Regroupements d'élèvesEn réponse aux problèmes de gestion de l'hétérogénéité, la différenciation peut se traduire par des regroupements d'élèves, constitués au sein d'une classe ou au sein d'un cycle d'apprentissage. Elle est alors susceptible, ponctuellement et avec beaucoup de prudence, de prendre la forme de groupes de niveaux, comme pour l'apprentissage de la langue d'enseignement pour les élèves allophones (Robinson, 2008) – à ne pas confondre avec les groupes de compétences en langues vivantes (BOEN, 2006). Cette forme de différenciation est plus efficace si elle se traduit en groupes de besoins ou en groupes de projets, permettant l'émulation et la coopération entre pairs (Meirieu, 2004). Ce mode de regroupement, moins stigmatisant, ne se centre pas sur les difficultés mais sur les besoins, à un moment du parcours de l'élève (Descampe et al., 2007).Pour un procès à charge de la constitution de classes de niveau, on se reportera aux travaux de M. Crahay (2000), de R. Slavin (1987 ; 1990) et de la synthèse réalisée par V. Dupriez et H. Draelants (2003). Les recherches ne permettent pas de conclure à un gain d'efficacité au niveau de l'ensemble des élèves ; il semblerait même que l'écart entre les plus faibles et les plus forts a tendance à se creuser, signe d'une perte d'équité. Ces mêmes recherches montrent, en revanche, que des regroupements ponctuels de « niveaux » au sein du groupe classe s'avèrent positifs (Suchaut, 2008).Un autre mode de regroupement peut constituer un recours pour gérer l'hétérogénéité mais fait débat : les classes à plusieurs cours (multi-âges, multi-programmes). Les dernières réflexions sur ces classes sont plutôt négatives en France (Leroy-Audoin et Suchaut, 2007), moins marquées au Canada (Desbiens, 2006) mais il est nécessaire de resituer la pratique de regroupement dans le contexte : cette pratique est-elle contrainte (pour décharger une ou deux classes) ? L'affectation des élèves est-elle choisie ? (Feyfant, 2007). Des enseignants du mouvement Freinet, qui travaillent avec des classes multi-âges, assument et revendiquent pour leur part cette diversité comme un facteur qui contribue à la progression des élèves, notamment en termes d'autonomie (Connac, 2007).Ler Mais.
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Promover as aprendizagens através de agrupamentos mais flexíveis de alunos - ensaiar, monitorizar e avaliar
http://terrear.blogspot.com/2010/05/promover-as-aprendizagens-atraves-de.html
May 26 2010, 4:52pm | Comments »
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E QUE PRECISAM OS ALUNOS? Grupos de ensino flexíveis
http://terrear.blogspot.com/2009/11/e-que-precisam-os-alunos-grupos-de.html
Agora que o pmfessor deu atenção ao currículo e às actividades de aprendizagem sob a óptica do estímulo e da variedade, poderá estar a pel-guntar a si mesmo: Como é que eu organizo a minha sala de aula de forma a acomodar alunos com necessidades de aprendizagem diferentes? Como será que um ensino diferenciado realmente se manifesta na sala de aula, dia após dia?Dediquemos algum tempo a rever os exemplos de sala de aula do capítulo 1 (páginas 10-11). Iremos verificar que a característica mais importante que distinguia as salas de aula de Larry Kimmer e de Marie Fuentes era o uso que faziam dos grupos. Sem chamar a atenção para os alunos que trabalhavam em conjunto, Larry e Marie construíam pequenos grupos com necessidades de aprendizagem semelhantes. Em outras alturas, talvez servindo-se de informação recolhida a partir do formulário de Projectos, apresentações e desempenhos, das páginas 40-43, agruparam os alunos de acordo com as suas preferências de aprendizagem. Ou, usando as fichas geradas pelo Inventário de interesses, das páginas 37-39, criaram grupos de aprendizagem colaborativos. Este uso flexível dos grupos de alunos é a essência do ensino diferenciado. Muitos professores podem, provavelmente, tel- alunos a trabalhar em grupo, em algumas circunstâncias, normalmente para levarem a cabo determinadas actividades ou projectos. Dependendo da tarefa a executar, o professor pode construir os gruupos ou deixar que sejam os alunos a formá-los. Os grupos podem, por vezes, ser muito heterogéneos e, outras vezes, formados de acordo com as aptidões ou capacidades dos alunos. Os grupos flexíveis de instrução têm, porém, a intenção específica de oferecer- uma melhor adequação instrucional entre os alunos e as suas necessidades de aprendizagem. Quando o professor faz grupos de forma flexível cria grupos de instrução e prescreve actividades específicas que respondem às necessidades de aprendizagem dos seus alunos. Personalizar a aprendizagem com os grupos flexíveisOs grupos flexíveis de instrução constituem uma importante estratégia de gestão da sala de aula. Permitem que o professor personalize as actividades de aprendizagem de acordo com as necessidades dos alunos e, ao mesmo tempo, dá-lhe tempo para fornecer instrução adicional ou experiências de aprendizagem mais prolongadas a determinados alunos ou grupos de alunos. Os grupos flexíveis conseguem estes objectivos sem causarem um afastamento da concepção da sala de aula como uma comunidade. O professor dar-se-á conta, de facto, de que os alunos se envolvem e se empenham mais, e que se sentem mais confiantes, quando participam em actividades elaboradas para ir ao enconho das suas necessidades e preferências. O tempo usado pelo professor para ensinar é usado de forma mais eficiente, porque este é capaz de responder aos objectivos de aprendizagem apropriados para todos os alunos. Os grupos flexíveis não são usados todos os dias. Esta técnica não cria grupos permanentes: as necessidades e as circunstâncias determinam quem trabalha com quem. O tamanho dos grupos varia, dependendo do número de alunos com necessidades de aprendizagem similares. O tempo de actividade dos grupos varia de acordo com a complexidade da tmefa. Os grupos podem trabalho em conjunto durante um ou mais dias, durante uma aula ou várias, e podem permanecer operativos em alturas diferentes e em diferentes dias da semana. Grupos flexíveis nos pontos de fuga As melhores alturas para formar grupos flexíveis são os pontos de fuga (quando os alunos precisam de respostas alternativas à escolarização usual) que o professor anotou no seu Mapa curricular (página 72). Isto pode acontecer em dois momentos: (1) quando alguns alunos ainda não dominaram competências ou conteúdos e outros já estão preparados para seguir em frente ou (2) quando for mais benéfico para alguns alunos trabalharem numa tarefa mais avançada enquanto outros executam uma actividade mais básica. Estes momentos são pontos de fuga nos quais o professor pode agrupar os estudantes de acordo com necessidades educativas comuns. Por exemplo: > Progresso no contínuo de aprendizagem. Que alunos necessitam de mais tempo, de mais prática ou de mais instrução? Que alunos estão preparados para avançar ou para executar actividades que ampliem os seus conhecimentos? Por outras palavras, que alunos se encontram no nível fundacional formado por estes conteúdos ou competências particulares e quais os que já avançaram para além deste nível? > Preferências de aprendizagem ou pontos fortes. Que alunos têm pontos fortes de aprendizagem corporais/cinestésicos? Quais os que são fortes no pensamento e acção intrapessoal? Quais aqueles que preferem uma aprendizagem verbal/linguística? São aprendizes auditivos, visuais ou cinestésicos? Como é que cada aluno .. individualmente, prefere demonstrar o que aprendeu? Comparação dos grupos flexíveis com outras estratégias de formação de grupos Os grupos flexíveis são apenas uma de várias técnicas que podem ser utilizadas para responder às diferenças apresentadas pelos alunos. Vejamos as diferenças entre os grupos flexíveis e outras quatro maneims de agrupar os alunos. Grupos habituais: Os alunos são agrupados de acordo com capacidades de aprendizagem gerais e não de acordo com determinados talentos ou limitações, por exemplo, em matemática ou língua portuguesa, os grupos permanecem inalterados, sejam quais forem as disciplinas, todos os dias, e os alunos raramente se deslocam para fora dos seus grupos mesmo de ano para ano. Grupos de capacidade/aptidão: Os alunos são agrupados segundo os resultados obtidos em testes estandardizados de aptidão, de inteligência ou de capacidade. Se os grupos se mantêm inalterados, em todas ou na maioria das disciplinas, este método de formação de grupos torna-se equivalente ao dos grupos habituais. Grupos de desempenho: Os alunos são agrupados de acordo com as suas notas ou desempenho académico numa área particular - por exemplo, colocação em turmas com um ritmo de aprendizagem mais rápido, mais alargado ou avançado. Grupos cooperativos: Os alunos são agrupados para poderem habalhar em cooperação, pertencendo a escolha dos elementos dos grupos quer ao professor quer aos alunos. Grupos flexíveis de instrução: Os alunos são agrupados de acordo com as suas necessidades, pontos fortes e preferências de aprendizagem. Os grupos são alterados, com regularidade, de modo a adequar as necessidades dos alunos à tarefa a executar. É particularmente importante compreender as diferenças entre os grupos de capacidade/aptidão, os grupos cooperativos e os grupos flexíveis. Devemos ter em mente, porém, que mesmo numa turma de alunos agrupados segundo o critério de aptidão ou desempenho, o professor pode ainda assim usar técnicas de formação de grupos flexíveis que tragam vantagens para os seus alunos. Neste caso, o professor terá um leque de capacidades e de diferenças de aprendizagem mais estreito do que o existente numa turma heterogénea, mas ainda detectará variações no ritmo de aprendizagem, nas preferências e nos interesses, com os quais se lidará de forma mais eficiente com o uso de grupos flexíveis.´Diane Heacox (2006). Diferenciação Curricular na Sala de Aula. Porto: Porto Editora
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November 9 2009, 10:32am | Comments »
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Classroom homogeneity and the distribution of student math performance
http://terrear.blogspot.com/2009/11/classroom-homogeneity-and-distribution.html
Is the homogenous grouping of students by ability conducive to learning for all students alike, or does it affect students of different ability levels differently? To address this question, I compare the distributions of math performance for students between Grade 8 and Grade 4 across countries with different levels of between-classroom ability grouping, controlling for country-level unobserved heterogeneity using a fixed-effects model. Homogeneous grouping, relative to heterogeneous grouping, is found to have no significant impact on mean performance, but it does increase performance inequality by benefiting the high achievers at the expense of the low achievers.Keywords: Classroom homogeneity; Ability grouping; Tracking; Math performance; Fixed-effects model; TIMSSUma questão sensível que importa aprofundar.
November 8 2009, 9:26am | Comments »
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Efeito do Tamanho das Turmas
http://terrear.blogspot.com/2009/10/efeito-do-tamanho-das-turmas.html
Termino hoje com um texto que ilustra e fundamenta a tese que hoje defendi numa acção de formação de professores:É preciso diminuir o tamanho das classes?No clássico School class size, Glass et al. (1982) apresentaram uma minuciosa meta-análise de 77 pesquisas experimentais, realizadas essencialmente nos Estados Unidos, a fim de responder à questão: a redução do tamanho das classes permite aumentar a eficácia pedagógica? Eles mostram, por um lado, que a relação entre tamanho da classe e rendimento escolar é particularmente visível através dos 14 estudos experimentais em que os alunos foram distribuídos aleatoriamente nas classes e, por outro lado, que a relação entre essas variáveis é logarítmica: o aumento do rendimento é claramente mais importante se forem eliminados cinco alunos numa classe de 15 do que se se eliminar o mesmo número numa classe de 25. Mais precisamente, a redução dos efetivos mostra seus efeitos sobretudo abaixo de dez alunos.Glass e seus colaboradores também recensearam 60 pesquisas nas quais foram relacionados tamanho da classe e atitudes dos alunos. A conclusão desses autores é igualmente favorável à hipótese da redução de tamanho da classe e se traduz de novo por uma função logarítmica que evidencia que os efeitos de uma redução do número de alunos se manifestam mais rapidamente sobre a motivação dos alunos e o clima da classe do que sobre o aprendizado.Os resultados de Glass et al. (1982) foram amplamente confirmados durante um vasto programa de pesquisa realizado no Tennessee e intitulado Star (Molnar, 1999). Essa pesquisa de grande amplitude (6.500 alunos e 79 escolas), lançada em meados dos anos 80, acompanhou os mesmos alunos até o fim do ensino superior e desse modo avaliou os benefícios a longo prazo da freqüência a uma classe de tamanho pequeno durante quatro anos (do 3º maternal ao 3º ano primário). Essa pesquisa longitudinal é também experimental: os sujeitos foram escolhidos de maneira aleatória em classes com poucos alunos ou em classes mais numerosas; os pesquisadores verificaram em seguida se os alunos dos dois tipos de classe apresentavam características comparáveis do ponto de vista de etnia, sexo e estatuto socioprofissional dos pais. Os resultados dos alunos nas classes mais numerosas e menos numerosas foram comparados em diferentes momentos de sua escolaridade mediante diversos indicadores (sucesso nos testes, taxa de fracasso, taxa de conclusão de curso).Fonte
October 27 2009, 5:55pm | Comments »
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Ponto e Contraponto
http://terrear.blogspot.com/2009/09/ponto-e-contraponto.html
WHY USE ABILITY GROUPING?In theory, ability grouping increases student achievement by reducing the disparity in student ability levels, and this increases the likelihood that teachers can provide instruction that is neither too easy nor too hard for most students. The assumption is that ability grouping allows the teacher (1) to increase the pace and raise the level of instruction for high achievers, and (2) to provide more individual attention, repetition, and review for low achievers. The high achievers benefit from having to compete with one another, and the low achievers benefit from not having to compete with their more able peers.One of the main arguments against ability grouping is that the practice creates classes or groups of low achievers who are deprived of the example and stimulation provided by high achievers. Labeling students according to ability and assigning them to low-achievement groups may also communicate self-fulfilling low expectations. Further, groups with low performance often receive a lower quality of instruction than other groups. Slavin sees as the most compelling argument against ability grouping its creation of academic elites, a practice which goes against democratic ideals.Fonte
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September 23 2009, 5:19pm | Comments »
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Some Forms of Grouping Can Result
http://terrear.blogspot.com/2009/09/some-forms-of-grouping-can-result.html
(...)In a comprehensive review of research on different types of ability grouping in the elementary school, Robert E. Slavin (1986) found that some forms of grouping can result in increased student achievement. Slavin's review focused on five grouping plans.- Grouping students as a class by ability for all subjects doesn't improve achievement.- Students grouped heterogeneously for most of the school day, but regrouped according to ability for one or two subjects, can improve achievement in those areas for which they are grouped.- Grouping heterogeneously except for reading instruction (commonly referred to as "The Joplin Plan") improves reading achievement.- Nongraded instruction---instruction that groups students according to ability rather than age and that allows students to progress at their own rates---can result in improved achievement.- In-class grouping---a common approach in which teachers break out two or three ability-based groups within a class for instruction---can benefit student achievement. (Slavin's research supports this practice for math instruction.Findings related to reading instruction aren't as conclusive; in-class grouping is so widespread a practice for teaching reading that it's difficult to find "control groups" for such a comparative study.)Any grouping plan, Slavin concludes, must allow for frequent reevaluation of students' skills, and such grouping must allow for easy reassignment of students who show progress.Texto Integral
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September 23 2009, 5:06pm | Comments »
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http://terrear.blogspot.com/2009/09/blog-post_23.html
(...)Flexible grouping practices that call for collaboration by diverse groups of students, when combined with high expectations and high-quality mathematics instruction, have great potential for ensuring equity and excellence for all students. These practices enable teachers to meet a wide range of individual needs. Consequently, they also may enable educators to be more responsive to the concerns of diverse parents and community members.A thoughtful reexamination of grouping practices can bring the educational community closer to the vision for excellent schools in OERI's National Excellence: A Case for Developing America's Talent (Office of Educational Research and Improvement, 1993 [Now Institute of Educational Sciences]). This report recommends that we create flexible schools - using flexible grouping and instructional opportunities both inside and outside of the classroom - that improve education for all students, including the most able. Fonte
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September 23 2009, 4:57pm | Comments »
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http://terrear.blogspot.com/2009/09/blog-post.html
(...)Mixed or heterogeneous ability or achievement groups offer several advantages:- less able pupils are at reduced risk of being stigmatized and exposed to a “dumbed-down” curriculum;- teachers’ expectations for all pupils are maintained at higher levels;- opportunities for more able students to assist less able peers in learning can be realized.Teachers asked to teach in a “de-tracked” system will require training, materials and support that are largely lacking in today’s schools.Administrators seeking to “detrack” existing programs will require help in navigating the difficult political course that lies ahead of them.FonteEm muitas circunstâncias estas "óbvias" vantagens não passam de enunciados retóricos e escondem uma profunda hipocrisia.Reconheça-se, no entanto, que a constituição temporária de grupos de nível em algumas matérias requer a consideração e o tratamento de um alargado conjunto de variáveis, para que estes alunos "que mais precisam" não fiquem com menos, mas justamente com mais.
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September 23 2009, 4:31pm | Comments »
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Efeito das turmas "heterogéneas" vs "homogéneas"
http://terrear.blogspot.com/2009/09/efeito-das-turmas-heterogeneas-vs.html
Como organizar as turmas? Como gerar mais aprendizagens para todos? Como cumprir as promessas das virtualidades do arco-íris na turma? Como diferenciar as propostas de aprendizagem? Como não fazer de conta que todos os alunos são um só? Como potenciar o mais possível os talentos de cada um? Como despistar os efeitos nefastos usualmente associados aos "grupos de nível"? Como evitar o maciço "efeito Mateus" que reina nas turmas "heterogéneas"?
Tópicos para um debate: (...)
Arguments for and against ability grouping
Grouping strategies based on ability are used in various forms in schools and classrooms world-wide, and are certain to arouse discussion. Research has proliferated in the field and mainly two diverse views emerged. The traditional hypothesis states that ability grouping yields positive gains by all students regardless of the group they are placed in, whereas the divergence hypothesis holds that only the students in high ability group show gains in achievement and those in low ability group actually lose in performance (Kerckhoff, 1986). For over seventy years ,the pendulum of search for the effects of ability grouping has been swinging between the two ends of this debate. The advocators of grouping students by ability propose four basic rationale (Mamary & Rowe, 1985): • It will allow the teacher to be more efficient in their planning. •high ability students learn more than low ability ones • low ability students do not get frustrated by the progress of high ability students. • It is easier to teach hence less discipline problems occur in homogeneous classes.
Some criticism of ability grouping is based on the supposed negative impact on selfesteem for those students placed in low ability groups. But Mamary and Rowe argues that this does not in fact appear to be the case, with ability grouping having minor, generally positive effects on the self-esteem of slower learners with instruction received in homogeneous ability groups (Mamary & Rowe, 1985). The possible negative effects of labelling can be reduced by minimising any conspicuous nature of the labelling involved (for example using colours or names of famous people to name groups rather than "advanced", "normal" and "remedial"), and by retaining as much flexibility as possible in terms of group selection and revision. The "role model" argument in favour of heterogeneous groups appears flawed as children of low or average ability do not model themselves on fast learners even when they are in the same class (Schunk, 1987).
(...)
Their criticisms to ability grouping can be summarized as follows: • Opportunities to learn. One of the clearest outcomes of ability grouping at all instructional levels is that students in low-ability groups are exposed to substantially less material and to lower quality instruction than are students in middle-or high ability groups. • Achievement: He argues that the pro-grouping argument is primarily concerned with effectiveness, and the anti-grouping argument is primarily concerned with equity, and democratic values. He states further that the proponents of ability grouping fail to meet this burden of proof clearly showing the effectiveness of grouping enabling to sacrifice the needs of low achievers in favour of the high achievers. • Low level skills: Students in low-ability groups are likely to be exposed to more low-level skills than are students in middle and high groups. • Segregation. One of the most consistent effects of ability grouping is to create classes that have disproportionate numbers of students from the same racial or social groups • Self-esteem, and feelings of inferiority. The feelings of inferiority and worthlessness may be the outcome the students in low achieving groups. • Delinquency, and dropout: Students in the low track are still more likely to be delinquent than are other students and are less likely to complete their education.
Yates (1966) mentions that the children who are streamed by their ability to a certain group (a class or a school) quickly understand the significance of the procedure. The students who are assigned to the lower groups indicates lower motivation, hence their progress is prevented. The able ones, on the other hand, may develop feelings of anxiety and others overestimating their capabilities might develop inflated notions about their intellectual superiority. (...)
Using longitudinal data from 48 classes of fourth to seventh grade Californian elementary schools, Hallinan and Sorensen (1983) found that although instructional grouping is a popular method especially in reading (71%) and mathematics (44%), students are generally assigned to three quite stable groups as high, medium, and low in equal numbers rather than on the basis of homogeneity. They also found that the impact of grouping is greater if true homogeneity is substantiated. This partly explains the inconsistent research findings. Still, the results of their study indicated that the students who are placed in high ability groups benefit more from the practice.
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September 23 2009, 4:11pm | Comments »
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João Marques passando os olhos por... terrear.blogspot.com
O Efeito do Tamanho das Turmas
http://terrear.blogspot.com/2009/09/um-bom-dossie-sobre-o-efeito-do-tamanho.html
Um bom dossiê sobre o Efeito do Tamanho das Turmas:(...)L’effectif des classes ne se répercute pas directement sur le rendement des élèves. Ce qui compte, c’est ce que font les enseignants et les élèves dans des classes peu nombreuses (Folger, 1989; Molnar, et al., 1999; Zahorik, 1999; Graue, et al., 2005). Ainsi, Folger (1989) affirme que la plus importante leçon à tirer pourrait être que s’en tenir à changer l’effectif des classes sans changer ce qui est enseigné – ou comment c’est enseigné – aura probablement des résultats modestes, car les différents facteurs influent tous sur le rendement (p. 126).D’après l’étude de Shapson, et al. (1980) portant sur les différents effectifs des classes (16, 23, 30 et 37) à Toronto, les enseignants n’ont pas changé leurs stratégies d’enseignement dans les classes moins nombreuses, ils n’ont pas individualisé les leçons et n’ont pas suivi de près les progrès des élèves. Dans cette étude, les élèves de classes peu nombreuses n’ont pas obtenu de meilleurs résultats scolaires en arts du langage, en études sociales ou en sciences que leurs pairs des classes nombreuses, sauf en concepts mathématiques. D’après Zahorik, et al. (2003), les critiques soutiennent que la réduction de l’effectif des classes n’a aucune incidencesur le rendement des élèves parce qu’elle n’apporte pas de changements pédagogiques fondamentaux correspondants.Texto integral
September 20 2009, 2:06pm | Comments »
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