Entrevista que dei a Catarina Pires para a rubrica "Todos os nomes" da revista "Notícias Magazine" e que foi publicada no número 929 de 14 de Março, que saiu ontem a acompanhar o "Diário de Notícias" e o "Jornal de Notícias":Todos os nomes - Carlos FiolhaisNão sabe em que caldeirão caiu em pequenino, mas deve ter caído em vários: o dos livros, o da curiosidade, o do bom humor, o do optimismo. Só assim se explica que este físico, director da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra, nos faça perder as noções de tempo e espaço estabelecidas por Einstein, quando nos pomos à conversa com ele.P- É cientista, director da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra, contador de histórias, um pouco historiador...R- Historiador e contador de histórias são coisas diferentes. Historiador não me importava de ser. Contador de histórias? Não invento histórias, quanto muito reconto algumas histórias que me contam.P- Reconta-as bem, daí chamar-lhe contador de histórias.R- Mas quem conta um conto acrescenta um ponto e eu tenho sempre esta mania de cientista de não acrescentar muitos pontos. Pelo contrário, um cientista, pela sua preocupação com o rigor, às vezes tem de tirar pontos à história.P- Mas fazendo tantas coisas ao mesmo tempo, em que caldeirão caiu quando era pequenino?R- Bem, agora é que me está a contar uma história... Tanto quanto me lembro não caí em nenhum. Os meus pais dizem-me que tive uma infância normal, nasci na Maternidade Alfredo da Costa, onde nasce toda a gente, uma verdadeira fábrica de portugueses, e onde não há caldeirões. A minha infância, foi passada em Lisboa, nos anos cinquenta e sessenta, com uma linda vista para o Tejo, talvez tenha sido esse o caldeirão... Aos sete anos mudei-me para Coimbra, que tem uma linda vista para o Mondego.P- É um optimista?R- Sou, militante. Há todas as razões para ser pessimista, logo sou optimista...P- Mas tem sido difícil manter o optimismo, não?R- Não é difícil. Quanto pior a situação, mais optimista penso que é necessário ser para se sobreviver, é quase uma decisão de vida. A verdade é que não vale de nada sermos pessimistas: se dizemos que algo vai correr mal, isso ajuda a que corra. De modo que tento contrariar o pessimismo instalado. Temos, em Portugal, uma visão muito escura das coisas e eu gosto de luz. Quando a situação está negra, há muitos sítios onde podemos lançar luz...P- Também é um crítico e isso é claro nas suas crónicas, reunidas em livros como Curiosidade Apaixonada e A Coisa Mais Preciosa que Temos.R- Ser crítico é uma maneira de ser optimista. A única forma de inventar um futuro melhor é dizer que não queremos que seja como no passado. Isso vem de outro caldeirão que frequentei, nos quatro anos que passei na Alemanha. A minha condição de estrangeirado levou-me a ter uma consciência bastante crítica em relação a certos aspectos do nosso país. Sei que se pode fazer melhor porque vi fazer melhor e porque fiz melhor noutro lado. Se noutros lados se faz, porque não se faz aqui? Sou crítico quando vejo razões de crítica. Há coisas que me indignam e nos deviam indignar a todos. Se expresso publicamente a minha crítica é para ver mais gente indignada ao meu lado.P- Um dos maiores alvos da sua crítica é o sistema de ensino português.R- Ah sim, é o meu alvo preferido.P- Porquê?R- Porque é de algum modo a mãe de todos os problemas. Temos uma formação que deixa muito a desejar e não nos prepara devidamente para a vida. E não tem de ser assim. A boa escola é algo que estamos a dever a nós mesmos. Se queremos futuro, temos que apostar na escola, que é a instituição que a humanidade inventou – e já foi há muitos anos – para nos garantir o futuro. Se não temos um futuro melhor é porque não o estamos a promover na escola.P- O que é que está mal? Está tudo mal?R- Não, temos bons professores, que fazem, a maioria deles, por cumprir a sua obrigação profissional num ambiente que não é nada fácil. Se me pergunta o que está mal, dou-lhe um exemplo: o Ministério da Educação é – vou usar uma palavra brutal para fazer jus à minha fama de crítico – um monstro. É um aparelho criado pelo Estado, que está por todo o lado em demasia, retirando liberdade aos bons professores. Há regulamentos para tudo e mais alguma coisa, os programas não são bons, os livros têm que se ater aos programas, os horários são o que se sabe, há disciplinas que não são disciplinas nenhumas. Enfim, não tenho dúvidas de que é possível fazer melhor e que isso passa por uma menor intervenção do Estado. Será precisa toda aquela burocracia? Será preciso aquela linguagem em que se exprime o monstro e que eu e outras pessoas designamos por «eduquês»? Não se pode falar claro? A actual ministra domina bem o português, é uma boa escritora, não poderá pôr aquele Ministério a falar claro?P- O que é que é preciso, então, para melhorar?R- É preciso que os professores tenham mais poder na escola. Nos últimos anos, assistimos a lutas entre o Ministério e os professores, em que os destroços da batalha são os alunos. O que a ministra está a fazer – e desejo-lhe sorte – é limpar o campo da batalha, o que demora algum tempo. O tempo que se perdeu e que se perde... Não tenho dúvidas de que a nossa escola pode melhorar e isso faz-se pelo exemplo, por procurar e premiar as melhores práticas, por recompensar mais do que punir. É preciso valorizar a criatividade. O que eu gostava de ver era uma escola mais aberta, fora do espartilho do governo. Neste momento, a escola está refém do Ministério da Educação.P- A máquina ministerial condiciona a criatividade de alunos e de professores?R- Condiciona a criatividade dos professores, que são a chave do sucesso da escola. Diminuir o papel dos professores foi o pior que se podia ter feito. Portanto, tudo o que possamos fazer para valorizar este papel, para lhes dar importância e autoridade, é útil. Há uma palavra que não se tem usado muito em Portugal e que se devia usar mais (o Ministério da Educação, então, foge dela como o diabo da cruz) que é ensinar. A escola é um sítio onde se ensina. Claro que também é um sítio onde se aprende, mas para aprender é preciso que se ensine. Quase tudo aquilo que sei foi porque alguém me ensinou. A partir de certa altura já fui capaz de aprender por mim próprio, mas devo muito à escola e aos meus professores. Porque é que os jovens de agora não hão-de poder dizer o mesmo? Estamos a desviar-nos do essencial e o essencial é preparar para a vida. Não estaremos a alienar os nossos jovens da capacidade de saber mais, de decidir, que não devia ser apenas de alguns, mas de todos?P- Esse sistema, tal como o descreveu, é a razão por que Portugal não tem sido um país de ciência?R- A nossa educação científica é uma área em que podemos progredir. A ciência devia estar presente mais cedo na escola, e não se trata tanto de falar de ciência, mas mais de ver como ela se faz. A ciência devia estar presente no jardim-escola e no ensino básico. A palavra ciência quase não aparece nos programas, aparece uma coisa chamada “estudo do meio”. O que é isso? Um cientista é um "estudioso do meio"? Percebo a ideia de que o meio não é só o meio material, é também o meio social. Muito bem, é evidente que vivemos num meio social, mas antes disso pisamos um planeta que nos puxa para baixo, respiramos ar, bebemos água, e é bom que no básico façamos experiências que nos permitam compreender o que é o planeta, o que é o ar, e o que é a água. A descoberta do mundo pela criança tem de começar por aí. A junta de freguesia e outras construções sociais, por muito importantes que sejam, vêm depois do ar e da água.P- Apesar de Portugal não ser um país de ciência, está a preparar uma história da ciência em Portugal. O que tem para contar?R- Nós ainda não temos suficiente ciência em Portugal porque não tivemos escola em quantidade e qualidade suficiente. Mas isto vem de trás, há um lastro. Portugal tem 800 anos de história e tem também 800 anos de dificuldades. Também a nossa ciência tem uma história de dificuldades que me interessa conhecer. Desde quando há cá ciência? Será que há cá ciência desde que há ciência no mundo? A ciência moderna começa com Galileu, comemoram-se agora os 400 anos da publicação de O Mensageiro das Estrelas, em que ele anuncia a descoberta dos primeiros satélites de Júpiter. Chamou-lhes estrelas de Medici, que era o nome do patrão (é sempre bom dar o nome do patrão!). Na época dos Descobrimentos, que foi um pouco antes, Portugal era um país rico, não só em bens materiais, como em bens imateriais, em conhecimento. A nossa história nesse período devia ser mais conhecida. Portugal foi então um entreposto de ciência. As descobertas marítimas só foram possíveis com a ajuda da ciência e da tecnologia.P- E depois o que aconteceu?R- Precisamente. Onde é que a nossa ciência, tendo esse começo tão auspicioso, se perdeu? Por que fomos outrora grandes e deixámos de o ser? É um tema que me interessa e que procurarei expor num livrinho que se intitula Breve História da Ciência em Portugal. Por incrível que pareça não há no nosso país nenhuma obra do género. Sobre a decadência, há aquela frase do poeta Carlos Queiroz: «Só fazemos bem Torres de Belém.» Fernando Pessoa também disse algo parecido: «Pertenço àquele género de portugueses que depois de a Índia descoberta ficaram sem trabalho». Somos, portanto, os desempregados dos Descobrimentos. A ciência de algum modo desapareceu quando regressámos da Índia. A nossa história nesta matéria, como noutras, está cheia de avanços e recuos. Por um lado, sempre tivemos pessoas com valor, por outro lado convivemos mal com o valor dessas pessoas. Hoje, penso que há razões para se ser optimista a respeito do futuro da ciência: um jovem cientista pode fazer ciência em Portugal como em qualquer outro sítio do mundo. Espero, por isso, que a história que se escreva daqui por muitos anos seja bem melhor. A história até agora tem alguns sucessos, mas ficámos a dever muito à ciência e é bom que paguemos essa dívida.P- A história é uma das suas paixões?R- De algum modo sim, cada vez mais, porque estou aqui na Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra, que é uma arca de tesouros, um rico legado da história, um sítio onde se preserva a memória. Os livros, os documentos, estão à mão de semear e é uma tentação à qual não consigo resistir, a de ver originais com séculos de idade. Não o faço sem uma certa comoção. Por exemplo, falava dos Descobrimentos, temos aqui um dos livros de D. João de Castro e quando o abrimos é como se fizéssemos uma viagem no tempo. Esta universidade tem tesouros inigualáveis como este.P- Como foi passar do Centro de Física Computacional, onde trabalhava no maior computador português e com as mais modernas tecnologias, para uma biblioteca quinhentista?R- O novo e o velho não são incompatíveis. Aliás, as novas tecnologias estão a melhorar as bibliotecas. Tornando-as digitais, abre-as ao mundo, torna-as universalmente acessíveis. Esse tem sido o meu trabalho aqui: casar o novo com o velho. O novo aliás ajuda a preservar o velho: uma vez digitalizados, os documentos escusam de ser tão manipulados. Aqui na Universidade de Coimbra estamos a desenvolver o projecto de uma biblioteca digital e temos já cerca de cinco mil livros e documentos antigos nesse formato. Queremos que a universidade seja uma antena para o mundo.P- Este futuro dos livros e das bibliotecas numa plataforma digital pode levar a que as bibliotecas passem a ser uma espécie de museu, com o acesso aos seus conteúdos a ser feito de forma virtual?R- Esse movimento é imparável, os livros tendem a estar todos online, acessíveis por computador, por telemóvel, etc. A nossa biblioteca, por exemplo, fez um acordo com o Google, que põe os livros que aqui editámos à disposição de todos. Isso é bom, facilita a vida aos leitores. Mas questão que põe é muito interessante: será que as bibliotecas se vão transformar em museus? Bom, a palavra museu tem aqui uma carga pejorativa que não devia ter. Questiona-se também a continuidade do livro como objecto físico...P- Exacto.R- O objecto livro parece-me insubstituível. De facto, na biblioteca de Alexandria não havia livros, havia rolos. A Hipátia guardava rolos, mas a certa altura apareceram livros. Este formato tem séculos de provas dadas, é como a roda, ainda não se inventou nada melhor para a substituir. Estou convencido de que os livros são eternos, assim como as bibliotecas. Não sei muito sobre o futuro, mas sei que as bibliotecas vão lá estar. A Biblioteca Joanina, que tem quase 300 anos, possui uma inscrição latina sobre a porta que diz: “Esta é a coroa que orna a testa da cidade”. Vai continuar a ornar.P- Considera-se um guardião de livros?R- Sim, faço as vezes de Hipátia, apesar de ela ser bem mais bonita. Há um relógio de luxo cuja publicidade é qualquer coisa como «nunca é verdadeiramente nosso», no sentido em que o possuímos apenas durante o tempo para o transmitir às próximas gerações. Com os livros antigos acontece a mesma coisa. O meu papel aqui é insignificante à escala do tempo, mas acrescenta algo à minha biografia. Quando me perguntarem o que fiz pela minha cidade, pelo meu país, pela minha civilização, poderei dizer: «guardei livros, se os têm é porque os guardei». O amor aos livros é para mim um leitmotiv. Vivo bem rodeado por eles. Devo ter caído num caldeirão de livros quando era pequenino... John Ruskin, autor inglês do século XIX, dizia que quando queremos falar com alguém poderoso, esbarramos sempre com as maiores dificuldades, temos de esperar e por vezes fazemo-lo em vão. No entanto, os livros, escritos pelos maiores autores, pessoas mais importantes do que reis, estão nas bibliotecas, à nossa espera e é imediato sermos recebidos.P- Voltando à ciência, de onde na verdade nunca saímos, foi divertido escrever a Física Divertida e a Nova Física Divertida?R- Sim. A Física trata do conhecimento do Universo e conhecer é divertido. O que fiz foi, mostrar, contando histórias, como chegámos ao conhecimento do mundo físico. No liceu, tive uma certa reacção à ciência pelo facto de ela me aparecer já feita, pronta a servir, era só comer. Mas depois, através de leituras que fiz, descobri, com prazer, que a ciência era feita por homens e mulheres que tinham histórias, que eram filhos de alguém e tinham eles próprios filhos, e só não viam telenovelas porque na altura não existiam.P- Está a querer dizer que os cientistas são pessoas normais?R- [Ri] Só são extraordinárias no facto de acharem divertido saber mais. O prazer de saber foi a molas que me empurrou para a ciência. O que é isso do átomo, o que há no coração das coisas? E o que é o Universo, como foi o início, como será no fim? São perguntas que toda a gente pode fazer e às quais alguns procuram as respostas. É isso que fazem os cientistas, sendo sua obrigação transmitir as respostas A ciência consiste em acrescentar alguma coisa àquilo que já se sabe. Newton disse, numa imagem muito bonita, que se conseguiu ver mais longe foi porque estava aos ombros de gigantes. Ou seja, sabemos hoje mais porque alguém antes de nós o soube e no-lo transmitiu. Essa grande aventura do conhecimento continua. E quem não se interessa por ela estão a perder uma importante parte da experiência que é estar no mundo.P- Aquela ideia de que os cientistas estão sempre à procura do erro para o corrigir é interessante. É isso que define um cientista?R- Sim, de certo modo. Não há muitas profissões em que uma pessoa ande à procura dos erros, seus ou de outros. Reconhecer que errou e emendar o erro é uma das marcas muito profundas da ciência. O pensamento crítico é inerente à ciência. Um cientista que comete um erro grave e não o reconhece deixa de ser cientista. Não há outra profissão em que o indivíduo que deliberadamente engane seja tão penalizado. Dizem-me por vezes e eu gosto de ouvir: «estás sempre a emendar, vê-se mesmo que és cientista». É sinal que tenho emenda...P- Em ciência, o crivo do certo e do errado é muito apertado?R- Alguém disse que é preciso ter a cabeça suficientemente aberta para entrarem coisas novas, mas não tão aberta que caiam os miolos. Há coisas que a dada altura parece absurdo deixar entrar, mas que os génios da Física deixaram entrar e hoje são ideias estabelecidas. O caso de Einstein, por exemplo: dizer que a matéria e a energia estão relacionadas, ou que o espaço e o tempo estão ligados entre si pode parecer absurdo, mas é verdade, tanto quanto sabemos. Já passaram mais de cem anos, e o que Einstein disse não foi desmentido por esse verdadeiro crivo que é a realidade. A Natureza é que diz o que está certo e o que está errado.P- Em ciência, a verdade é sempre temporária?R- Sim e não há mal nenhum nisso. A verdade descobre-se por aproximações sucessivas. Mas pode ser perigoso afirmar isso assim sem mais porque há coisas que não serão modificadas. Por exemplo, quando lhe digo que o seu corpo é feito de células ou que vivemos num planeta que é a terceira pedra do sistema solar, pode estar certa de que nenhum cientista demonstrará o contrário.P- Quem são os seus heróis?R- Einstein com certeza: é alguém que conseguiu chegar à realidade só com o pensamento, uma coisa mesmo espantosa. Como é que pôde imaginar o vasto mundo dentro do cérebro? Em actos que bem se podem dizer heróicos, concebeu modelos da realidade que a experiência veio confirmar. Entre nós, Rómulo de Carvalho foi alguém que me influenciou muito pelas leituras que fiz em jovem. Era o autor de livros – Ciência para Gente Nova – através dos quais percebíamos que a ciência era para nós. Escrevia de uma maneira tão clara que percebíamos tudo. Além disso, era polifacetado. Foi professor, historiador da ciência e da cultura, divulgador científico e poeta. Penso que tudo o que pudermos fazer em sua memória é pouco. Uma das coisas que fiz aqui em Coimbra foi o Centro de Ciência Viva Rómulo de Carvalho, um lugar moderno onde apetece estar para ler livros de ciência. Há livros de divulgação científica dele e de outros autores, livros para jovens e também para crianças. Sim, temos livros infantis de ciência na universidade, porque é de pequenino que se torce o destino.
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
ENTREVISTA NO NOTÍCIAS MAGAZINE
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March 15 2010, 4:48am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Um lugar impossível
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Tem sido notícia o suicídio de um aluno de doze anos e de um professor de cinquenta e um. É o tipo de notícia que esperaríamos que viesse de fora e não de dentro deste país, que temos por pacato.A razão apontada é a violência a que, tanto um como outro, estariam sujeitos nas suas escolas.Não posso, obviamente, afirmar que essa tenha sido razão determinante, mas também não ficarei admirada se se vier a concluir nesse sentido.Não ficar admirada significa que, desde há muito tempo, admitia que, mais cedo ou mais tarde, este tipo de tragédias começassem a acontecer. Na verdade, estando frequentemente em contacto com escolas, não posso deixar de perceber os sinais evidentes do problema global, enorme, assustador que envolve toda a educação formal, desde o ensino básico até ao superior.Eu diria que o primeiro aspecto desse problema, que dita todos os outros, é de cariz filosófico, e tem a ver com os fins da educação, aqueles que uma sociedade elege como os melhores para preparar as nova gerações, e que se traduz numa pergunta tão simples como esta: para que vão as crianças e jovens à escola?Os discursos, sabe-se, dão respostas variáveis, mas, no seu conjunto, fazem passar a ideia de que as crianças e jovens vão à escola, não para adquirirem conhecimentos nem para desenvolverem a inteligência, mas para, autonomamente, aperfeiçoarem competências (que, a nova gíria pseudo-pedagógica, não esclarece nem o significado nem o sentido). E é para as competências sociais que se inclinam, com o argumento que isso lhes proporcionará a integração em contextos vários.Trata-se de um aspecto que não podemos desligar das contingências políticas e sociais, pois, é a primeira que o acolhe e legitima, e é a segunda que lhe dá força. Por exemplo, a pressão para se produzirem rapida e eficazmente diplomas-independentemente-do-valor-que-têm, não sendo aplaudida por todos, é tolerada por muitos.Deste aspecto não podemos excluir o pensamento epistemológico dominante, no qual todo e qualquer saber disciplinar e axiológico, se relativiza, se subjectiva e, portanto, se faz equivaler, não havendo outra possibilidade a não ser tomar cada sujeito como o referencial das e para as suas próprias aprendizagens, que se afirma terem de decorrer dos seus interesses e necessidades e de serem significativas, em função da sua individualidade.Este quadro traça as opções curriculares que se tomam ao nível do ministério e de cada escola: os conteúdos (que tendem a chamar-se temáticas) são aligeirados, tornados práticos, com ligação à realidade concreta dos alunos; os objectivos (que tendem a chamar-se competências) são vagos, circulares, devendo ser sempre negociados ao nível de turma, de escola, de comunidade; os métodos (que tendem a chamar-se experiências de aprendizagem) são os da resolução de problemas com recurso à pesquisa que permita a descoberta e a construção do conhecimento pelo próprio aprendiz; a avaliação que deverá ser holística, dará conta do evoluir do aluno, nunca assentado na testagem da memória.De tudo isto deriva o papel do aluno que se quer activo, pois trata-se de alguém emancipado, que sabe o que quer aprender e determinar os caminhos para o conseguir, chegando, nessa medida, a opções e opiniões que têm de ser respeitadas. Correlativamente, o papel do professor, é o de(mero) animador, acompanhante... e sempre com dinamismo, jovialidade e cara alegre...São estes os ingredientes (todos patentes em documentos que por aí circulam, sem grandes sobressaltos) que tornaram a escola num lugar impossível, tanto para alunos como para professores.
March 14 2010, 1:20pm | Comments »
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A formação da linguagem artística e a filosofia
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Hoje, dia 10 de Março, às 16 horas, no Auditório 1 - Torre B da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, José Gil, professor catedrático do Departamento de Filosofia desse Faculdade dará a sua última aula, intitulada Formação da Linguagem Artística e a Filosofia.Em entrevista, na rádio, ao princípio da manhã, disse que a docência lhe proporcionou múltiplas oportunidades de "pensar com...". São essas oportunidades, essência do ensino e da aprendizagem, que é preciso perguntar se estamos, de facto, a preservar. Sobre o assunto deixamos o extracto de um texto deste filósofo."Qualquer coisa vem imperceptivelmente acontecendo ao ensino da Filosofia no Secundário que é talvez mais preocupante do que se pode crer (...). Assim se apaga lentamente, sem barulho, uma disciplina (...).Porquê este menosprezo pela Filosofia? Uma certa corrente de opinião considera-a inútil, improdutiva, um luxo dispensável. Numa sociedade pragmática (no mau sentido) em que o valor e a pertinência de uma actividade se medem cada vez mais pelo critério exclusivo da produtividade económica, a Filosofia aparece como a disciplina menos necessária, mais vã e mesmo, para alguns, nefasta, porque perturbadora do funcionamento controlado da "sociedade do conhecimento". Pois não é certo que nem conhecimento produz? Não são os filósofos os primeiros a afirmar que a filosofia não tem nem objecto nem finalidade precisas? Abaixo, pois, a Filosofia — a religião substitui-a plenamente e com proveito para a boa ordem social (...).Sobre aqueles que desprezam o ensino da Filosofia por ser inútil, direi que mesmo do seu ponto de vista se enganam redondamente: por exemplo, sabe-se que o ensino da Filosofia para crianças abre extraordinariamente as competências dos alunos na aprendizagem das outras disciplinas. E, porque é inútil, a Filosofia alarga o conhecimento, estabelece pontes novas entre domínios científicos diferentes, proporcionando a criação de novos objectos e novas disciplinas. O trabalho do conceito é um trabalho de criação, e a Filosofia é, antes de mais, criação de pensamento. Daí as suas repercussões, da política ao design — atravessando toda a cultura, a arte e o conhecimento; assim como na ética e prática da democracia. Daí a sua importância (reconhecida em vários dossiês da UNESCO) para a educação da cidadania (...)."Sem a música, a vida seria um erro", escreveu Nietzsche. Extrapolando: "Sem a Filosofia, a vida seria um erro."O texto integral pode se lido aqui.
March 10 2010, 2:52am | Comments »
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A EDUCAÇÃO NO PLANO INCLINADO
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Hoje, pelas 22 horas, na SIC Notícias, o programa "Plano Inclinado", moderado por Mário Crespo, aborda questões da educação, incluindo os casos de "bullying" em escolas portuguesas.
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March 6 2010, 5:19am | Comments »
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Três questões sobre a avaliação docente
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“Os bons vi sempre passar / No mundo graves tormentos. / E para mais me espantar / Os maus vi sempre nadar / Em mar de contentamentos” (Luís Vaz de Camões, 1542-1580).Segundo Ralph Emerson, “todo o homem que encontro é-me superior em alguma coisa, e nesse particular aprendo com ele”. Em concordância com este princípio, tenho escrito, várias vezes (tantas que lhes perdi a conta!) que os comentários feitos aos posts, com intenção construtiva, muito os valorizam.Tenho neste caso o comentário do anónimo (10 Fev.; 10:52) ao meu post, “Ainda a distinção entre o bom e o mau professor”(06/02/2010), em que levanta três questões importantes:1. "Como é que uma avaliação de professores pode ser bem feita? ; 2. Há algum bom exemplo? ; 3. Há conhecimento científico / académico produzido?"Na expressão popular, "cada macaco no seu galho”. Assim, estivesse eu capacitado para lhes dar as respostas que merecem sem correr o risco de ocupar um galho que não é o meu. Mas, apesar de tudo, não me sinto, de todo em todo, um intruso pela minha condição de docente durante várias décadas: tantas quantas o limite máximo de idade de reforma me permitiu.Por esse motivo, entendo que o estudo da complexa avaliação dos docentes deve pertencer a académicos (ou seja, a especialistas universitários das Ciências da Educação) e não a simples remendões de desconfiáveis interesses profissionais “visto estarmos num pais de carreiristas no qual todos buscam uma calha que lhes permita deslizarem sem atrito”, como escreveu João Lobo Antunes (“Um Modo de Ser”, Gradiva, 1996).Embora, com isso, não exclua o risco desse necessário e desejável estudo poder vir a conhecer o cesto dos papéis dos responsáveis políticos desde país, a exemplo do acontecido em França com Laurent Lafforg. Temo mesmo que os responsáveis pela tutela da Educação só desejem ouvir os pareceres que lhes sirvam os próprios desígnios pessoais e/ou institucionais. Ou seja, como simples exemplo, aqueles pareceres que possam continuar a defender que a formação para a docência do 2.º ciclo do básico continue a ser feita, simultaneamente, em faculdades e em escolas superiores de educação. Ou que até cheguem ao descaro de defender que estas são melhor do que aquelas, em defesa de capelinhas próprias, em imoral descrédito das instituições universitárias que formam professores e ao arrepio da crítica tecida por Lee Schulman, ex-presidente da American Educational Research Association, “ao reducionismo às técnicas pedagógicas na concepção da formação e da avaliação docente”.Como é do conhecimento público, na vigência da ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues, a questão da avaliação docente levou alguns sindicatos a dizer terem uma solução mirífica para a solução desta complexa e polémica questão. Se a tinham, guardaram-na a sete chaves nas gavetas dos respectivos gabinetes, quiçá, para não porem em questão (ou sequer beliscarem) o permissivo sistema de avaliação até então em uso e que nunca mereceu qualquer voz corporativa da sua parte a criticá-lo.Uma coisa, permito-me, desde já, adiantar. Essa avaliação não deve ser feita unicamente pelo avaliado ou pelas estruturas dirigentes da próprias escolas, em circuito fechado, sempre passível de obedecer a critérios de anos de convívio e amizade, de afinidade partidária, de simpatia clubística, etc., que, a exemplo dos antigos alquimistas, pretenda transformar em ouro metais pouco nobres.A terapia para a gangrena da actual avaliação, pelo risco da saúde ou da própria falência do sistema educativo oficial, exige a amputação das longas e extenuantes horas ocupadas pelos professores no preenchimento de complicadas fichas, programações sem conta, muitas vezes para inglês ver, e outras tantas funções burocráticas, não raramente, em detrimento da verdadeira missão de ensinar e da própria valorização pessoal dos docentes em leituras que lhes sejam de utilidade e não, a assistirem passivamente a acções de formação em matérias disciplinares que nada têm a ver com as matérias que leccionam.Por esse facto, defendo que essas acções sejam ministradas nas universidades para os licenciados pelas faculdades e nas escolas superiores de educação para os respectivos diplomados, ou em instituições científicas de reconhecido mérito, para garantir um complemento de actualização e valorização de conhecimentos anteriores sem transformar essas formações num negócio de terceiros que, muitas vezes, até correm o risco de fazer marcar passo (“fazer que anda mas não anda”, na típica expressão brasileira) ou mesmo confundir saberes anteriores. Hoje em dia, com o decréscimo da natalidade e o excesso de estabelecimentos de ensino superior oficiais que surgiram, sem rei nem roque, em todos os cantos do país, seria uma forma de evitar o possível encerramento daqueles com um longo e prestigiante serviço prestado à cultura e à ciência do país.A actual avaliação dos professores, uma espécie de remendos novos em pano velho da avaliação do tempo da ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues (excessiva na burocracia e deficiente na exigência de um bom ensino ou, pelo menos, satisfatório) justifica excertos do livro de Arthur Schopenhauer, "Aforismos para a Sabedoria de Vida”, aqui reproduzidos:“O que em sociedade desagrada aos grandes espíritos é a igualdade de direitos e, portanto, de pretensões, em face da desigualdade de capacidades, de realizações (sociais) dos outros. A chamada boa sociedade admite méritos de todo o tipo, menos os intelectuais: estes chegam a ser contrabando. (…) Por outro lado, os méritos pessoais devem mendigar perdão ou ocultar-se, pois a superioridade intelectual, sem interferência nenhuma da vontade, fere pela sua mera existência. Eis por que a sociedade, chamada de boa, não tem só a desvantagem de pôr-nos em contacto com homens que não podemos louvar nem amar, mas também a de não permitir que sejamos nós mesmos, tal qual é conveniente à nossa natureza. Antes, obriga-nos, por conta do uníssono com os demais, a encolhermo-nos ou mesmo a desfigurarmo-nos. (…) Nessa sociedade, por conseguinte, temos de renunciar, com difícil auto-abnegação, a 3/4 de nós mesmos, a fim de nos parecermos com os demais. Em compensação, temos obviamente os outros, mas quanto mais uma pessoa possui valor próprio, tanto mais achará que o ganho não cobre a perda e que o negócio redunda em prejuízo. (…) Ajunte-se a isso o facto de que a sociedade, a fim de substituir a autêntica superioridade, isto é, a do espírito, que ela não suporta e que é também difícil de encontrar, adoptou sem mais nem menos uma superioridade falsa, convencional, baseada em normas arbitrárias, propagando-se pela tradição entre as classes elevadas e alterando-se como se alteram as palavras de ordem. É o chamado bom-tom, fashionableness.”Em conclusão, só através de uma melhoria efectiva do actual sistema de avaliação dos professores em que, não poucas vezes, se honra o demérito, se enaltece a ignorância e se protege o atrevimento, será possível e desejável capacitá-lo para distinguir o bom do mau professor, evitando, assim, aquilo que Pessoa, referindo-se à igualdade entre desiguais, teve como “a maior das injustiças e a pior das tiranias”.
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February 12 2010, 4:11am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Pode a Educação Especial deixar de ser especial?
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É comum supor-se que as pessoas da pedagogia (e das ciências da educação em geral) comunicam nessa “linguagem perigosa” a que o Professor Marçal Grilo chamou «eduquês» e que muito bem definiu como uma “trepadeira de palavras um pouco sem sentido”. É comum pensar-se também que, em termos epistemológicos, tais pessoas se acomodam na linha dura do pós-modernismo, sendo, nessa medida, avessas a qualquer raciocínio científico (o raciocínio que se baseia na lógica e nas evidências empíricas para se chegar à verdade objectiva), escudando-se numa estranha ideologia, onde se misturam opiniões mal urdidas do senso-comum, tendências políticas e reivindicações sociais.Entendo que este retrato está longe de abarcar a totalidade do real. E explico porquê: ainda que se aplique a algumas pessoas que trabalham e opinam na área da educação, não se aplica a outras que adoptam as regras de pensamento que a ciência tem por convenientes.Chega-me às mãos um livro de duas destas pessoas: uma portuguesa - João A. Lopes - e outra americana - James Kauffman -, onde o «politicamente correcto» e as «ideias correntes», só são contempladas para serem desmistificadas.De facto, neste livro, que tem por título Pode a Educação Especial deixar de ser especial? e está escrito de forma admiravelmente compreensível tanto a especialistas como ao grande público, além de tratarem científicamente e no quadro dos saberes actuais a questão, explicam os erros em que os sistemas de ensino têm incorrido ao adoptar para esta área educativa tão crítica um enquadramento pós-moderno, de teor marcadamente acientífico."Este livro tem como objectivo apresentar uma perspectiva da educação especial que, no entender dos seus autores, veicula a melhor evidência científica disponível relativamente aos assuntos que nele são abordados. É importante salientar este aspecto, porque (…) o denominado relativismo pós-moderno tem impregnado a educação especial com ideias e concepções que não só não têm em consideração a investigação desenvolvida nesta área, como a reduzem à condição de «opiniões entre opiniões». Neste contexto, aquilo que é característico da ciência (como por exemplo o valor da prova ou evidência) é frequentemente apresentado como inútil, quando não nefasto.Os movimentos científico não conhecem fronteiras e, por isso (…) é possível constatar que as questões fundamentais com que se debate a educação especial em Portugal e nos Estados Unidos são perfeitamente miméticas. Digamos que o sistema português constitui uma cópia tardia do sistema americano, não tendo infelizmente aprendido com os erros deste último (…)A educação especial é possivelmente um dos sectores em que é mais fácil vender ilusões, avançar com soluções milagrosas e invocar falsos sucessos (…).O ponto é que, na educação especial., estratégias sem suporte científico, como a inclusão de alunos deficientes em salas de aula regulares ou conceitos sem validadediagnóstica ou categorial como as denominadas «necessidades educativas especiais». são tomadas como verdades inequívocas ou dogmas, pelo que se dispensa qualquer investigação ou sequer discussão a seu respeito.Este livro pretende marcar uma posição de defesa dos métodos da ciência, na educação em geral e na educação especial em particular, discutindo o que tem que ser discutido e rejeitando liminarmente postulados de fé ou de autoridade. O conhecimento progride no contraditório e dá-se sempre mal com os absolutos. Seja em biologia ou em educação"."Este livro questiona frontalmente alguns conceitos e práticas apresentados como indiscutíveis nesta área, nomeadamente o inoperacional conceito de necessidades educativas especiais ou a denominada inclusão educativa, que em múltiplas situações nada mais significa que atirar alunos com deficiências para salas de aulas regulares, onde consabidamente não há condições para lhes fornecer apoio ou ensino.Kauffman, J. & Lopes, J. A. (2007). Pode a Educação Especial deixar de ser especial? Braga: Psiquilibrios.
December 26 2009, 12:54pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Nova reforma/reorganização do Ensino Básico - 1
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É quase certo que, num futuro muito próximo, o nosso Ensino Básico sofra mais uma reforma/reorganização curricular.Há excassos dias, o designado Conselho de Escolas avançou uma proposta e a própria Ministra da Educação pronunciou-se publicamente sobre o assunto no Seminário "O impacto das avaliações internacionais nos sistemas educativos", promovido pelo Conselho Nacional de EducaçãoA pergunta que devemos fazer é se faz sentido pensar numa reforma/reorganização curricular para os três primeiros ciclo de escolaridade, tendo em conta que a que está que vigor foi publicada há menos de uma década (2001), e que só em 2007 foi homologada a reformulação do programa de Matemática e em 2009 a de Português/Língua Portuguesa?Penso que sim, que tem sentido se tivermos em conta que o currículo vigente, não tem produzido resultados académicos comparáveis ao de outros países ocidentais. Pelo contrário, os estudos de avaliação internacional e alguns de avaliação nacional dignos de crédito dão-nos a perceber um cenário cada vez mais preocupante, aspecto de que o Ministério da Educação parece estar consciente.E isto apesar dos esforços empreendidos pela Tutela ao nível da formação contínua de professores nas áreas consideradas críticas (Matemática, Língua Portuguesa e Ciências Experimentais) e dos novos programas, ao nível do Plano da Matématica (que inclui diversas vertentes), ao nível da introdução das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação nas Escolas, ao nível da implemantação de Áreas Curriculares não Disciplinares (como o Estudo Acompanhado que procura desenvolver competências de aprendizagem autónoma) e de Actividades de Enriquecimento Curricular (como as de Apoio ao Estudo, destinada à realização trabalhos de casa e de consolidação das aprendizagens com acompanhamento), etc.A questão que se põe é a seguinte: em que aspectos críticos se deve centrar essa reforma/reorganização.Do que li até ao momento os aspectos a alterar são os seguintes:- número de áreas curriculares para se conseguir uma maior articulação entre elas. Não percebi se essa alteração vai no sentido de introduzir novas áreas ou para reduzir as já existentes ou, ainda, para esbater fronteiras entre elas, como sugere o Conselho de Escolas;- número de horas lectivas. Não percebi se essa alteração vai no sentido de preencher mais o horário dos alunos ou de o reduzir; de estabalecer claramente tempos de trabalho e lúdicos, necessidade absoluta dado o conceito de "escola a tempo inteiro" que temos instalado;- nas competências básicas, que além de se centrarem na Leitura, Escrita, Matemática e Ciências, devem centrar-se também nas Tecnologias de Informação e Comunicação. Não percebi se essa alteração (que não é inovadora, uma vez que consta na anterior reorganização curricular e no Plano Tecnológico para a educação da anterior legislatura) continua a secundarizar os conteúdos;- estabelecer metas de competências para cada ano de escolaridade. E não apenas competências (gerais e transversais) para o Ensino Básico, e competências específicas de final de ciclo para cada área curricular disciplinar, como se preconiza no presente currículo.
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December 19 2009, 4:53am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Money makes the education go round - 2
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Texto na sequência de outro que poderá ser lido aqui.Espero que o leitor não me interprete mal quando afirmo que o investimento no ensino e na aprendizagem não pode ser apresentado como estando directa e linearmente dependente de “incentivos financeiros”. Obviamente, não defendo o empobrecimento dos professores, defesa que se fez em tempos que se esperam passados, sob o pretexto destes, por terem sido alvo de um “chamamento interior”, decidirem dedicar-se a uma missão, mais do que a uma profissão. Obviamente, também não defendo que devam ser retiradas todas as bolsas de estudo aos alunos, pois sem elas continua a ser impossível a muito estudarem.O que defendo é que os “incentivos financeiros” não podem ser apresentados como condição necessária e suficiente para ensinar e para aprender, pois entendo que estas duas actividades têm valor em si mesmas, e é esse valor que devemos fazer depender de outra coisa qualquer.Sabemos que o ensino e a aprendizagem não acontecem no vazio, que estão relacionadas com as circunstâncias em que ocorrem, e sabemos também que as circunstâncias lhes podem ser favoráveis ou desfavoráveis, mas, ainda assim, não podemos confundir a essência do ensino e da aprendizagem com as suas circunstâncias.O que nos diz a pedagogia sobre o assunto, no que respeita ao ensino? Nesta área disciplinar fizeram-se investigações sobre as principais preocupações dos professores? Se sim, as preocupações com os “incentivos financeiros” são as mais evidenciadas?A resposta é a seguinte: dispomos de muitas investigações sobre o assunto, realizadas em diversos países, desde os anos de 1960 até ao presente. Os resultados de estudos de revisão dessas investigações, indicam que as preocupações dos professores se situam em aspectos como: indisciplina na turma, motivar os alunos para aprender, lidar com alunos que manifestam diferenças individuais (de aprendizagem, culturais,...); planificar e implementar o trabalho em sala de aula; estabelecer comunicação com pais; sobrecarga do trabalho administrativo; dificuldade de aplicar as orientações curriculares e outras da tutela, dada a sua frequente mudança e inadequação.Ou seja, parece que as grandes preocupações dos professores se centram no seu trabalho, que é ensinar. Mais concretamente, parecem estar preocupados em fazer bem esse trabalho e referem preocupar-se com os impedimentos que encontram no caminho para chegar a esse fim.
December 14 2009, 5:27am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Money makes the schools go round - 1
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Pagar-se a certos alunos para estarem na escola (apenas para estarem?) é prática generalizada nos sistemas de ensino ocidentais (ver aqui uma curiosa notícia). Não, não estou a falar de bolsas de estudo nem de mérito. Estas têm um longo passado, sendo claras as suas regras relacionadas com o rendimento académico. Estou a falar de “incentivos” financeiros, prémios para “obrigar” alunos em risco de exclusão a aceitarem o seu direito à educação, a cumprirem o seu dever de assiduidade…Pagar-se a professores em função do seu desempenho, para os estimular a melhorarem esse mesmo desempenho pode também passar a ser prática generalizada em tais sistemas. Não, não estou a falar do ordenado decorrente do exercício da profissão, pois é óbvio que devem ser dados os meios financeiros que permitam aos professores viverem (e não apenas sobreviverem, como já, em tempos, se pensou). Estou a falar de “incentivos” financeiros, prémios para “atrair e conservar pessoal docente de alta qualidade”.E como se determina se um docente é “de alta qualidade”? Avaliando-o.Esta recomendação é da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e decorre de um estudo que recentemente implementou.No relatório que dá conta desse estudo, aponta-se o “«caso radical» da Suíça onde os salários são discutidos caso a caso, todos os anos, entre as escolas e os professores” e de Singapura onde “os professores podem receber bónus equivalentes ao triplo do salário mensal”.Mas, deve notar-se, nestes países parece existir a preocupação de que os alunos aprendam, de facto, uma vez que garantem uma monitorização consistente das aprendizagens e no programas de avaliação internacional têm revelado resultados satisfatórios.Em países como Portugal, que não garantem uma monitorização das aprendizagens equiparável, e sendo o modelo de avaliação do desempenho docente que temos contestável, parece-me que temos razões para temer pela pobreza progressiva dos que (ainda) querem ensinar saberes científico, que não querem ficar pelos saberes do senso-comum, subjectivos e profissionais (refiro-me ao que escrevi aqui), e que não se centram no desenvolvimento das oito competências sugeridas pela União Europeia (agora refiro-me ao que escrevi aqui).Abstraindo-me do "nosso caso", a questão mais geral que se me impõe neste passo é a seguinte: como sociedade, para levarmos os alunos a investirem na aprendizagem e para nos asseguramos que os professores exercerem o dever de os educar convenientemente, devemos eleger como primeiro incentivo a recompensa económica?
December 13 2009, 8:38am | Comments »
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João Marques passando os olhos por... dererummundi.blogspot.com
Saber e poder
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A teorização do sociólogo e antropólogo suíço Philippe Perrenoud constitui um dos principais pilares de reformas curriculares que se têm realizado em vários países e que assentam na noção de competência de pendor construtivista (a qual deve ser distinguida da noção de competência de cariz cognitivista).Entendem muitos que esta noção mantém uma relação enigmática com a de saber, entendido no sentido académico, o saber que as sociedades, de modo geral, têm solicitado à escola para transmitir, ainda que ele "circule" em vários dos seus sectores e instituições.De facto, mesmo que o referido professor de Genebra afirme que "construir competências não é voltar as costas aos saberes", que as competências requerem saberes, os saberes a que se refere não se restringem ao que acabei de aludir, podendo ser: (1) saberes do senso comum, decorrentes do processo de socialização; (2) saberes subjectivos, como resultado das experiências pessoais; (3) saberes profissionais, que se reunem ao longo da vida; e (4) saberes científicos, que requerem uma formação longa.É precisamente em relação a estes últimos que os reparos críticos deste e de outros teóricos se têm concentrado, tanto no que respeita ao seu sentido na relação professor-alunos, como no modo de os tratar em contexto escolar. Sentido e modo que se acusa de derivarem de um exercício de poder e de, em consequência não permitiram a autonomia nem dos que ensinam, nem dos que aprendem...O texto que se segue, ilusta esta idea:“Na escola, aprendemos que o saber é um recurso para exercer o poder, para «tapar a boca ao outro», para dizer «é assim porque eu sei». A assimetria da relação entre o professor e o aluno condena este último, durante nove ou quinze anos de vida, a ficar privado de falar diante de alguém que fala «porque sabe». Na escola obrigatória, somos constantemente colocados numa situação de violência simbólica em que o conhecimento nos é apresentado como finito, seguro, incontestável e exterior. O estatuto de construtor do saber é, em larga medida, negado ao aluno, de quem se espera no fim da cadeia da transposição didáctica que seja, preferencialmente, um consumidor deferente do saber.Nesta cadeia, os professores, colocados entre o saber erudito e a transposição didáctica realizada pelos especialistas, também não são mais autónomos que os seus alunos (…) tem, também eles, muitas vezes uma relação deferente com o saber. Este é um dos problemas da formação dos professores e da sua relação com as novas pedagogias (…). Carente de formação epistemológica e do domínio dos modos de produção do saber erudito, o professor reporta-se a um estado condensado, sacralizado, da teoria (…). Na escola, em todas as disciplinas, esta relação respeitosa com o saber pesa terrivelmente sobre a comunicação, o estatuto do erro, da hipótese, do ensaio, da alternativa. Quando incide sobre o conhecimento, a comunicação escolar dá, muitas vezes, razão àquele que revela e reverencia o dogma. Na conversa de café, cada um pode dizer o que quiser, expondo-se à crítica, mas entre iguais. Na escola, dá-se o inverso: existe uma autoridade que detém o conhecimento e julga, de maneira soberana, a forma e o conteúdo das opiniões de todos (…). Na verdade, as novas didácticas dão um estatuto mais positivo ao erro e, nesse sentido, transformam o contrato didáctico. Mas já alguma vez medimos a revolução coperniciana que isso representa quanto à relação com o saber? Na escola teremos realmente liberdade de reflectir em voz alta?"Ph. Perrenoud, 1995, 182. Referências bibliográficas:- Perrenoud, Ph. (1999). Construir compêtencias é viras as costas aos sabereshttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_39.html.- Perrenoud, Ph. (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora. 182.
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December 12 2009, 4:14pm | Comments »
