We’ve been predicting a technology revolution for decades, and actually, it happened 5 years ago. We are now past the tipping point. Suddenly, we find that higher education no longer has a corner on knowledge-making and distribution. But on the bright side, the entire culture is learning-resource rich, technology has a more human face, and education has become more critical than ever.As the revolution gathers momentum, many higher education institutions are clean-sheet redesigning teaching, learning, assessment, and career development. The 10 rules in this article suggest the depth of change that’s occurring on campuses right now.These rules describe how to transform current teaching-centered practice to learning-centered practice, using the technologies of today.Two basic 21st century laws frame these rules: First, the knowledge developed during the course does not pre-exist the course. Second, since the knowledge of the course does not exist before the course (because you and the students develop the knowledge during the course), your chief challenge is to manage the process of knowledge discovery. Here are the rules for how to do this:1. Re-examine and adopt the move from teaching to learning. This principle gained prominence in the 1990s as a catch phrase, but with limited implementation, well before the tipping point in 2005. Now, there are many reasons to make this move and no longer reasons not to make the move. Before, it was hard to make the move because of the comparatively tiny resource set and the restricted learning opportunities compared to what is available today. Now, because learning resources and opportunities are infinite, make the move: Don’t just tell students the key knowledge in your field, but help them discover it through problem-based active learning. Change your curriculum from a list of what you will say to a list of essential problems (or questions) that students will address, with your guidance, throughout the semester.2. Re-visit the accountability measures on your campus (usually called learning goals or learning outcomes) and re-structure them to fit the move you and others are making. As course design at your campus or in your courses starts to incorporate active learning approaches, rubrics based on the legacy curriculum need to change as well. It may well be better to re-state learning outcomes in terms of essential problems and the research associated with those essential problems, and build rubrics based on the problems within a problem-based learning structure.3. Make a corollary change in assessment, once this move from teaching to learning is underway in your course or course of study: Move most assessment activity away from testing and toward evaluation of student evidence of learning. Student evidence of learning is now easy to capture and store. In the new paradigm of active and varied learning, testing is less appropriate but assessing student evidence is more appropriate.4. Insist on teaching only in technology-enabled classrooms. Information technology is the default learning technology of today. Campuses have spent millions of dollars on management systems such as the SIS, ERPs, and CRMs because they knew they had to. Now, to stay in business, they must spend millions more to finish the job of building learning spaces for the current learning paradigm: 100 percent “smart classrooms.” These learning spaces must allow all students to have access to the Net while they are in the learning space.5. Make sure your students have technology management tools of their own as they take on active learning challenges. Campuses spend hundreds of thousands of dollars each year on management systems for faculty, for them to teach. But, as you and your campus make the move from teaching to learning, students must also have tools to manage their own resources and evidence, not just during a course, but 24/7 while they are enrolled, including between semesters.6. Insist on faculty having management tools for their own professional development to support annual review or a request for promotion or tenure. You, as a faculty member, must be as adept as your students in using Web-based applications, and there is no better way to learn the new breed of applications than to use them yourself for important professional purposes.7. Do not discard the lecture or class discussion approach when appropriate, but use it primarily for the purpose of helping students address the essential problems of the course: Use lectures and discussions to help students to make progress in their projects and therefore to build their course portfolios.8. Make sure your students have a digital repository of some sort--a portfolio system, a wiki, a blog, a Web page builder, a place to store and manage the evidence of their active learning.9. Require your students to interpret their collected online evidence at regular intervals and, finally, in capstone Web presentations.10. Make the collection of evidence the primary work of the course. In other words, students should be graded largely or entirely on their final portfolio for the course. In a learning-centered course, the portfolio is the sine qua non.These rules apply to any course, any field, or any kind of formal learning sequence. The rules describe what is necessary to adapt to and celebrate the millennial change we’ve just gone through.The 20th century economy, led by the industrial sector, has morphed radically into the knowledge economy, an economy of ideas and innovation. This new economy is not yet generating the wealth of the old economy. Therefore, in order to regain our economic vitality, education needs to be the primary engine. The four years of traditional undergraduate education has taken on a new urgency: Because the vitality of our economy now arises from innovation, college graduates must be allowed to be innovators. The ten rules provide the path.Fonte
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10 Regras para ensinar neste século
http://terrear.blogspot.com/2011/01/10-regras-para-ensinar-neste-seculo.html
January 13 2011, 4:34pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
Organização do Trabalho Escolar
http://terrear.blogspot.com/2010/05/organizacao-do-trabalho-escolar.html
Ya lo sabemos: no basta con hablar de colegio único o de ciclos de aprendizaje, ni de cooperación entre docentes, de proyecto de centro o de control de calidad para que la organización de la escuela sea ipso facto menos rígida, más moldeable, más compatible con una pedagogia diferenciada. Cuando las buenas intenciones acaban por convertirse en ficciones, terminamos por rechazar tanto la ficción como la intención (Dubet y DuruBellat, 2000). Debemos, más aliá de intenciones, medios, recursos, ideas y más aliá también de las competencias que permiten un mejor dominio de los aprendizajes, regularias de otro modo, de una forma más fina, con objetivos más definidos, jerarquizándolos y cambiando, cuando sea necesario, las estrategias. Esto se hace visible antes y después de la reforma de las estructuras, se encuentren en el punto que se encuentren y tengan el grado de compromíso que tengan. Entre la gestión de clase y el control del sistemaPuede establecerse a través de las regulaciones legales una organización del trabajo escolar mediante ciclos sin que, por ello, en la realidad, cambie un ápice dei trabajo de alumnos y docentes. El nuevo espacio-tiempo no es entonces más que la suma de los cursos anteriores, la yuxtaposición de grupos clase homogéneos que cada docente lleva durante tan sólo un ano, de los que extra e los elementos menos buenos para pasarle un grupo «nivelado» a su colega, que se hará cargo del curso siguiente. Esta lógica lineal es una extensión de la que puede prevalecer en las aulas, cuando se supone que el ritmo del aprendizaje debe seguir el de la ensenanza, el de los temas que se suceden según prevé el programa, las páginas dei manual, las lecciones, los ejercicios y las memorizaciones. Si «la indíferencia a las diferencias», en palabras de Bourdieu (1966), es la norma en torno a la que se estructura un ano, si todo debe aprenderse ai mismo ritmo y en el mismo orden, sin jerarquia de prioridades, un ciclo largo carece de utilidad: se expone incluso a retrasar su propia finalización, a favorecer la acumulación de lagunas en proporción ai tiempo pasado sin regular el aprendizaje. La innovación tan sólo es un recurso útil si los docentes trabajan codo a codo en un mismo nível, si ven cómo adaptarse -e incluso sacar provecho- de una cierta heterogeneidad. Comunidades de aprendizaje, pedagogia interactiva, clase cooperativa, trabajo en grupos, actividades marco, proyectos, consejos, aprendizaje por problemas, secuencias didácti-cas, evaluación formativa, ensenanza mutua, tutorización, archivos, contratos pedagógicos, diplomas, líneas, planes de trabajo, talleres, etc,: el trabajo escolar ha evolucionado, por una parte, en y para la renovación de la «gestión del aula» (Dupriez y Dumay, 2006; Fijalkow y Nault, 2002; Nault y Fijalkow, 1999).Unir en lugar de separar se basa, sin lugar a dudas, en grandes principios y pequenos gestos repetidos hasta la saciedad, en una sutil alquimia entre el deseo de aprender y el proyecto de ensenar, relaciones sociales y descubrimiento de subjetividades, voluntad tenaz de hacer subir el nivel y rechazo de la exclusión. Se trata, también, de una cuestión de organización: puesto que el maestro no puede ocupar el lugar de los alumnos en la formación, debe esforzarse para adaptar las situaciones, la gestión, los dispositivos ... En resumen, las condiciones colectivas que posibilitan un trabajo fecundo. La paradoja de esta lección es que el auditorio trabaja a menudo menos que el profesor: escucha en lugar de leer, espera en lugar de buscar, deja en manos del orador lo esencial de la actividad. Repartir el trabajo de otra forma significa implicar a los alumnos en las prácticas intelectuales, en el proceso de búsqueda, de redacción, de comunicación, de selección y de comparación de las informaciones. Significa hacerlos entrar activamente en la razón gráfica (Goody, 1979) y no «dando») una clase que se toma o se deja. lCómo pueden tenerse en cuenta las distintas necesidades atendiendo a la vez a los objetivos comunes? «Tan sólo es legítimo organizar el trabajo escolar en torno a esta cuestióm> (Meirieu, 2004, p. 115).Este razonamiento puede hacerse extensivo al nivel de la clase y del docente. Los sistemas educativos son los herederos de una lógica burocrática en la que el trabajo de abajo está regulado desde arriba por un entramado de normas y prescripciones. El oficio de alumno (Perrenoud, 1994) está bajo el control del maestro, pero esto no debe levar a olvidar que el mismo docente está sometido a un conjunto de restricciones y obligaciones que predeterminan su actuación. Bien puede ser que el poder de los docentes en la actividad de las c1ases oculte el hecho de que su propio trabajo está sobredeterminado. Deberemos dilucidar si está, a fin de cuentas, poco dominado o bien falsamente liberado ... Se trata de la ambigüedad de las «anarquias organizadas», difíciles de com prender, tanto en lo que a sus causas respecta como a sus efectos.La experiencia y la investigación han evidenciado que el poder real no es siempre, y no es exclusivamente, descendente, que la base administrada permite un margen de maniobra y que puede -ya sea de forma consciente o inconsciente, en la base o en la parte superior de la jerarquia- aprovechar ese margen de libertad para hacer más, menos o algo distinto a lo que se le pide de forma explícita (Crozier y Friedberg, 1977); Barthassat, Capitanescu Benetti y Gather Thurler, pendiente de publicación). Pero es precisamente este tipo de constatación lo que justifica, tanto en la escuela como en otras organizaciones, modelos alternativos de gestión.Cuando la competencia justifica la diferencia entre la prescripción y el trabajo real, cuando los aprendizajes adquiridos se basan en igual medida (o incluso más) en las iniciativas tomadas sobre el terreno y en directrices anónimas, cuando finalmente resulta más importante la consecución de los objetivos que la aplicación escrupulosa de un procedimiento impuesto, entonces es necesario controlar el sistema subyugando las modalidades a las finalidades, ajustando los medios a los resultados observados. Nuevamente, la escuela puede querer reorganizarse, en beneficio de los alumnos, pero también de los maestros que sufren menos por el trabajo en sí que por la distancia que existe entre la actividad deseada y la actividad lIevada a cabo realmente, de la contradicción entre los valores mostrados por la institución (igualdad, emancipación, derecho a la instrucción) y un sentimiento creciente de impotencia ante los alumnos que no siguen el ritmo normal de la ensenanza (Blanchard-Laville, 2001; Rayou y Van Zanten, 2004). Incluso, y sobre todo, si no lo hace con unanimidad, existe una relación entre el trabajo que efectúa el docente y el de la noosfera que pretende que sea más justo, más eficaz o más gratificante. Normas nacionales o internacionales, planes de estudios marco, objetivos referenciales, control de la calidad, evaluaciones externas, autonomia y consejos de centros, proyectos de escuelas, colaboraciones, trabajo en equipo, profesionalización de los maestros y tercerización de su formación: el trabajo escolar evoluciona también fuera dei aula, a un segundo nivel, en primer lugar porque el ministerio, el claustro o el consejo de dirección son también lugares de transformación dei mundo, y en segundo lugar porque las prácticas pedagógicas que forman en última instancia a los alumnos se articulan en torno a la evolución de las relaciones de poder en el resto de la institución (Gather Thurler, 20000; Barrere, 2002; Marcel, 2004).Con todo, nada demuestra que todos los cambios vayan en la misma dirección. Y los mismos maestros pueden tener dudas. Tener menos obligaciones a la hora de actuar aqui y ahora supone rendir más cuentas en otro lugar, a posteriori. lDónde está el equilibrio entre sobreregulación y desregulación, entre igualdad de fines y ajuste de medios? La respuesta vuelve a ser: a través de «una organización dei trabajo a la vez menos encorsetada y mejor adaptada a las necesidades de los alumnos)) (Lessard y Tardif,2001).In Thurler, Monica e Maulini (2010). La organización del trabajo escolar – Una oportunidad oara repensar la escuela. Barcelona:Grao
May 26 2010, 11:56am | Comments »
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We Can Do More...
http://terrear.blogspot.com/2010/04/we-can-do-more.html
Nós podemos fazer mais... com as velhas e as novas tecnologias. Basta querer e saber para poder.(acesso via JPS)
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April 11 2010, 11:32am | Comments »
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Do Magalhães
http://terrear.blogspot.com/2009/07/do-magalhaes.html
Magalhães_Rev.Iberoamericana_Educação[1] Um artigo para pensar e problematizar. É evidente a radicalização da análise e uma certa diabolização. Mas, a meu ver, esta leitura, sendo criticável, não pode ser apagada.
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July 12 2009, 3:27am | Comments »
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Pensar e Sentir dos Alunos
http://terrear.blogspot.com/2009/05/pensar-e-sentir-dos-alunos.html
A short video summarizing some of the most important characteristics of students today - how they learn, what they need to learn, their goals, hopes, dreams, what their lives will be like, and what kinds of changes they will experience in their lifetime.
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May 20 2009, 3:02pm | Comments »
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Do "Homo Digitalis"
http://terrear.blogspot.com/2008/12/do-homo-digitalis.html
E as implicações educativas. Aqui.
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December 14 2008, 12:19pm | Comments »
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Poder, Tecnologia e Controle Burocrático
http://terrear.blogspot.com/2008/10/poder-tecnologia-e-controle-burocrtico.html
Neste artigo utilizamos a teoria do sociólogo Michel Crozier para analisar o uso da tecnologia enquanto forma de controle social na organização estudada. Crozier mostra em sua análise sobre poder e burocracia como a regra estrutura as relações entre os grupos, reforçando a impessoalidade na organização. Dentro desta perspectiva, a burocracia é uma solução organizacional que tentaria evitar a
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October 25 2008, 10:13am | Comments »
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