outras leituras

Existem zonas pouco iluminadas na organização escolar. A rotina institucional, o pragmatismo quotidiano, os posicionamentos eficientes, a heteronomia funcional, o carácter ambíguo e contraditório dos seus fins, a falta de tempos destinados à reflexão, os mecanismos colectivos de defesa, a dimensão oculta do currrículo, etc. fazem com que permaneça persistentemente obscurecida uma ampla parcela da vida organizativa das escolas. A organização escolar tem sido frequente objecto de estudo (e agora mesmo ainda o é) a partir de uma perspectiva pragmática: como ordenar os elementos para conseguir o fim proposto? Não se insiste sobre, nem se aprofunda a natureza e a qualidade dos fins, a adequação dos meios e, sobretudo, o carácter ético desses meios que não podem ser definidos como bons somente pelo facto de permitirem alcançar os fins propostos. Dado que a educação é uma prática moral, não podemos analisar apenas a ligação causal entre meios e fins. Pelo contrário, há que perguntar pela bondade desses meios e, ainda mais, pela bondade do paradigma institucional onde se desenrola todo o processo. Não questionamos apenas a racionalidade da sequência meios/fins, mas sim a sua justiça. E se os fins fossem deploráveis? Só se considerarmos os males que a organização produz em si e nos seus posicionamentos últimos. Perguntamo-nos a nós próprios se nos modelos de relação presentes no social, ou seja, nos factos naturais da organização, também existem processos destrutivos ou desvios relativamente à continuidade da própria organização (Etkin, 1993). A irracionalidade e a perversão podem aparecer em todas as fases do processo: pensar, planificar, decidir, actuar, avaliar e mudar. As boas intenções dos actores, de cada actor, não garantem a bondade do mecanismo instalado na organização. O facto de cada pessoa que trabalha dentro da organização não ser perversa não evita o facto de serem peças de uma engrenagem, de uma estrutura, de um mecanismo perverso. Pensar que tudo é neutro ou que as pretensões dos protagonistas evitam qualquer perversão na organização escolar é, quando muito, uma ingenuidade. Os rigorosos enfoques disciplinadores que aprovam o legislado e que só colocam empenho no conhecimento preciso e na fiel execução das normas são cómodos, embora simplistas. E falsos. Estamos a pensar na perversidade em termos da organização, em vez dos actos individuais dos seus membros que, para serem perversos, necessitam de um paradigma que os identifique como tais (Etkin, 1993) o perverso, obviamente, não faz parte do discurso oficial. Do ponto de vista lnstitucional, tudo é coerente, tudo é bom, tudo é racional, tudo é positivo. lnsiste-se em criar prescrições, em explicá-las claramente e em conseguir que sejam concretizadas de forma precisa. Quanto este circuito funciona, tudo se mantém em ordem. Sugiro um enfoque sobre os juízos morais baseado não na conformidade das leis, mas sim na forma como se fazem os juízos; baseado no processo, não no produto. Dito doutra forma, creio que a ética e a moral não são questões do que se decide, mas sim como se decide (Ackoff, 1993). O discurso legitimador da escola está de costas voltadas para esta preocupaação pela perversidade: a escola educa, a escola ensina, a escola prepara para os valores, a escola prepara para a vida ... A escola, definitivamente, é uma instituição em si mesma formadora. O perverso não é tanto um acto isolado, um fenómeno excepcional e patente, mas antes um estado de coisas que se instala no funcionamento quotidiano da instituição escolar. Por isso, é difícil detectá-lo e erradicá-lo. O poder institucional actua de forma subtil, contínua e difusa, como refere Bernstein (1981): O sujeito fica estabelecido pelo silêncio através do qual actua o poder. Não me refiro à perversidade que caracteriza a violência física irracional ou os comportamentos ilegais ou a transgressão explícita ocasional ou sistemática das normas. Refiro-me a processos que estão instalados no modelo de ordem instituído, não contra ou à margem dele. As ameaças primordiais à nossa sobrevivência, quer das nossas organizações, quer das nossas sociedades, não vêm de acontecimentos repentinos, mas sim de processos lentos e graduais (Senge, 1992). As escolas têm uma organização que se regula de forma minuciosa (veja-se, por exemplo, como é prescrita a organização dos espaços, indicando localização, medidas, materiais ... ), que se encaminha até alcançar os objectivos propostos. Outra coisa é o que acontece realmente com essas disposições e, mais importante ainda, o que acontece dentro dos espaços. A escola maneja um poder que tem uma dupla conotação. Por um lado, é um poder legal que fica definido como a capacidade de interferir nas condutas, mudar o curso dos acontecimentos, vencer resistências e conseguir que as pessoas façam aquilo que, de outro modo, jamais seria feito (Pfeffer, 1981 l. Por outro lado, é um poder educativo que pretende actuar sobre os mecanismos internos de connvencimento e auto decisão. É uma autoridade moral que transfere os critérios de actuação através da assimilação dos mesmos. Quando o poder é brutal e despótico, gera rebeldia e faz com que o súbdito se proteja e se refugie das suas formas prepotentes de actuação. Quando o poder é subtil ou invisível, é mais difícil de combater. O problema que caracteriza o poder na escola é que, ainda que possa ser omnipotente, nem por necessidade é evidente (Thompson, 1980). Como refere Pfeffer (1993), é necessário considerar o uso do poder e dos sinais que representam para compreender o que realmente acontece nas organiizações: Se ignoramos as manifestações do poder e das influências nas organizações, perdemos a oportunidade de chegar a compreender importantes processos sociais. O perverso produz-se quando a organização escolar se sobrepõe ao controlo sobre aprendizagem e a convivência. A sistemática falta de reflexão propiciada pelas urgências da acção, pela instalação de a prioris no corpo social, pela sobrevivência garantida da escola independentemente dos resultados das análises, pela falta de processos de avaliação externa, pelo isolamento institucional faz com que se perpetuem os mecanismos da perversidade. Como não se pode parar o mundo para pensar, tudo continua a funcionar de forma idêntica. A sobrevivência das escolas (já se viu fechar alguma só porque não consegue obter os objectivos previstos?), a segurança da sua perpetuação como instituição social necessária fazem com que as questões sobre a essência da sua tarefa se diluam ou se simplifiquem nas preocupações sobre os sucessos académicos. Quem faz parte estável da organização escolar pretende, consciente ou inconscientemente, que tudo se perpetue. A função deve continuar, tal como no teatro, mais em benefício dos actores do que do público. Aprendem-se muitas coisas enquanto se aprendem os saberes oficiais que a escola transmite e representa. Fernández Enguita (1990) disse que todo o processo de transmissão de saberes, conhecimentos e informação na escola é, ao mesmo tempo, um processo de inculcação (para que os alunos interiorizem e interpretem a realidade previamente determinada), selecção (a escola não ensina cultura em geral, mas antes uma cultura) e omissão (exclui o que considera que não é digno de ser ensinado). A organização escolar preocupa-se com a regulação do espaço, com a distribuição do orçamento, com o controlo dos seus membros, com a estrutura burocrática, com a ordenação do currículo, com os títulos que proporciona ... , mas não com os efeitos que esse efeito organizativo produz nos estudantes. Não se preoocupa com o que se passa, enquanto as coisas organizadas passam. Não está prepaarada para descobrir, reconhecer publicamente e corrigir os erros. A escola, o lugar por excelência da aprendizagem significativa e da convivência digna, é também uma organização perversa na qual se aprendem e se experimentam a ignorância e a indignidade. Da mesma forma que alguns doentes se infectam nos lugares onde se vão curar. Quem é que não ouviu falar, ou sofreu na pele, das infecções contraídas na sala de operações? Ainda que na pedagogia sejam habituais as referências à solidariedade, à cooperação, ao trabalho em equipa, etc., a prática real das escolas passa pela instauração de uma concorrência destrutiva entre os alunos, preparadora da concorrência individual entre os trabalhadores, que é o obstáculo principal à sua união contra as entidades empregadoras (Fernández Enguita, 1990).O contágio de outras instituições (militares e religiosas, sobretudo), nas quais a obediência incondicional e o ensino da doutrina podem ser uma parte constituinte da sua complexa rede cultural e organizativa, faz com que a escola adquira determinadas formas de intervenção, determinados estereótipos de relacionaamento e um tipo de regras impróprias da sua natureza. Como já referimos noutro momento (Santos Guerra, 1982a), a violência exercida sobre os alunos não é propriamente do tipo físico, mas sim de natureza subtil e camuflada e actua no plano psicossocial, no domínio do imaginário e do simbólico, nas formas miméticas da socialização: - A implementação de objectivos indiscutíveis e nunca discutidos que se apresentam como se não houvesse outros, e como se, inclusive, fossem assumidos voluntariamente. - A imersão numa cultura de submissão e de obediência através do cumprimento de normas, acatamento de prescrições, seguimento de horários, aceitação de classificações ... -A transmissão de mitos sociais (o mito do progresso, o mito da igualdade de oportunidades, o mito da liberdade ... ) que se oferecem como se estivesssem circulando pelo sangue das artérias do corpo social. Não se trata de aprender por conta própria, mas sim de ser ensinado. As crianças aprendem que o que se lhes ensina é o que vale a pena e, paralelamente, que se (lá algo que verdadeiramente interessa, deve haver alguma escola que o ensina. A escola reflecte os valores dominantes e mantém um mundo estratificado (Santos Guerra, 1982a). - A configuração de cenários que reflictam a estratificação e as diferenças de poder e saber (na distribuição e organização do espaço deixa-se claro que há uns que mandam e outros que obedecem, uns que sabem e outros que não sabem, uns que falam e outros que se calam). - O poder da avaliação como força hierarquizadora e causa de submissão. Através da avaliação demonstra-se o poder, não só pela repercussão académica e social dos resultados, mas também pela força sancionadora que encerra. Através da avaliação diz-se aos alunos o que está bem e o que está mal, o que é verdadeiro e o que é falso. - A força normalizadora e uniformizadora da escola, que cria um único tipo de normas, horários, comportamento, exigências comparativas ... , dando como resultado um indivíduo-tipo-modelar com o qual todos nos devemos parecer. Há muralhas que ninguém deve saltar, uma linguagem que todos devem falar, caminhos que devem ser seguidos, regras que devem ser acatadas, conhecimenntos que todos devem ter... Todos da mesma forma. Todos ao mesmo tempo. - A estrutura de autorização, que faz com que se anulem as interrogações sobre a moral, que deixem de contar as preferências pessoais e que as pesssoas não se sintam responsáveis pelos seus actos. Se há autorização para fazer algo, está bem. Se não há autorização, está mal. Esta estrutura de autorização opera de forma escalonada: directores, professores, alunos. As práticas e as relações perversas vão-se articulando e construindo com o tempo, mas não de forma unilateral. Exigem cumplicidade ou passividade dos participantes. E estes têm também interesses no jogo, no âmbito da organização. Os professores mantêm-se na instituição através das suas práticas, mas os alunos acabam recebendo a benesse dos títulos de que necessitam para se desenvolveerem na sociedade. Quando falamos do perverso como um modelo ou relação de forças, não pensamos no poder imposto vindo de fora ou de cima, porque não se trata de uma situação de simples submissão, mas sim de uma trama sustentada pelos participantes. A passividade ou resistência insuficiente do ouvinte ou receptor têm as suas próprias fontes, que se articulam com o que é imposto. Esta articulação explica a persistência ou durabilidade da componente destrutiva nessas situações(Etkin, 1993). Esta assimilação dos esquemas perversos faz com que se considere natural este estado de coisas. Assume-se como normal que o professor reprove ou castigue. "É" assim. A racionalização faz com que se explique a situação mediante argumentos falíveis. Em definitivo, não se toma consciência. 1. O que é a perversidade institucional? Já fizemos várias referências à perversidade e ao perverso. Antes de prosseguir, é imprescindível determo-nos na análise de alguns dos seus componentes e significados. Nós estudamos a perversidade não como um sentimento individual, como uma doenfa ou vírus possível de isolar, mas como uma componente das relações sociais (Etkin, 1993). Mais adiante, na mesma obra, diz-se: o perverso não é um projecto isolado, uma estratégia de um grupo de transgressores, mas um suúprooduto congruente com o modo de funcionamento da organização. As características que definem o perverso na escola estão configuradas pelos seguintes elementos: • O perverso é racional O desvio perverso não é uma questão de erro, de ignorância ou de imprevisibilidade. Existe racionalidade na instalação do destrutivo. Visto do seu interior, tudo é explicável, tudo tem sentido e coerência. • O perverso é injusto A perversidade produz vítimas. Ao ter lugar no quadro da estrutura organizativa, converte o prejudicado em indefeso. Com efeito, o carácter assimétrico da comunicação situa a vítima em inferioridade de condições. A justiça é mais contundente quando consideramos que as coisas que a instituição oferece (sobretudo a instituição que se chama educativa) enquadram-se no domínio da normaliidade e da equidade. Falo de injustiça e não de ilegalidade, porque essa desigualdade faz parte das regras do jogo. • O perverso é falacioso A estrutura da comunicação linguística, por exemplo, orienta-se para exercer influência sobre o receptor, mais do que a favorecer o consentimento e o diálogo. Por isso, algumas formas falsificadas de consenso são bem mais prejudiciais do que a própria falta de diálogo • O perverso é recorrente A perversidade não é um fenómeno ocasional, anedótico, fruto de uma acção isolada ou de um momento de descontrolo. Não se trata de um erro imprevisível ou de uma trama intencional, mas sim de um ambiente e de determinadas condiições que produzem a injustiça e o prejuízo • O perverso é contextual A perversidade não se produz no vazio e não é fácil decompô-la nos seus eleementos constituintes. Está enraizada no contexto e opera através do mesmo. · O perverso é estruturado O perverso pode estar vinculado tanto à invariância e ao imobilismo como à mudança. Porque há forma de mudança que favorece os já favorecidos, que aumenta o poder de quem manda, que limita os direitos ... O perverso provém de determinadas fontes que brotam em mananciais dificilmente esgotáveis: A censura, que impede a livre expressão das ideias e das iniciativas. A impunidade de quem manda, em contraste com o que acontece aos que têm que obedecer. A perda de identidade dos princípios éticos e morais como critérios que guiam a acção. O autoritarismo ancorado na prática quotidiana, através de relações, atitudes e práticas hierárquicas. A falta de transparência na tomada de decisões e na gestão dos bens. O excessivo e minucioso controlo descendente que opera sobre o pensaamento, a linguagem e a acção. A discriminação exercida sobre as pessoas com necessidades especiais, sobre as mulheres, os ciganos, os negros, etc. A clausura que torna inviável a crítica e inútil a referência externa que poderia mudar o estado das coisas. A impermeabilidade à crítica quando formulada por pessoas alheias à instituiição escolar. O associativismo, que concebe como um ataque qualquer crítica e como uma agressão injustificada qualquer denúncia de um profissional. A orientação a curto prazo e a simplificação dos objectivos que se marcam na escola. Os privilégios de quem ostenta o poder ou goza da condição de funcionário. A rotina dos discursos, das atitudes e das práticas, que conduz ao imobilismo. A instalação da racionalidade instrumental como argumento único para planificar e organizar a acção e para fazer a avaliação dos resultados. (...)2. A perversidade na organização escolar A perversidade pode analisar-se sob múltiplas formas ou estruturas. Uma delas pode ser a que se articula sobre os eixos da discrepância: • Discrepância entre o pensar e o dizer, que dá lugar à hipocrisia e à mentira. • Discrepância entre o dizer e o fazer, que origina o falso discurso. • Discrepância entre o pensar e o fazer, que provoca os actos irracionais. Mais do que um desvio, Brunson (1989) aborda a hipocrisia como um traço característico das organizações: Nelas, os discursos, decisões e produtos não têm uma ligação lógica entre si. Por outras palavras, a hipocrisia é um tipo fundamental de comportamento da organização política: falar num sentido para satisfazer uma demanda, decidir num sentido que satisfaz outra e oferecer produtos num sentido que possa satisfazer a terceiros. A condição do professor que tem nas suas mãos o conhecimento científico leva à consideração de que tudo o que diz também goza de irrefutabilidade. Por isso, é preciso avivar o espírito crítico e extremar o zelo pela verdade. Simmel (1977) disse, oportunamente: A vida descansa sobre mil postulados que o indivíduo não pode investigar até ao fundo, nem verificar, mas que admite de boa fé. Construímos as nossas mais transcendentais resoluções sobre um complicado sistema de representações, a maioria das quais pressupõe a nossa confiança em não sermos enganados. Por esta razão, a mentira na vida moderna é algo mais nocivo do que antes e coloca mais em perigo os fundamentos da vida. Uma boa parte do discurso oficial é puramente teórico. Dizer que se pretende' educar para a liberdade, para a participação, para a criatividade ... não condiz com o que, na realidade, se passa nas aulas. E é mau que isso não suceda, mas é pior ainda que se diga que se pretende. Disse-o claramente Block (1987) para criticar a linguagem que mascara a realidade: Cada organização assegura que as pessoas são o número um. Se isso é verdade, por que é que, em tempos difíceis, é a primeira a afastar-se? Apesar da dor que isso pressupõe, despedimos as pessoas por razões económicas. As pessoas, na realidade, não são o número um. A economia é que o é. O problema não é o de as pessoas serem o número seis. O problema é que dizemos que as pessoas são o número um para impressionar. Seguidamente, assinalarei algumas situações perversas da organização. Para tal. utilizarei uma estrutura simples que separa alguns elementos de perversidade na organização geral do sistema educativo (nível macro) e outros no desenvolviimento organizativo da aula e da escola (nível micro). 2.1. A perversidade ao nível macro • Os alunos que vão às escolas, em relação àqueles que não têm possibiliidade de exercitar o direito de ir às aulas, operam como instâncias de discriiminação e selecção. Quem tem mais cultura pode estar na escola ou permaanecer mais tempo nela. • Os que mais dinheiro têm frequentam melhores escolas e têm a possibilidade de escolher mais facilmente aquilo que desejam aprender ou fazer. • Como é necessário um ritmo de aprendizagem que não encontra apenas correspondência na escola, os mais desfavorecidos ficam abandonados à sua sorte (Bernstein, 1990). Eles não têm um segundo espaço escolar em casa, não dispõem de ajudas materiais, nem contam com estímulos pessooais favorecedores. • A consideração do ensino como uma profissão da mulher e, inclusive, como uma profissão que prepara a mulher para o exercício da maternidade. • A existência de professoras (um máximo de mulheres) nas escolas infantis converte-se em discriminação tanto quanto se considera a presença de proofessores (um máximo de homens) nas universidades. • A descoordenação entre níveis e escalões que converte em vítimas todos quantos passarão por elas, acomodando-se a critérios e exigências peculiaares, frequentemente contraditórios. • A prossecução de fins egoístas da organização mediante a utilização de formas irresistíveis, ainda que legais, de persuasão e sugestão, com efeitos prejudiiciais para os destinatários. • Processos que procuram a obediência institucional e utilizam o autoritaarismo e a rotina com o propósito de debilitar a vontade individual dos actoores para actuarem como agentes morais independentes face a situações injustas. • Os comportamentos directivos baseados na sensualidade do poder, que obrigam a manter uma atitude submissa e compulsiva para os que sofrem. • Os sistemas de autoridade que formam os subordinados para serem subbmissos, ter lealdade incondicional e obediência imediata, mas que, logo de imediato, os julga culpados por terem aceite ordens injustas sem desafiar a estrutura da autoridade. • A desnaturalização da tarefa da escola que deve aproximar-se do saber, mas que apenas inculca conhecimentos inertes. • A contradição que pressupõe pretender educar para a liberdade numa instiituição à qual se obriga a assistir. • A contradição entre o que se diz e o que se faz: assim, pede-se aos alunos que cooperem, enquanto se ignora aqueles com quem se trabalha. • A utilização da escola como lugar de distracção para reduzir a pressão políítica dos jovens. t2. A perversidade ao nível miero • Dois grupos de professores enfrentam-se com violência entre si para impor o critério de como educar para a tolerância. • O sentido associativo da profissão que impede que prospere a crítica (prootesto, reclamação, denúncia) dos alunos ou dos pais. • A atenção na aula aos alunos mais brilhantes, abandonando os que necesssitam de uma ajuda especial que compense as suas carências iniciais. • A concepção do processo avaliador como um modo de hierarquização conntundente. • Os ensaios fraudulentos, como, por exemplo, facultar aos alunos um tempo de liberdade que logo será utilizado para lhes demonstrar que não o sabem usar. • A rotulagem dos grupos ou dos indivíduos que inviabiliza o seu comportamento positivo e colaborador pela profecia de auto-realização (Watzlawick, 1989). • A discriminação pelo sexo na sala de aula através da linguagem, atitudes, agrupamentos, tarefas, expectativas e relações. • A colocação de atendimento dos directores de turma em horários a que difiicilmente podem assistir pais e mães. • A domesticação das associações de pais com o fim de limar o seu sentido crítico e possibilidade de intervenção exigente. • Atender melhor os pais que têm posição, dinheiro, cultura ou influência de qualquer tipo. • Utilizar a escola e o ensino para praticar a lavagem ao cérebro no que diz respeito a crenças e valores. • Eleição de uma equipa directiva composta por quem não vai exigir nada ou quem menos inquietudes manifesta. • A ocultação da ignorância dos alunos nos exames através da aprovação ou de boas notas para comprar o seu silêncio. • A atitude dos estudantes que, para trabalhar pouco, sustentam e justificam os maus professores que, por sua vez, protegem essa situação e escudam-se por trás deles. • Os consistentes paradoxos pragmáticos, em que se formulam requerimenntos contraditórios, como exigir que os alunos sejam autónomos, espontââneos ou participativos. • A exigência de que o aluno diga a verdade do que sucedeu, ainda que fazêê-lo implique a delação de um companheiro que sofrerá o correspondente castigo. • A mentira institucional em que se baseia o cuidado das formas (roupas, penteados, linguagem ... ) e o abandono de questões essenciais sobre justiça e respeito. • "A disciplina que faz indivíduos como técnica específica do poder, que connsidera os indivíduos como objectos e instrumentos do seu exercício" (Fouucault, 1985). Miguel Santos Guerra (2002). Entre Bastidores . o Lado oculto da organização escolar. Porto: ASAUm livro de leitura obrigatória para quem quiser ir além das aparências.