outras leituras

Weiner (1986; Alonso Tapia e Mateos Sanz, 1986) formulou e depurou uma teoria geral da motivação, na qual as atribuições que o sujeito se dá a si mesmo de seus êxitos e fracassos, ou da conduta dos demais, desempenham um papel central. De acordo com esta teoria, na qual a conduta é considerada como um contínuo de episódios dependentes uns dos outros, quando as pessoas obtêm resultados inespe­rados, negativos ou de grande importância para elas, tendem a se perguntar pelas causas que as determinaram e a buscar respostas a tais perguntas. O aluno que esperava passar e acaba sendo reprovado pergunta a que se deveu tal resultado. O mesmo ocorre com o professor que esperava que um aluno tirasse melhor nota do que a que tirou. Em ambos os casos, as respostas que cada um pode dar para si são múltiplas, dependendo do tipo de informação que se espera e das idéias que cada um tenha sobre que causas são prováveis para a determinação dos fatos a explicar. Habilidade, esforço, sorte, dificuldade da tarefa, fadiga, ajuda ou não ajuda do professor, etc., costumam ser as causas mais frequentes às quais se atribuem êxitos e fracassos escolares.As atribuições, contudo, não parecem influir pelo que têm de específico na motivação, mas segundo certas propriedades ou dimensões causais. Assim, as causas podem ser internas, situadas no sujeito - como habilidade, o esforço ou a fatiga - ou externas, situadas fora do sujeito - como a sorte ou o professor -; podem ser percebidas como estáveis ou variáveis, como controláveis ou não-controláveis. Cada uma destas propriedades tem repercussões diferentes sobre a conduta. O caráter intemo ou extemo influi nas respostas emocionais do sujeito, diante do êxito ou do fracasso (orgulho, auto-estima ou humilhação ); a maior ou menor estabilidade influi nas expectativas e, através delas, no sentimento de esperança ou desesperança; e a possibilidade de controle influi nas emoções (vergonha, culpabilidade, cólera ou gratidão). Por sua vez, emoções e expectativas influem no maior ou menor esforço que põe o indivíduo para atingir seus objetivos ou, se se trata da conduta de outros, no grau de ajuda que lhes prestamos.De acordo com outros autores, e tal como pudemos comprovar em nossos próprios trabalhos, o padrão de atribuições mais prejudicial é o que define o que se considera como "indefensão". Os êxitos são atribuídos a causas externas, variáveis e não controláveis, e os fracassos, a causas internas, percebidas como estáveis e não­controláveis. Em consequência, o que haveria que fazer para melhorar a motivação das crianças seria ensinar-lhes a atribuir tanto os êxitos como os fracassos ao esforço, causa intema, provavelmente variável e controlável. São numerosos os estudos que foram feitos para colocar à prova esta teoria. Os resultados, especialmente os que supuseram uma tentativa de melhorar a motivação das crianças, modificando suas atribuições, mediante o ensino de padrões deatribuições mais adaptativos - o que pode ser conseguido através das mensagens que os professores dão aos alunos antes, durante e depois das tarefas -não foram tão desejáveis quanto se esperava (Fõrsterling, 1985). E certo que os pressupostos da teoria tendem a ser comprovados. Porém, isto não ocorre sempre, seu fluxo no rendimento final é muito pequeno. Além do mais, constatou-se que um facto crítico, que diferencia os sujeitos que parecem mais motivados daqueles que não estão, é que os primeiros, antes de fazerem atribuições perante o fracasso, concentram-se em como resolver o problema que têm pela frente (Dweck e Bempechat, 1983), o que nos leva ao ponto seguinte .Motivação e capacidade de auto-regulaçãoDweck e Bempechat (1983) evidenciaram que, segundo a meta que se perse­gue, seja aprender ou ficar bem, dão-se diferenças na forma de pensar e atuar, enquanto se está tentando resolver uma tarefa, especialmente diante o fracasso. Nesta situação, os sujeitos que buscam aprender perguntam-se como podem resol­vê-lo, repassam o que foi feito, buscam informação adicional, etc., enquanto que os que procuram ficar bem - diante de si mesmos ou dos outros - pensam que não vão resolvê-lo, que é muito difícil, etc., e tendem a abandonar antes a tarefa. Estes autores, além disso, em linha com a teoria de Dweck e Elliot (1983), consideram que o tipo de meta que se persegue depende da concepção que se tenha da inteligência como algo estável ou modificável, como expusemos anteriormente. Em conseqüên­cia, uma crença seria responsável pela preferência por um tipo de meta, preferência que, por sua vez, daria lugar aos diferentes processos observados. Os fatores motivacionais, em consequência, estariam determinando o grau de aprendizagem.Sem rechaçar em princípio que tal proposição possa, às vezes, estar correta, Kuhl (1987) sugere outra explicação. Este autor parte do fato comprovado de que, diante do fracasso, o que se dá inicialmente não é uma diminuição do esforço ou da atividade, mas um incremento da mesma, e somente a experiência repetida de fracasso leva ao abandono da atividade. Ainda que se tenha tentado explicar este fato, em primeiro lugar, pela diminuição das expectativas de êxito (Seligman, 1975) e, posteriormente, como efeito de um estilo atributivo inadequado - o estilo próprio da indefensão, descrito na seção anterior -, o certo é que a experiência repetida de fracasso nem sempre leva a pensar que não se é capaz de resolver a tarefa. Pelo menos, nem todos os sujeitos abandonam ao mesmo tempo. Em consequência, não parece que esta explicação seja aceitável.Kuhl sugeriu uma explicação alternativa. Este autor mostra que, entre a decisão de tentar conseguir uma meta e a execução das atividades necessárias para atingi-la, medeia uma série de processos cognitivos e metacognitivos, relacionados com o controle de tais atividades, que podem facilitar ou impedir sua consecução. Assim, destaca: a) a importância da atenção do sujeito - atenção que, após o fracasso, pode ser centrada de forma seletiva na informação relacionada com as ações necessárias para conseguir a meta, ou na experiência negativa que pressupõe o fracasso; b) o conhecimento que o sujeito tem sobre a efetividade potencial de diferentes formas de atuação aplicáveis para conseguir o objetivo; e, sobretudo, c) o conhecimento relativo à forma de utilizar os conhecimentos anteriores para resolver o problema. Se o sujeito não sabe que, diante de um fracasso, é melhor se perguntar "como pode resolvê-lo?" e buscar a informação adequada, em vez de centrar-se no estado criado pela experiência de fracasso; ou se, mesmo o sabendo, não sabe de que forma atuar - que perguntas fazer, que informação buscar e onde, etc. -, ou se nãosabe quando ou como aplicar as distintas estratégias que conhece para resolver problemas, então a atenção estará centrada na experiência de fracasso, em lugar de orientar seu comportamento cognitivo para as ações que levariam à solução. Segundo esta teoria, então, seria um déficit cognitivo o responsável pela desmotiva­ção do sujeito, e não o inverso, como sugeriam Dweck e Elliot, por um lado, e Seligman, por outro. Em nosso parecer, as duas proposições descritas não são incompatíveis. Desde logo, se uma criança não sabe como encarar a busca de solução para um problema que foi colocado em aula, abandonará a tarefa, dizendo que é difícit que não sabe, etc. Não obstante, também é certo que os sujeitos com o conhecimento necessário para empreender a busca de solução, em determinadas situações - quando sabem que vão ser avaliados, ou quando entra em jogo algo importante - centram-se nas dificuldades que encontram com a possibilidade de fracasso que antecipam, e isto bloqueia a possibilidade de que rendam de acordo com suas possibilidades reais. Em qualquer caso, as contribuições de Kuhl são importantes e deverão ser consideradas no momento de tratar de motivar as crianças. Obra citada infra