outras leituras

Creio que ontem fez "manchete" a notícia decorrente de uma "investigação" de um professor coordenador do ISCE de Felgueiras (salvo erro)em que se concluía que os professores eram os responsáveis primeiros pela indisciplina dos alunos, numa generalização abusiva, infundamentada e insensata. Transcrevo, seguidamente, um excerto de uma obra de referência de João Amado e Isabel Freire (agora reeditada, mas que já tem uma dezena de anos)onde o autor identifica 4 categorias de factores responsáveis pela indisciplina: Factores Individuais, Factores Familiares, Factores Sociais e Factores Pedagógicos. Este excerto refere-se a estes últimos: Como afirmam Johnson e Bany (1974: 22), parece razoável e útil (do ponto de vista pedagógico) admitir «que as crianças que reagem negativa­mente à escola, na sequência da deterioração do seu meio familiar, não o fazem senão porque o seu meio escolar não faz senão agravar e ampliar os seus problemas pessoais". É desse agravamento, para além dos constran­gimentos típicos das situações escolar e de aula, que vamos falar aqui. A vida na sala de aula é feita de actividades, de comunicações, de tempos espartilhados, de reflexões, de ordens, explicações, exposições .... mil coisas .... Para além do visível e do observável, há um mundo simbó­lico, profundo e invisível, constituído por fenómenos de natureza subjec­tiva, como as crenças, as expectativas, as representações, as intenções, os projectos, as emoções, os afectos e, também, as interpretações que alunos e professores fazem, constantemente, dos comportamentos, das palavras e das atitudes uns dos outros. E é aqui que se concretiza o fenómeno da inte­racção: quando duas pessoas ou mais se encontram numa relação face-a­face, estão constantemente a interpretar os seus actos e os das outras pessoas, e a reagir em função dessa mesma interpretação. A consequência desta teoria é a de que não se poderá compreender um qualquer fenómeno social (neste caso, a aula) sem ter em conta as interpretações que dele e nele fazem os actores ou intervenientes (Mead, G., s/d.; Coulon, 1993).Isso mesmo se verifica a propósito de um qualquer incidente disci­plinar; é preciso saber encontrar nele a sua dimensão simbólica constituída pelas crenças e expectativas dos intervenientes (professores e alunos) e pelas respectivas interpretações da situação. Essa preocupação revelará quanto, nas entrelinhas de um incidente que ele mesmo se deve ao que pensam professores e alunos uns dos outros e ao que pensam da natureza (agradável, aborrecida, útil ou inútil, digna, indigna, justa ou injusta ... ) das situações em que estão envolvidos (Pollard, 1989). Como já vimos na pri­meira parte, o facto de os alunos interpretarem o comportamento do pro­fessor como revelador de incompetências de ordem técnica e relacional (má gestão dos poderes na aula, caindo facilmente nos extremos: autorita­rismo e permissivismo), constitui importante factor para a compreensão dos comportamentos de indisciplina que situámos no primeiro nível e que dizem respeito à perturbação «do bom funcionamento da aula».Coloca-se então, aqui, a questão da natureza das relações e das inte­racções que se estabelecem entre os professores-caso, os alunos-problema e as turmas-problema. A observação, mas sobretudo a análise do «ponto de vista» de alunos e professores «demonstra» (Freire, 2001, Amado, 1998,2001, Vaz da Silva, 1998, Hargreaves, 1986, Woods, 1979) que a natureza dessas relações e interacções nem sempre é a mais positiva e salutar. E aqui, mais uma vez, se conjuga o subjectivo (a interpretações da situação efectuadas por alunos e professores), com o objectivo (um con­junto de comportamentos reiterados e observáveis). De facto (e muita investigação o tem confirmado: Vettenburg e Walgrave, 1988; Hargreaves, Hester e Mellor, 1975), estes alunos são os que mais fácil e frequente­mente estão sujeitos a todo o conjunto de processos interactivos que as teorias da etiquetagem ou da profecia auto-realizada (Amado, 2001) des­crevem ao pom1enor. «Não sendo os únicos, portanto, sujeitos a tais pro­cessos, é contudo, sobre tais alunos que mais facilmente recaem os rótu­los e expectativas negativas (interpretação do professor), se exerce maior vigilância, se cai em «erros de alvo» (não é necessária a infracção para se ser infractor), e se tem todo um tipo de interacções verbais e não-verbais diferentes das que se estabelecem em relação à média da turma: o profes­sor interactua menos vezes com eles, usa de maior severidade na avaliação e na actuação disciplinar, utiliza ironias ofensivas e imiscui-se em esferas que o aluno considera serem da sua privacidade. Isto leva-os a sentirem-se excluídos, perseguidos, vítimas de injustiça e de incompreensão» (Amado, 2001: 442). Este tipo de interpretações levou o autor a inventariar, a partir do tes­temunho de alunos e de observações directas de aula, todo um tipo de situações consideradas por aqueles como geradoras de injustiça interac­cional, usando, talvez, aquele «filtro desagradável» que acima referimos a propósito de como os alunos com auto-conceito negativo interpretam os actos dos outros significativos; é desse inventário que passamos a falar resumidamente.Como afirma Polk (1988), «na óptica de muitos adolescentes, as escolas são locais onde a justiça e a rectidão não existem»; e a investiga­ção realizada neste domínio (Perrenoud, 1978, Polk, 1998) salienta dois aspectos aparentemente contraditórios entre si: por um lado, as desigual­dades de tratamento, por parte do professor em relação aos alunos; por outro, a incapacidade deste ter em conta as diferenças de cada um!. .. Estrela (1986) chama também a atenção para um conjunto de situações do quotidiano da aula relacionadas com a distribuição, orientação e natureza da comunicação do professor em função das características disciplinares e académicas dos alunos e das representações que sobre elas constrói o docente; isso faz com que uns sejam privilegiados com estímulos e incen­tivos e outros deixados em autênticos «desertos de comunicação». Este tipo de gestão da aula cria sentimentos negativos em muitos dos alunos, estilhaçando a imagem do professor como um modelo perfeito ... afinal ele também tem os seus defeitos, age injustamente, faz apreciações erróneas e limitadas, deixa-se enredar nas estratégias dos «graxas» e é par­cial nas relações abandonando uns e outros por diversos motivos! Dubet e Martuccelli (1996) vêem nestes julgamentos da criança e adolescente um indicador do seu crescimento moral, e que se traduz num progressivo dis­tanciamento em relação ao adulto, no reconhecimento das diferentes esfe­ras de contextualização da justiça (vida privada ou vida pública; no recreio, na aula ou fora da escola ... ), na exigência de imparcialidade nas relações e avaliação, e na reciprocidade de sentimentos, de direitos e de deveres; deste modo, o sentimento de injustiça é «necessário» ao aluno, na própria expressão de Dubet (1999), para que surja da parte dele um acti­vidade crítica responsável pela construção de si-mesmo como sujeito. Prosseguem os autores identificando 16 comportamentos de professores que podem gerar situações de indisciplina na sala de aula. Pelo que a investigação agora proclamada não passa de um aproveitamento redutor e enviesado.