemplo de grande sucesso.Director da escola: A grande mudança começou com a classificação de 1998, que nos ‘empurrou’ para a lista das vinte escolas que mais evoluíram em todo o país. Introduzimos um conjunto de mudanças estruturais: encerramos a escola à hora do almoço, que foi encurtada, separámos os rapazes das raparigas, nas actividades lúdicas e lectivas. Temos uma presença discreta. Há sempre um adulto no portão à entrada dos alunos, as raparigas entram por um lado e os rapazes por outro, mas entram todos de forma ordeira. Mantemos todas as rotinas habituais de uma escola. Quando os alunos entram na sala de aula, têm de seguir um código de conduta como, por exemplo, prestar atenção ao professor quando estiver a falar, levantar a mão, etc. …” Estou só a ver, podem continuar!… Os alunos sabem que há um sistema de exigência, e sabe que, se o código não for respeitado, será agravado. Mas é raro ser necessário fazer isso. Não me lembro de alguma vez ter de intervir por causa de uma turma mais agitada.”Fiquei impressionada com Haydn e a sua Direcção, e a forma como introduziram a tolerância zero à indisciplina. Também é verdade que qualquer infracção é imediatamente atacada. Também é preciso dizer que a minha experiência é mínima se comparada com a dos membros de Haydn Evans, cuja presença na escola é firme, mas sem resultados práticos.Director da escola: Tira o brinco, por favor. Obrigado… Perco muito tempo com isto. Seja qual for a disciplina, estou sempre disponível. Desculpa, rapaz. És do 8.º ano. Não podes passar por aqui.Para Haydn, a disciplina é uma batalha constante, que nunca esmorece.Director da escola: Vê lá se encostas os pés à parede e se ficas de frente para a parede. Não te quero ver a olhar para os lados. Obrigado… Enfrentamos os comportamentos mais indisciplinados e reagimos de imediato. Se for um incidente mais grave, o aluno fica retido no fim do dia, entramos em contacto com os pais, pedindo que venham à escola, no dia seguinte, ou nesse mesmo dia, para falarmos sobre esse comportamento. Quanto mais depressa reagirmos, mais eficaz é a resposta. Uma das explicações para o bom comportamento dos alunos e para a elevada taxa de participação é a forte intervenção da maioria dos pais.Professora: Faltam 5 minutos.A equipa coesa da escola Sir Jonh Cass – deve ser realçado – não é a única parte da solução, a meu ver, o papel dos pais, que controlam e condicionam o comportamento dos filhos, também deve ser tido em conta. Enquanto mãe, sei que a disciplina em casa é um factor importante que também entra em conta.Professora de História: O respeito pelos adultos é um grande problema. Muitos pais, sobretudo os mais novos, ainda vêem os professores e a escola como o inimigo, acabando por transmitir aos filhos. Quando os filhos vão para a escola, já vêm com essa noção incutida. O estímulo à aprendizagem não é consensual entre pais e docentes.Há professores que afirmam que o problema é mais amplo.Professor de Física: Os professores tendem a culpar os pais pelo comportamento dos filhos que largam à porta da escola e, por conseguinte, o facto de não conseguirem ensinar as crianças deve ser culpa deles. É uma transferência de culpa perfeitamente desnecessária. Já afirmei que o problema é muito mais amplo do que isso. Em determinadas situações, os próprios adultos não sabem como lidar com os mais novos.”Porém, apesar do comportamento perturbador de alguns alunos, há momentos que fazem com que tudo valha a pena. O desafio deste trabalho é fantástico, sobretudo quando lidamos com crianças e algo faz “clique”.Professora: Força, Karen. Tu consegues. Muito bem, já começaste.Vê-se que eles vão ganhando entusiasmo pela disciplina, e que podem ser bons nalguma coisa, que têm talentos. Ser professor tem aspectos positivos.Professora: Não te vou dar uma avaliação negativa. Vou dar-te uma oportunidade. Conseguiste recuperar de um começo atribulado. Agora estás muito melhor. Não é?Aluno: Sim. Está melhor.Professora: Estou muito contente por ti.Aluno: Também estou muito satisfeito.Durante o período em que não exerci a profissão, consegui aperceber-me que os professores passaram a lidar com grandes alterações do currículo. O planeamento muda a cada seis meses. As directivas centrais mandam-nos fazer coisas de uma forma completamente diferente da que estávamos habituados. Só vejo professores “afogados em papéis”.Professor de Inglês: Em relação aos problemas nas salas de aula, posso dar o meu testemunho. É uma dor de cabeça sempre que vêm ordens de cima… “Faça isto assim. Se não o fizeres, estás a fazer mal”… São tantas as coisas que acabam com o nosso entusiasmo.”A primeira aula que dei foi de Religião. Isso não me suscitará problema se o manual que usei tivesse sido concebido de uma forma mais viva e fácil, mas, pelo contrário, era muito eloquente. Avivar aquela turma era um verdadeiro desafio.Professora: Não mexas no cabelo. Há dez minutos que não fazes outra coisa.Tornou-se claro para mim que a explicação para o mau comportamento dos alunos podia estar relacionada com o facto de não serem desafiados intelectualmente. Será que alguém já tentou perceber se os alunos estão a ser devidamente “estimulados”?Professor de Química: O problema é que o conceito de que a escola serve para transmitir aos jovens conhecimento e sabedoria, está cada vez mais desactualizado, resumindo-se a uma simples transferência de conhecimentos que pode ser feito por qualquer um. Portanto, já não é preciso ter professores especializados numa disciplina, nem pessoas com formação para executar essa tarefa.Desde que voltei a dar aulas, fiquei surpreendida com a incapacidade que os professores têm em se afastar das infindáveis provas nacionais e dos currículos. Actualmente, é fácil sacar da Internet programas inteiros preparados pelas agências estatais. Gostava tanto de preparar as minhas aulas! Creio que era uma forma de transmitir o gosto pela docência. Mas, desde que volteia a dar aulas, recebo material “intelectualmente pobre” para as aulas. Material que tenho de usar porque é com base nele que os alunos serão avaliados.Professor de Inglês: Muitos professores têm medo de mudar alguma coisa, de fugir das directivas da tutela. As aulas só podem ter uma única estrutura: uma entrada, o corpo da matéria, fazer parte de um conjunto. As aulas, a aprendizagem só podem ter essa estrutura. Não há qualquer vontade em aprofundar o tema, em tentar coisas novas. Nós não conhecemos o programa, o Governo é que sabe.Todos os políticos afirmam que a Educação é muito importante para a sociedade. Desde os anos 70, quando eu dava aulas, que os sucessivos Governos tentam construir uma nação mais instruída, mas, à conta disso, aniquilam a autoridade dos docentes. Estou fisicamente desgastada com o nível de perturbação que há nas salas de aula, mas posso esquecer isso e voltar ao meu verdadeiro emprego. Deixo a minha experiência de professora substituta mais triste, se tiver em conta o que esta profissão tem de enfrentar. Os professores não merecem ser tratados desta forma pela sociedade em geral e pelos Governos em particular. As crianças são claramente o factor mais importante na Educação, mas julgo que chegou o momento de devolver as salas de aula aos professores e às crianças.
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May 16 2010, 6:41am | Comments »
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A fórmula “divertido-lúdico-pedagógico”
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Uma das ideias "pseudo-pedagógicas" mais vulgares nos documentos curriculares vigentes, nos discursos de muitos teóricos e investigadores (onde me incluo), de professores (onde também me incluo), e na opinião do público, em geral, é que o "divertido", o "lúdico" deve ser constantemente chamado à sala de aula, para, assim, se envolverem os alunos na aprendizagem, os interessar, "motivar". Também se argumenta que isso contribui para o seu bom comportamento.Acresce que essa chamada deve ser feita de tal modo que os alunos, divertindo-se, não percebam que estão a aprender conteúdos disciplinares (esta ideia é muito antiga e tem autor, pelo que, em texto posterior, a explicarei melhor), nem que se estão a comportar como devem.Os conteúdos disciplinares são, assim, introduzidos subliminarmente, quase à má-fé (na expressão de um colega de profissão, autor do texto que cito a seguir), na crença (errada, profundamente errada) de que todos os alunos os lhe têm aversão. Está bem de ver que, e pondo a questão de outra maneira, se os alunos rejeitam aprender e/ou se têm um comportamento desadequado é porque o professor não usou a fórmula “divertido-lúdico-pedagógico".O De Rerum Natura tem-se debruçado sobre este assunto (por exemplo, aqui, aqui e aqui), mas vale a pena insistir pela voz de João Lopes, especialista em Psicologia da Educação:"Os adultos responsáveis pelo sistema educativo (…) fazem prodigiosos esforços por tornar «divertido» e «lúdico» aquilo que o não é e que não tem de o ser.Esforçam-se por isso e demonstram que a ciência é divertida, que a gramática pode ser divertida e que, se a divisão de orações não é divertida, pode acabar-se com ela. Os adultos parecem apavorar-se com a possibilidade de os alunos não gostarem de uma matéria ou de uma unidade curricular, quando a verdade é que muitas dessas unidades só podem ser apreciadas por um número restrito de sujeitos. Os restantes poderão realizá-la, ou não, mas sem gosto ou até mesmo a contra-gosto, não sendo isso um drama nem um problema. De facto, há múltiplas actividades, tarefas, exercícios, ao longo do percurso escolar, que não só muito dificilmente serão realizados com gosto e ainda assim por muito poucos.Os esforços para tornar a escola divertida têm com grande probabilidade efeitos contra-producentes quanto aos resultados académicos e relativamente ao papel que os alunos esperam para a escola e para si próprios enquanto alunos. Por um lado, nada indica que os resultados tenham vindo a melhorar com esse esforço (…) e por outro deterioram a imagem da escola aos olhos dos alunos e levam-nos a apresentar comportamentos que não são de esperar naquele contexto, embora o pudessem ser em contextos de diversão ou de tempos livres.Referência:Lopes, J. (2008). Ciência e crença na gestão de sala de aula. Coimbra: Quarteto, páginas 63-64.
May 2 2010, 8:13am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Reacção sindical ao Manifesto
http://dererummundi.blogspot.com/2010/05/reaccao-sindical-ao-manifesto.html
Na sequência de post anterior, transcreve-se a "reacção pública da mais representativa organização sindical de professores" ao Manifesto para a Educação da República, na qual se "recusa com firmeza a visão elitista do sistema educativo que os signatários do referido Manifesto nem se preocuparam em disfarçar". A defesa da Escola Pública, que se afirma nesta "reacção" não é, nem pode ser, apanágio de organizações sindicais é, ou deve ser, de todos os cidadãos, sendo que, essa defesa terá de assentar numa visão elitista. Temos de almejar escola(s) de elite para todos!“A recente divulgação do Manifesto para a Educação da República, assinado por algumas personalidades da vida pública e actualmente em fase de recolha de apoios, não pode deixar de suscitar uma reacção pública da mais representativa organização sindical de professores a FENPROF.Não tanto pelo seu conteúdo, que por sofrer de vaguidão se torna inócuo, assim se assumindo por se eximir também a perspectivar quaisquer soluções, mas principalmente porque o seu objectivo principal lançar um debate alargado sobre o estado da Educação não pode deixar indiferente a FENPROF que, desde há vários anos, se tem empenhado em recusar quaisquer muros corporativos em torno da Educação, antes a impulsionando para a transparente luz do debate público. Por outro lado, convirá comentar alguns dos pressupostos subjacentes a este documento, porque a equivocidade de alguns deles e a menos bem conseguida formulação de outros pode distorcer as bases de quaisquer debates que se venham a realizar no futuro.A primeira questão cuja clarificação reiteramos é esta: a FENPROF, bem como os sete sindicatos que a constituem, sempre se pronunciou pela necessidade de ver discutidas as grandes questões educativas de uma forma ampla, plural e democrática, envolvendo todos os actores sociais interessados na Educação e nos seus destinos. Não nos limitámos a enunciar tais propósitos e, muito antes do aparecimento de tais preocupações no seio de uma intelectualidade subitamente despertada do calmo torpor a que se encontrava remetida, colocámos à sociedade portuguesa a necessidade de juntar esforços em torno de propostas e soluções atinentes à consecução de uma escola melhor para as nossas crianças e jovens. Exemplo disso é a campanha que a FENPROF desenvolveu sob o lema Unir vozes em defesa da Escola Pública traduzida na subscrição de um texto propositivo, que angariou, numa primeira e rápida fase, um significativo apoio de personalidades da vida pública nacional, algumas com grandes responsabilidades políticas ou académicas, desde reitores e professores de várias universidades, deputados, autarcas, sindicalistas, escritores, artistas, profissões liberais, além de docentes dos vários graus de ensino. Esta campanha recolheu posteriormente um apoio significativo de mais de 50 000 assinaturas e contou com uma sessão de apresentação pública que congregou variados e importantes apoios institucionais, presidida pelo Magnífico Reitor da Universidade de Coimbra, em representação de S. Ex.ª o Sr. Presidente da República, que patrocinou a iniciativa.Presentemente, encontra-se a decorrer outra importante campanha, dirigida a um pilar fundamental da escolaridade, o 1.º Ciclo do Ensino Básico, congregando as vontades, as preocupações mas também as propostas da Confederação Nacional das Associações de Pais e da Federação Nacional dos Professores, para valorizar a escola elementar, base de todas as aprendizagens que, antes como hoje, tão maltratada continua a ser pelo poder político. Esta iniciativa recolheu já o apoio de mais de um milhar de organizações.Esta forma de pensar e trabalhar as questões da Educação sempre caracterizou a cultura por perfilhada desde o nascimento do projecto sindical que a FENPROF e os seus sindicatos corporizam. Se é certo que para a FENPROF todos os espaços de discussão aberta são bem vindos, há princípios essenciais, alguns deles plasmados em leis fundamentais da República, como a própria Constituição e a Lei de Bases do Sistema Educativo, que configuram a escola democrática nascida em Abril de 74 e que são fundamentais enquanto bases de qualquer discussão e pelos quais nos batemos hoje com a firmeza com que o fizemos antes e o faremos no futuro.E, porque não achamos indevida a referência à democracia como base do sistema de gestão das nossas escolas, não aceitamos a qualificação de irracional que agora lhe fazem, e muito menos a consideramos como conducente à ignorância, à demagogia, ao egoísmo, à indisciplina e à irresponsabilidade, como o fazem os autores do Manifesto. Reafirmamos aqui, e de novo, que não há escola democrática divorciada de um sistema democrático de gestão, baseado na preponderância de critérios eminentemente pedagógicos sobre quaisquer outros, principalmente sobre os ligados à mercantilização da educação e à concepção da escola como se de uma qualquer empresa se tratasse. A FENPROF recusa com firmeza a visão elitista do sistema educativo que os signatários do referido Manifesto nem se preocuparam em disfarçar no seu escrito. Distanciamo-nos da atitude provinciana que só valoriza formações académicas obtidas no exterior do país e refutamos qualquer concepção que tenha por base a estratificação do nosso sistema escolar em escolas dirigidas às elites e outras, a sua maioria, destinadas a assegurar uma escolaridade de menor qualidade e dignidade para a restante população em idade escolar, nomeadamente para os alunos oriundos de classes sociais mais desfavorecidas.De outro ângulo, revela alguma superficialidade e ligeireza de avaliação o exclusivo sublinhar do que de bom se realiza no estrangeiro, numa tomada de posição que estranhamente esquece a crise que vive a generalidade dos sistemas educativos europeus, ignora a luta generalizada, nos vários continentes, por uma escola pública de qualidade para todos e se revela indiferente à Campanha Mundial pela Educação actualmente em curso que, perseguindo também esse objectivo, procura a responsabilização dos governos pelo cumprimento rigoroso da Declaração saída da Conferência de Dakar, realizada em Abril de 2000 e assinada por 185 países de todo o mundo.A FENPROF não desvaloriza os erros políticos cometidos por sucessivos governos no plano económico, nem esquece que a qualificação académica média dos nossos trabalhadores é hoje superior à qualificação média dos empresários, tal como não estabelece uma ligação directa e unívoca entre a baixa produtividade nacional e a formação dos trabalhadores. Não dizer que para isso contribuem outras causas, porventura mais decisivas, e que se têm que encontrar fora do sistema educativo é, no mínimo, aligeirar a análise e tornear os problemas.A FENPROF considera que estamos perante um documento que não permite vislumbrar com clareza os verdadeiros desígnios dos seus promotores quanto ao rumo que sugerem para o sistema educativo português, quando o que é preciso é o apontar claro e rigoroso de pistas que permitam encontrar respostas positivas para os graves e complexos desafios da erradicação de flagrantes desigualdades sociais e de todas as formas de exclusão social e, em simultâneo, a construção de duradouras soluções de paz e bem-estar social generalizado.A discussão ampla e participada é necessária e indispensável, mas tem que ser feita a partir de ideias e propostas. A FENPROF não precisa de abandonar a sua postura habitual e muito menos evoluir para atitudes de qualquer tipo de sobranceria, para que todos os observadores minimamente atentos às coisas da Educação saibam que nos debates em que entra, sejam quais forem os seus promotores, o faz com conhecimento das realidades, da Educação Pré-Escolar ao Ensino Superior, e com propostas concretas que sujeita, sem reservas, ao saudável confronto de ideias que urge cada vez mais alimentar. Podem, portanto, contar os promotores do Manifesto para a Educação da República com a presença fraterna e empenhada da FENPROF nos debates que se vierem a realizar."Lisboa, 20 de Fevereiro de 2002-02-23O Secretariado Nacional da FENPROF
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May 2 2010, 6:21am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Vem recriar a tua interpretação de forma lúdico-pedagógica
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No dia 10 de Junho próximo, a revista Forúm Estudante comemora, pela primeira vez, o Dia da História, o que se traduz num concurso nacional dirigido a alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Essa iniciativa, que decorre durante todo o dia, terá por cenário o Castelo de S. Jorge, em Lisboa. Se o leitor estiver a par do modo como é (mal)tratada a História nos sistemas educativos ocidentais, não poderá deixar de pensar: excelente iniciativa e excelente sítio!O sítio é, na verdade, excelente, mas a inciativa... Explico o que justifica as minhas reticências, tomando a liberdade de sublinhar algumas expressões contestáveis:"Vem recriar a História de Portugal. Com a tua Escola, escolhe um facto da nossa História e através do teatro, da música, da dança ou da internet, vem apresentar a tua interpretação..."... "tem por objectivo proporcionar um aprofundamento do conhecimento da História de Portugal, de forma lúdico-pedagógica e em clima de festa."Considero que se trata de expressões que podem desencadear equívocos por parte dos alunos, o que se deveria pugnar por não acontecer. Explico: .Por um lado, é possível os alunos entenderem que, não obstante a sua condição de aprendizes, podem, com legitimidade, fazer, ter e apresentar publicamente "a sua interpretação" de factos históricos. Ora, a interpretação de factos históricos deve estar reservada aos especialistas que, em virtude de os terem estudo e de, por isso, os conhecerem a fundo, têm legitimidade para se pronunciarem interpretativamente acerca dos mesmos. Logo, quem dá os primeiros passos no conhecimento dos factos históricos deve, neste tipo de circunstância, representá-los; não recriá-los segundo a sua versão. Dar-lhes a entender o contrário é enganá-los ou enganarmo-nos..Por outro lado, o lúdico e o pedagógico têm um lugar distinto, ainda que fundamental, na vida dos jovens. O lúdico não é suportado, nem tem de ser, em conhecimento científico; o pedagógico não pode deixar de o ser..Neste passo, devemos perguntar quem apoia esta iniciativa? Quem a apoia é o Ministério da Educação através da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular; a Câmara Municipal de Lisboa através dos pelouro da Cultura e Turismo e da Educação e Juventude); do Castelo de S. Jorge; a Associação de Professores de História e o Centro de Estudos de Povos e Culturas de Expressão Portuguesa, da Universidade Católica Portuguesa. .A sociedade portuguesa, portanto!.Para mais informações sobre o assunto pode consultar o sítio da DGIDC.
April 28 2010, 12:52pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
A opção negligente - 2
http://dererummundi.blogspot.com/2010/03/opcao-negligente-2.html
Na sequência de texto anterior...O investimento material e humano tem aumentado nos sistemas educativos ocidentais: os edifícios escolares melhoraram, os equipamentos sofisticaram-se, a formação de professores generalizou-se, a investigação educacional proporciona dados sobre os mais diversos aspectos, a acção social está presente, novos especialistas surgiram…Porém inúmeros estudos que incidem nesses sistemas, realizados nas últimas décadas, denunciam problemas graves em muitos, no que respeita a aprendizagens académicas (conhecimentos e competências cognitivas) e a comportamentos dos alunos.Alguma coisa está, portanto, errada. Mas o quê?Vários teóricos que se têm reflectido sobre o assunto, afirmam que o erro está na renúncia de educar.Educar é um dever inalienável que as gerações mais velhas têm para com as mais novas, dado que as crianças e os jovens não se educam a si próprios, precisam de ser educadas.Parecendo uma verdade óbvia tem sido negligenciada pelos pais e família, por decisores de políticas de ensino, por directores de escola, professores, auxiliares de acção educativa, por outros elementos da sociedade.Referindo-se à realidade americana, Hannah Arendt, escrevia em 1957:"Deste modo, o que faz com que a crise da educação seja tão especialmente aguda entre nós é o temperamento político do país, o qual luta, por si próprio, por igualar ou apagar tanto quanto possível a diferença entre novos e velhos, entre dotados e não dotados, enfim, entre crianças e adultos, em particular, entre alunos e professores. É óbvio que este nivelamento só pode ser efectivamente alcançado à custa da autoridade do professor e em detrimento dos estudantes mais dotados. No entanto, é igualmente óbvio para quem alguma vez esteve em contacto com o sistema educativo americano que esta dificuldade, enraizada na atitude política do país, tem também grandes vantagens, não apenas do ponto de vista humano, mas no plano da educação. De qualquer forma, estes factores gerais não podem explicar a crise em que nos encontramos no presente nem as medidas que a precipitaram.Estas medidas catastróficas podem ser esquematicamente explicadas por intermédio de (...) ideias-base, porventura demasiado familiares. A primeira é a de que existe um mundo da criança e uma sociedade formada pelas crianças; que estas são seres autónomos e que, na medida do possível, se devem deixar governar a si próprias. O papel dos adultos deve então consistir em limitar-se a assistir a esse processo. É o grupo de crianças ele mesmo que detém a autoridade que vai permitir dizer a cada criança o que ela deve e não deve fazer. Entre outras consequências, isso cria uma situação na qual o adulto, não se encontra só desamparado face à criança tomada individualmente, como fica privado de todo o contacto com ela. Quanto muito pode dizer-lhe que faça o que lhe apetecer e, depois, impedir que aconteça o pior. As relações reais e normais entre crianças e adultos – relações que decorrem do facto de, no mundo, viverem em conjunto e simultaneamente pessoas de todas as idades – se encontram portanto hoje quebradas (...)Uma crise na educação suscitaria sempre graves problemas mesmo se não fosse, como no presente, o reflexo de uma crise muito mais geral e da instabilidade da sociedade moderna. E isto porque a educação é uma das actividades mais elementares e mais necessárias da sociedade humana a qual não permanece nunca tal como é mas antes se renova sem cessar pelo nascimento, pela chegada dos novos seres humanos. Acresce que, esses récem-chegados não atingiram a sua maturidade, estão ainda em devi. Assim, a criança, objecto da educação, apresenta-se ao educador sob um duplo aspecto: ela é nova num mundo que lhe é estranho, e ela está em devir. Ela é um novo ser humano e está a caminho de devir um ser humano. Este duplo aspecto não é evidente (...). A criança só é nova em relação a um mundo que já existia antes dela, que continuará depois da sua morte e no qual ele deve passar a sua vida (...)Que a educação moderna, na medida em que tenta esclarecer um mundo próprio das crianças, destrói as condições necessárias para o seu desenvolvimento e crescimento, é algo que parece óbvio. Porém, é de facto estranho que esse pernicioso procedimento possa ser o resultado da educação moderna, tanto mais que essa educação declarava ter por único objcetivo servir a criança (...) O século da criança, como lhe podemos chamar, pretendia emancipar a criança e libertá-la dos padrõesde vida retirados do mundo dos adultos. Como foi então possível que as mais elementares condições de vida, necessárias ao crescimento e desenvolvimento da criança, tivessem sido ignoradas ou, simplesmente, não tivessem sido reconhecidas como tal? Referência completa:Origional: Arendt, H (1957). The crisis in Education. Partisan Review, 25, 4.Tradução portuguesa: Arendt, H (1957). A crise na Educação. Entre o passado e o futuro: oito exercícios sobre o pesamento político. Lisboa: Relógio D´Água, 183-206.
March 23 2010, 6:32am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
A EDUCAÇÃO SEGUNDO ANTÓNIO CÂMARA
http://dererummundi.blogspot.com/2010/03/educacao-segundo-antonio-camara.html
Destaco da entrevista dada por António Câmara, professor da Universidade Nova e CEO da YDreams à revista "Executive Digest" de Março de 2010:P- Em termos de educação, como é que vê e analisa este quase admirável mundo novo num país onde, paralelamente, ainda existe muita ardósia e giz?R- Não são mundos incompatíveis. Um dos grandes problemas de Portugal é que se esqueceu por completo a língua... Repare, uma das avaliações que fazemos internamente é saber qual é a diferença entre nós que estudámos em Portugal, e também lá fora, e os líderes mundiais nas diferentes áreas...A primeira vez que percebi e entendi a verdadeira diferença foi em 1998 quando fui viver para Boston para um bairro judeu e coloquei o meu filho mais velho numa escola pública mas dominantemente judia. A educação nesta escola era simplesmente fantástica e tinha três componentes completamente diferentes da educação em Portugal. A mais chocante delas, aquela que nos deixava a anos-luz, era o ensino da língua que era a um nível perfeitamente superior. Qualquer miúdo de 12 anos lia um livro por semana, aprendia 400 palavras novas por semana e escrevia um livro no final do ano.Aprendi a falar em público, aprendia a expor, aprendia a consultar livros numa biblioteca,m aprendia a criticar, aprendia todos os estilos de exposição... Nós nunca aprendemos isto em Portugal. O máximo que aprendemos foi a análise morfológica das frases, mas não jamais a fazer a transição entre as frases.Depois de perceber como é que funcionava o ensino da língua naquela escola, tive imensa curiosidade em conhecer o professor que, dois anos depois, estava em Harvard.P- Mas este tipo de educação não é comum mesmo nos Estados Unidos...R- Não, não é. Esta é a educação de uma elite específica que tem um poder nos Estados Unidos perfeitamente gigantesco, exactamente porque te, uma educação incomparavelmente superior. O domínio da língua consegue-se através da leitura e da escrita. É fundamental e o computador, seja ele qual for, vem no fim.Por isso, e para concluir, a elite portuguesa quando comparada com a elite mundial está a anos-luz e esbarra, logo à partida, no domínio da língua.A segunda componente tem a ver com a imaginação. Em Portugal ninguém percebe o que é a imaginação e a criatividade. Numa universidade, analisando as cadeiras que os estudantes têm, quantas é que apelam à imaginação? Talvez duas em 50! Ou seja, a maior parte das pessoas que cumpre as licenciaturas são, eventualmente, muito bois naquilo que os professores ensinam, são bons a resolver charadas... mas não há nada que estimule a criatividade, a imaginação.(...)P- E a terceira componente?R- É algo que verdadeiramente nunca pensei que acontecesse. Quando o meu filho estava nessa escola, comecei a perceber que ele tinha exercícios completamente diferentes. Durante um mês vinha com problemas desse género: "quantas lâmpadas existem no estado do Massachusetts?"; no dia seguinte, "diga quantas pessoas vão à praia da sua cidade"... Ou seja, comecei a perceber que estes exercícios estavam ligados ao "back of the envelope engineering", isto é , como é que lidamos com a incerteza, com aproximações, quando não temos os dados todos.É que este tipo de análise está sempre presente nas nossas vidas profissionais e pessoais e daí que seja tão importante ser estimulada desde cedo.(...)P- O problema da educação em Portugal é meramente político?R- Há várias coisas... Nos não damos liberdade às diferentes escolas para fazerem o que lhes apetece. está tudo centralizado numa avenida de Lisboa... Claro que é uma questão política. E de liberdade."
March 18 2010, 2:56am | Comments »
