Three deliberative events were commissioned to seek the views of parents and professionals on how the former can be encouraged to become more involved in their children’s learning, both at school and in the home.The events were held in London, Leeds and Birmingham on 13th September 2008. They were age specific - parents or professionals working with children in early years, primary and secondary. The sites were linked via satellite and presentations, written handouts and table exercises helped build participants’ knowledge to inform discussions.This report presents the findings of the day’s discussions, highlighting the main themes and actions proposed by participants. At several points in the day participants were asked to think of new or different ways that services could be delivered.Fonte
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Tempo Para Falar
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January 23 2011, 10:21am | Comments »
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Participação Parental - Factos
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51% of parents felt very involved in their child's school life, compared to 29% in 2001 (Peters et al. 2008)The home learning environment 1 and parent's highest qualification level were the most important predictors of attainment in Reading and Maths in Year 5 (Sammons et al. 2007)The most powerful parental input for attainment at 16 is parental interest in education (Feinstein et al. 1999)The quality and content of fathers' involvement matter more for children's outcomes than the quantity of time fathers spend with their children (Goldman 2005)30% of parents of 14 year olds reported an increase in involvement in their child's school life over a 2 year period; 18% reported a decrease (Skaliotis forthcoming)The young person's behaviour has the greatest association with fathers' changing involvement over time (Skaliotis forthcoming)Ethnicity, change in economic status, the young person's attitude to school, and the mother's relationship with the school, participation in school activities and attendance at parents' evenings, had the strongest associations with a reported change in mothers' involvement levels (Skaliotis forthcoming)Fonte
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January 23 2011, 9:56am | Comments »
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(DES)IGUALDADES
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Crahay (2000) identifie deux principes à travers lesquels ce mouvement s’est traduit dans les différents systèmes d’éducation: (1) l’égalité des chances ; (2) l’égalité de traitement. Or, malgré leur fondement de justice, ces principes, largement acceptés et répandus dans le monde de l’éducation, ont contribué à provoquer et à maintenir l’échec scolaire chez les élèves provenant de milieux défavorisés. Pour rendre l’école plus juste et plus efficace, Crahay propose de les remplacer par un troisième principe, celui de l’égalité des acquis.1.1.2. Le principe de l’égalité des chancesGuidée par un souci de justice, l’école veut offrir à tous les élèves la fréquentant une égalité des chances. Cela signifie que chaque élève peut, du moins en théorie, recevoir l’éducation qu’il mérite selon ses capacités : à aptitudes égales, chances de formation ou d’accès à la formation égales. Ce principe a contribué à créer une école sur mesure où l'on retrouve un système d’options variées et des filières d’enseignement adaptées aux capacités des élèves. L’égalité des chances a engendré une véritable différenciation pédagogique permettant aux élèves soi-disant plus talentueux de poursuivre des études supérieures, alors qu’on offrait aux plus faibles un parcours de formation beaucoup plus court. S’appuyant fondamentalement sur la mise en valeur des «talents naturels», l’idéologie de l’égalité des chances engendre ce que Walberg et Tsai(1983) ont désigné sous le nom de l’effet Mathieu :«Ceux que la nature, l’origine sociale ou, plus largement, les conditions de développement ont doté de talents plus affûtés que les autres, reçoivent davantage du système éducatif. Bref, dans cette conception pédagogique, on ne prête qu’aux riches qui, par le fait même, s’enrichissent davantage. On contribue ainsi à l’amplification des écarts» (Crahay, 2000, p. 60).1.1.3. Le principe de l’égalité de traitementEn réaction à l’effet négatif sur les clientèles scolaires provenant de milieux défavorisés engendré par le principe d’égalité des chances, la majorité des systèmes scolaires des pays occidentaux ont par la suite opté pour le principe d’égalité de traitement. Ce second principe postule que tous les élèves doivent bénéficier d’une égale qualité d’enseignement à travers une école unique sans différenciation pédagogique : formation égale ou équivalente pour tous, indépendamment des différences individuelles. Alors que le principe d’égalité des chances était orienté en fonction du développement des aptitudes naturelles des élèves, celui de l’égalité de traitement s’en dissociecomplètement en mettant de côté les différences individuelles de ces derniers. Cependant, en visant le principe moral noble d’une égalité de traitement pour tous, l’école qui se veut neutre et impartiale reproduit pourtant la stratification sociale qu’elle cherche à modifier. En effet, en ignorant les inégalités de départ présentes chez les élèves qu’il reçoit, le milieu scolaire «ne réussit, en définitive, qu’à légitimer les capacités inégales construites antérieurement dans le milieu familial. Bref, l’égalité de traitement est une mystification» (Crahay, 2000, p. 64).1.1.4. Le principe de l’égalité des acquisC’est ainsi que les principes d’égalité des chances et de traitement, qui ont longtemps guidé l’école et se retrouvent encore très présents dans le milieu de l’éducation, tendent paradoxalement à perpétuer ou accentuer les inégalités sociales de départ des élèves et à les transformer, en cours de cheminement, en inégalités scolaires.Dans la même perspective, l’analyse sociologique québécoise de Roy et Deniger (2003) montre également une tension historique entre deux conceptions de la relation entre l’école et les milieux défavorisés. La première se fonde sur une approche compensatoire des carences ou déficits individuels et vise l’adaptation de l’enfant aux normes, attentes et mode de fonctionnement de l’institution scolaire. La seconde préconise plutôt l’adaptation de l’institution scolaire, de ses normes et pratiques, aux milieux défavorisés. Cependant, lorsqu’ils posent un regard d’ensemble sur l’impact des diverses politiques et mesures issues de ces deux conceptions, Roy et Deniger établissent un bilan relativement négatif. À ce propos, indiquent:«Les évaluations existantes — en particulier les évaluations externes — s’avèrent assez sévères et n’attribuent que peu d’impacts substantiels aux programmes analysés. De façon globale, les résultats d’ensemble, très similaires à ceux que l’on retrouve dans les recherches conduites sur le continent nord-américain, sont mitigés et font preuve de la persistance du poids associé à la défavorisation (Brais, 1998)» (Roy et Deniger, 2003, p. 125).C’est pourquoi, selon Crahay, (2000), si l’école veut être juste, équitable et efficace pourtous les élèves qui la fréquentent, elle devrait adopter le principe d’égalité des acquis6selon lequel l’enseignement devrait être organisé en fonction d’objectifs à atteindre ou de compétences essentielles à maîtriser à un niveau élevé pour tous. Il y aurait en effetdes compétences essentielles dont tous les élèves devraient être détenteurs à un niveau de maîtrise élevé, afin de leur permettre de prendre place dans la société moderne en tant que citoyens à part entière. Il convient de préciser cependant que cette orientation n’est pas incompatible avec le respect des différences, du moins de certaines. À cet égard, il existerait également des compétences secondaires pour lesquelles un tel niveau de maîtrise ne devrait pas nécessairement être l’objectif visé.Par exemple, si tous les élèves n’ont pas besoin de maîtriser la programmation informatique, ceux qui terminent un cheminement scolaire de base devraient, en revanche, savoir lire, écrire et compter avec aisance et efficience, ainsi qu’être en mesure d’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur (MEQ, 1994).Deux constats ressortent des travaux de Crahay. D’abord, les principes d’égalité des chances et de traitement engendrent des changements de type structurel tels que la création ou l’abolition de filières d’enseignement. Ces changements structurels n’ont pas donné les résultats escomptés. Le principe d’égalité des acquis entraîne plutôt un changement dans l’acte d’enseigner. Pour agir en conformité avec ce principe, il apparaît essentiel de mieux connaître l’impact de l’enseignant sur la performance scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés et, plus précisément, quelles sont les pratiques pédagogiques les plus efficaces à mettre en place auprès de cette clientèle.Pour répondre à cette question, nous décrivons d’abord la grille d’analyse que nous avons utilisée pour sélectionner les recherches à étudier. Par la suite, nous présenterons les résultats de nos analyses.Estudo citado infra
December 31 2010, 9:55am | Comments »
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Da Construção do Sucesso Escolar
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Ainsi, ces études tendent à confirmer que, contrairement à ce que l’on avait longtemps laissé entendre, le milieu scolaire disposerait d’un pouvoir important quant à l’apprentissage des élèves. En fait, il pourrait même faire la différence entre réussir ou échouer ses études, et ce, avec toutes les conséquences qui s’y rattachent.Certains chercheurs, dont Crahay, vont encore plus loin en affirmant que, non seulement l’école peut favoriser la réussite scolaire des élèves, mais qu’elle peut également engendrer l’échec. En effet, dans son ouvrage intitulé: L’école peut-elle être juste et efficace? (2000), Crahay postule que «la responsabilité de l’école dans la production d’échecs scolaires est désormais largement reconnue» (Crahay, 2000, p. 21). Si une telle affirmation vient ébranler des croyances populaires bien ancrées, à l’effet que le milieu familial est la source centrale de l’éducation des enfants, elle souligne aussi la nécessité de conduire des analyses afin d’identifier les moyens à privilégier en vue d’assurer la réussite de tous les élèves qui fréquentent l’école.S’appuyant sur des recherches empiriques, Crahay effectue une analyse sociologique de l’institution scolaire et, plus particulièrement, des principes qui l’ont guidée jusqu’à nos jours. À travers l’histoire du développement de l’école qu’il trace dans son ouvrage,son analyse permet de comprendre comment, paradoxalement, celle-ci contribue àmaintenir le phénomène d’échec scolaire qu’elle cherche pourtant à endiguer. Fait ànoter, une étude québécoise (Roy et Deniger, 2003) confirme les différentes hypothèses avancées par l’enquête de Crahay.Texto integral.
December 31 2010, 9:51am | Comments »
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Praticar as teorias
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“ Um professor de quarenta ou cinquenta anos poderia pensar, de boa fé, que o sistema educativo que o emprega “tudo fez” para eliminar o insucesso escolar e as desigualdades sociais com que a educação se defronta: reformas estruturais, ciclos de orientação, desenvolvimento da educação pré-primária, diversificação de vias de ensino além da escolaridade obrigatória, modernização dos programas, ligação à vida, formação mais exaustiva dos professores, audiovisuais e novas tecnologias, diálogo mais aberto com as famílias, respeito pelos direitos dos alunos, sensibilidade em relação às diferenças culturais, apoio pedagógico, trabalho de grupo pelos alunos, projectos das escolas, zonas de educação prioritária. À força de tanto se ouvir falar, poderia mesmo acrescentar-se: avaliação formativa, pedagogia diferenciada, ciclos de aprendizagem e abordagem por competências, imaginando que estas ideias já estão em prática …”Philippe Perrenoud (via AN)O problema é que vivemos num excesso de retórica e pobreza de práticas.
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December 2 2010, 6:34am | Comments »
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Estado da Educação 2010 - Para além dos rankings
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October 26 2010, 1:04pm | Comments »
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A Diferença entre Vitória e Sucesso
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October 16 2010, 4:17pm | Comments »
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Uma escola para aprender
http://terrear.blogspot.com/2010/07/uma-escola-para-aprender.html
Sempre haverá vento favorável para quem sabe aonde quer chegar… (porque pode navegar à bolina, por exemplo...)E a mudança mais sensível talvez seja a de criar um processo de monitorização que ajude a melhorar continuamente o projecto do TA, inserindo-o de forma mais consistente em todo o Trabalho de Escola. Em termos estritamente pessoais não posso deixar de me congratular e de felicitar todos os que persistem na realização dos sonhos de uma outra escola….Assim terminei hoje a minha intervenção na ESE de Setúbal, apresentando uma "quase avaliação iluminativa" sobre o "Trabalho Autónomo" no Agrupamento de Vialonga.
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July 6 2010, 3:38pm | Comments »
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O "fracasso" não existe
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Uma das lições mais importantes que aprendi, trabalhando com pessoas de sucesso ao longo dos anos, é que o "fracasso" é uma atitude e não um resultado. Ou seja, não tem nada a ver com os resultados produzidos, e tem tudo a ver com a forma como se enquadram as coisas. Por exemplo, depois da tentativa infrutífera número 700 de Thomas Edison para inventar a lâmpada eléctrica, foi interrogado por um repórter do New York Times: "Como se sente por ter falhado setecentas vezes?" O grande inventor respondeu com um exemplo clássico de perspectiva positiva: "Não falhei setecentas vezes. Não falhei uma única vez. Consegui provar que essas setecentas formas de fazer não funcionam. Quando tiver eliminado todas as formas em que não funciona, terei descoberto a forma como funciona." Milhares dessas provas de sucesso do que não funcionava sucederam-se, mas Edison descobriu finalmente "a forma que funcionava", e ao fazê-lo. iluminou o mundo.Acima de tudo, o que Edison conseguiu fazer foi enquadrar o seu desafio específico para se manter motivado. Foi suficientemente flexível na sua forma de pensar para ter mais escolhas. E você, consegue ter a mesma flexibilidade!(Paul McKenna)
May 27 2010, 1:15pm | Comments »
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Respostas à Heterogeneidade
http://terrear.blogspot.com/2010/05/respostas-heterogeneidade.html
Élèves en difficulté d’apprentissage : parcourset environnements éducatifs différenciésen fonction des structures scolaires.Ler para saber
May 26 2010, 4:38pm | Comments »
